Psicologia da Aprendizagem

Prévia do material em texto

Psicologia da Aprendizagem
Carolina Loureiro
1º ano / 2º semestre
Aprender:
A aprendizagem é a alteração do comportamento de um organismo que resulta de uma interação com o meio que se traduz por um aumento do seu repertório (Dorot e Parot).
Existem aprendizagens, alterações do comportamento/repertório do indivíduo, que não estão relacionadas com a aprendizagem, mas sim por fatores como a maturação e o envelhecimento (ex. modificação do estado do organismo por fadiga, fome ou uso de substâncias exteriores).
A definição do processo de aprendizagem varia de acordo com teorias e linguagem usadas, tendo havido diversas teorizações na história da psicologia da aprendizagem sobre o constructo e o processo. Não há uma definição universal.
A maioria das pessoas associa automaticamente a noção de aprendizagem à aquisição de uma nova conduta ou resposta. Contudo, aprender não é apenas adquirir, é também, por exemplo, abandonar condutas consideradas impróprias ou desajustadas.
· A aprendizagem não se reduz a conhecimentos factuais, isto é, todos os comportamentos dependem de aprendizagem;
· A aprendizagem não é sempre correta, ou seja, é possível adquirir conhecimentos incorretos;
· A aprendizagem não é necessariamente intencional e deliberada;
· A aprendizagem não é diretamente observável. Só se pode concluir algo sobre o que foi aprendido a partir do desempenho dos indivíduos numa dada situação.
Para que as mudanças possam ser consideradas aprendizagens:
· Têm de ser estáveis;
· Terão de afetar o comportamento ou os processos mentais, uma vez que nem sempre o que aprendemos é observável.
Definições mais comuns:
“Um processo experiencial resultante numa mudança relativamente permanente no comportamento que não pode ser explicada por estados temporários, maturação ou tendências de resposta inatas” (Klein, 1996).
A aprendizagem é uma mudança duradoura no comportamento, ou na capacidade de se comportar de certa forma, que resulta da prática ou de outras formas de experiência (Schunk, 2014).
Aspetos comuns:
· A aprendizagem é uma mudança;
· Esta mudança é relativamente permanente ou prolongada;
· É uma mudança na probabilidade de exibir um certo comportamento;
· Resulta da experiência anterior (prática, observação, etc.).
O que é aprender?
A aprendizagem é contínua/inerente ao simples facto de estar vivo.
Podemos aprender diversas coisas, como:
· Adquirir associações de estímulos a estímulos (ex. associar a presença da mãe a alimento);
· Adquirir associações de acontecimentos (ex. quando o céu está cheio de nuvens, vai chover);
· Adquirir associações de certos comportamentos a certos estímulos (ex. se comer muito chocolate fico com dores de barriga);
· Adquirir associações de estímulos a respostas (ex. associar a escola a alegria ou a medo).
Para além das aprendizagens cognitivas e motoras, há aprendizagens sociais e emocionais (ex. relacionar-se com os outros).
Respostas emocionais a estímulos (exemplos):
· Medo de elevadores porque uma vez fiquei fechado;
· Medo de barulhos porque uma vez vi mortos numa explosão.
Exemplos de aprendizagem de respostas emocionais:
· Miúdo que leva vacinas num consultório médico: pode ter medo das batas brancas, mas também ter a mesma resposta perante tudo o que se associe a médicos;
· Associo náuseas ao sabor do iced tea porque uma vez bebi iced tea quando estava com gastroenterite: base das fobias.
A aprendizagem declarativa (explícita) é a recordação de factos, episódios, informações. Pode ser posta em palavras.
A aprendizagem não declarativa (implícita) são recordações não-verbais, como associações (a mãe pega no casaco e a criança associa isso a sair de casa), hábitos e capacidades.
A aprendizagem processual é um tipo de aprendizagem não declarativa, onde estão incluídos hábitos e capacidades (ex. atar os atacadores).
A aprendizagem pode acontecer com acesso à consciência- conhecimento explícito mediado pela linguagem e atenção intencional. No entanto, esta também pode acontecer sem acesso à consciência- conhecimento implícito ou processual.
Desenvolvimento e aprendizagem:
O desenvolvimento de determinadas estruturas possibilita a aprendizagem. A aprendizagem dinamiza o desenvolvimento, proporcionando-lhe mais amplitude.
Existem períodos críticos para o desenvolvimento da linguagem, funções sensoriomotoras, visão, audição, etc. Estas fases sensíveis correspondem a alturas do desenvolvimento em que a experiência tem um efeito particularmente forte ou duradouro na formação dos circuitos do cérebro. Nestas fases é importante receber a experiência certa para o desenvolvimento dos comportamentos que dependem desses circuitos.
O cérebro usa a experiência sensorial para moldar as estruturas neuronais. Por exemplo, as áreas especializadas na compreensão da linguagem ficam com ligações diferentes consoante o idioma que ouvem.
Aprender envolve adquirir e/ou modificar o conhecimento, competências, estratégias, crenças, hábitos, atitudes, comportamentos, etc.
A aprendizagem envolve mudança, ou seja, adquiro possibilidade de fazer as coisas de um modo diferente, mesmo que não o faça. Dura no tempo, há mudanças temporárias (p. ex. estar sobre o efeito de álcool) que não são aprendizagem, uma vez que mudanças de poucos segundos não se consideram aprendizagem. Resulta da experiência, tendo essa vindo de práticas diretas ou de observação.
A aprendizagem humana, comparada à aprendizagem animal, é mais complexa, elaborada e, em geral, envolve a linguagem.
A aprendizagem é inferencial: nós não observamos diretamente o processo, mas sim os seus resultados e produtos.
Podemos aprender através de associação de respostas a estímulos, mas também podemos aprender a não associar estímulos.
Aprendizagem e memória:
A aprendizagem e a memória estão profundamente ligadas nos campos de estudos distintos da Psicologia. 
O estudo da memória envolve a aquisição de dados percetivos ou verbais em situações experimentais.
O estudo da aprendizagem procura das leis gerais da aprendizagem, muitas vezes com estudos em laboratório com animais. Há leis gerais que se aplicam a várias espécies, situações ou tipos de comportamento. Essas leis permitem delinear técnicas para treinar o comportamento desejado ou modificar o indesejado.
Habituação:
A habituação é a forma mais simples de aprendizagem, onde comparamos o estímulo que percebemos com o que temos em memória e, se for familiar, decidimos que não tem importância (ex. ouvimos um ranger da porta e não ligamos porque é habitual. Se ouvirmos um ruído não usual, levantamo-nos para ver o que é).
Após algum tempo de pausa, o estímulo pode voltar a desencadear reação mas, neste caso, a habituação dá-se mais rapidamente.
O fenómeno de habituação tem como função estreitar a gama de estímulos a que devemos dar atenção: ignoramos os estímulos familiares e podemos dar atenção aos que podem criar alarme.
No entanto, o processo de habituação não é para sempre, após um tempo prolongado sem esse mesmo estímulo dá-se a desabituação. No entanto, se esse estímulo voltar, o processo de habituação dá-se mais rapidamente do que se deu da primeira vez.
Sendo assim, o processo de habituação não é duradouro e pode, efetivamente, deixar de existir completamente. Assim, dá-se a extinção, uma forma de deixar de associar um determinado estímulo a uma resposta.
Quando se deixa de ter um determinado estímulo, também a resposta ao mesmo deixa de existir. É o deixar de responder a um estímulo ao qual já não tem tanta importância porque este já deixou de existir.
Aprendemos respostas face a cada estímulo ou a classe de estímulos?
Os estímulos que desencadeiam uma resposta são, em geral, generalizados. Respondemos da mesma forma a uma gama de estímulos semelhantes (ex. responder a cães de categorias diferentes).
A linguagem tem um papel importante na generalização, embora as características sirvam para discriminar estímulos semelhantes entre si. A generalização permite, por um lado, responder da mesma forma a uma gama de estímulos semelhantes, mas por outro, há o fenómeno que é a discriminação(ex. eu discrimino entre um cão e um lobo, apesar das suas características semelhantes).
Fatores que influenciam a aprendizagem:
Fatores biológicos:
Programação inata que restringe e potencia, ajudando a realizar certas associações em detrimento de outras, a selecionar certas aprendizagens e não outras, influenciando a prontidão com que a aprendizagem acontece.
É a programação que eu tenho que me permite aprender certas coisas e outras não. Ou seja, pode ser mais fácil eu aprender certas coisas do que outras. Influenciam a prontidão com que eu posso adquirir certos comportamentos e não outros. Um fator biológico impede-me de apreender voar – há uma programação inata que me impede de fazer tal – o ser humano é incapaz de voar por causa das características da sua espécie/inatas.
Fatores culturais:
Valores sobre a aprendizagem transmitidos por via de contextos de socialização.
Fatores idiossincráticos ao indivíduo:
Estilos e capacidades específicas individuais de aprendizagem.
Está mais relacionado com a sua personalidade, com a sua história de vida do que com a espécie em que está inserido. Aquilo que é específico ao individuo. 
A aprendizagem é um produto ou é um processo? É ambos, ou seja, um produto que resulta de um processo e um processo que chega a um produto.
Teorias da aprendizagem: 
O que é a aprendizagem como produto? - A aprendizagem são as mudanças ou o potencial de mudança que eu observo nos comportamentos como resultado da experiência. Isto é o caso do comportamentalismo – a aprendizagem é determinante por aquilo que me acontece, independentemente das minhas características individuais; idiossincráticas. Mudança que é observável ou mensurável. Não refere fatores internos. O determinante é o ambiente.
Eu posso ver a aprendizagem como produto mas dependendo da teoria em que eu me posiciono.
Cognitivismo: A aprendizagem é um processo mental interno que é inferido a partir do que a pessoa diz e faz. Para os cognitivistas as diferenças individuais/fatores idiossincráticos são fundamentais. Aquilo que se passa entre o estímulo e a resposta está dentro do individuo. Podemos falar em crenças e motivações.
Gestaltistas: são cognitivistas. Aprender não é só fazer associações. Ou seja, apreender é reorganizar coisas/situações.
O todo é maior que a parte. Não somos passivos neste processo de aprendizagem, somos ativos na forma como reorganizamos os elementos com os quais estamos a lidar. Aprender é reorganizar perceções. 
Humanismo: a aprendizagem baseia-se na empatia, na relação com os outros. Tornar o individuo numa pessoa melhor. A aprendizagem é um processo que conduz ao desenvolvimento integral do indivíduo.
Aula prática 1- Estudar melhor:
· A informação não pode ser relembrada quando não é bem aprendida;
· A informação não é transferida para a MLP sem esforço, repetição e prática;
· Não aprendemos nem retemos bem a informação quando estamos distraídos;
· Reconhecer a informação que lemos não é o mesmo que aprender informação que temos que reproduzir;
· A memória é mais duradoura quando a aprendizagem é feita ao longo de um período de tempo.
Definir objetivos:
Os objetivos devem ser definidos em termos dos resultados que queremos obter, do prazo de tempo que temos e dos nossos meios disponíveis. Definir objetivos dá-nos uma direção e um sentimento de sucesso logo que se consegue.
Os objetivos devem ser realistas e não objetivos perfeccionistas. Estes devem ter prazo, sendo que este tem um efeito motivador.
Os objetivos podem ser divididos em duas categorias:
· Objetivos de maestria (intrínsecos);
· Objetivos de realização ou de desempenho (focados nos resultados).
Os objetivos de desempenho podem ainda ser de aproximação (ex. quero ser o melhor) ou de evitamento (ex. só não quero ser o pior).
Estes objetivos permitem levar o indivíduo a organizar e a planear o estudo, tal como a adquirir estratégias para otimizar o mesmo.
O estudo espaçado é mais poderoso. O cérebro retém de forma mais duradoura muitos tipos de informações se puder processá-los entre duas sessões.
As estratégias são utilizadas para diminuir a possibilidade de desistência das tarefas, através da redução da probabilidade de serem demonstradas distrações ou da diminuição da intensidade das mesmas.
Não há estratégias que funcionem para todas as pessoas, mas todas as estratégias têm efeitos específicos e funcionam bem com alguns estudantes.
Distrações auditivas:
· Sons distratores interrompem o estudo;
· Quanto mais silencioso for o local, mais distratores se tornam os barulhos;
· Ter um barulho de fundo pode disfarçar esses sons distratores.
Para que o estudo seja eficaz também é necessário ter um espaço de trabalho organizado, arrumado, num ambiente adequado e sem elementos de distração.
Muitas vezes o difícil é começar a trabalhar, no entanto, a ação produtiva gera motivação para continuar e fazer mais. O sucesso dá sempre trabalho.
Assim, é importante planear e fazer um horário para desencadear a ação. A gestão de tempo evita as perdas de tempo não intencionais, mas não as perdas de tempo escolhidas.
É importante calcular o tempo de cada tarefa. No entanto, em geral, os alunos tendem a subestimar o tempo de que realmente necessitam para completar uma tarefa. Assim, é necessário deixar o tempo necessário para cada tarefa, mas não tempo demais.
Lei de Parkinson: Uma tarefa tende a demorar tanto tempo quanto o tempo que tivermos para a realizar.
É, também, necessário estar atento aos ritmos biológicos e dedicar as suas melhores horas aos trabalhos mais importantes.
De modo a aumentar a concentração é necessário começar a estudar por períodos de estudo mais pequenos, aumentando-os à medida que se for conseguindo aumentar a concentração, ou até definir alguns prémios para quando se conseguir atingir os objetivos.
Autoverbalizações de controlo:
· Regulação de metas de aprendizagem: uso de pensamentos ou de auto instruções por parte dos alunos, dirigidos ao encorajamento para adquirir uma maior compreensão, desenvolver competências escolares ou melhorar o desempenho (ex. dizer a mim mesmo que devo continuar a estudar para aprender o máximo que puder);
· Regulação pelo valor: uso de autoverbalizações e auto instruções orientadas para tornar as tarefas escolares mais relevantes (ex. tentar ver a utilidade de determinada matéria);
· Regulação pelo interesse situacional: uso de estratégias de auto instrução para aumentar o interesse/prazer imediato de uma atividade enquanto está a ser realizada;
· Regulação pelas metas de resultado: foco em incentivos associados aos resultados escolares, que estimulem o aluno a manter-se na tarefa;
· Autorreforço: reforço extrínseco, que o estudante se atribui, mediante o alcance de objetivos particulares associados ao completamento de uma tarefa (ex. se conseguir acabar agora o que tenho de estudar, posso ir ver a minha série).
Os apontamentos podem ser feitos com base em resumos, serem completados com informação de outras fontes ou utilizar métodos como a técnica de Cornell. Listar os tópicos e subtópicos e colocar no centro as ideias principais, construir mapa ou gráficos que representem visualmente a relação entre conceitos.
Outras estratégias de estudo são:
· Enumeração: fazer uma lista dos termos e dos tópicos importantes da matéria;
· Elaboração: pôr por palavras suas ou resumir a informação importante;
· Organização: fazer mapas, gráficos ou quadros dos conceitos importantes.
Estratégias de leitura:
· Antes de começar a estudar um texto comece por fazer uma pré-leitura (rápida);
· Isso permite ficar com uma ideia do que se trata o texto, sem aprofundar os conteúdos. Devemos ter em atenção tudo o que está escrito a negrito, aos gráficos, mapas, quadros, ilustrações, etc.;
· Se se tratar de um livro, comece sempre por ler o índice, a introdução e a conclusão para ficar com uma ideia do conteúdo do livro e poder eventualmente saltar capítulos que não são essenciais para o estudo.
Ler de forma ativa e não passiva:
· Parar para pesquisar um conceito novo;
· Parar para refletir sobre o que se leue para tentar relacionar com o que se leu antes;
· Ir fazendo resumos ou ir escrevendo os tópicos principais (que depois se podem melhorar e serem mais desenvolvidos);
· Depois, esse esqueleto poderá ser recheado com os detalhes;
· Ir fazendo esquemas ou gráficos utilizando os sublinhados ou as ideias principais, procurando dar uma organização ao tema.
E depois da leitura?
Depois da leitura, procure ver se compreende e se consegue pensar em exemplos que ilustrem o que foi lido ou relacionar dados da leitura com outros da mesma matéria.
Estratégia SQ4R: Survey-Question-Read-Recite-Write-Review (4 passos):
1. Pesquisar e formular questões;
Objetivo: determinar que questões são respondidas e onde estão as respostas para estas questões.
Se houver, ler lista de perguntas/objetivos, resumos dos capítulos, uma vez que é aqui que se encontram os pontos mais importantes e as questões a que os alunos devem saber responder no final da leitura.
Leitura rápida a dos capítulos para determinar a localização das questões e respostas mais importantes. Ter em atenção: Gráficos, Sublinhados, Ilustrações, Tabelas.
Ao escrevermos questões durante a pesquisa, vamos ficar alerta para os pontos mais importantes do capítulo. Ao respondermos a essas perguntas, ficamos com um bom resumo.
2. Ler para responder às questões; 
Ler o capítulo para responder às questões formuladas durante a pesquisa e também para formular novas questões que tenham passado despercebidas.
Frequentemente as respostas encontram-se nos cabeçalhos ou nas primeiras frases dos capítulos. Ocasionalmente pode acontecer que tenhamos de ler mais para obter um maior número de pormenores.
3. Recitar e escrever respostas e resumos;
Reestruturar a informação de modo a que nos faça sentido.
Fazer um resumo em voz alta (recitar). Ao falarmos com nós próprios, vamos compreender melhor o conceito geral.
4. Rever.
Neste momento já teremos um conjunto de perguntas que representam a informação importante do capítulo
Aquando da preparação para o exame, podemos responder às questões colocadas até termos a certeza que sabemos as respostas corretas.
Podemos comparar o nosso resumo com o resumo do autor Tranquilidade e confiança necessárias para realizar um bom exame.
Resultados:
· Melhoria na qualidade da aprendizagem;
· Diminuição do tempo necessário à elaboração de resumos;
· Diminuição do tempo necessário para estudar determinada quantidade de matéria;
· Com a prática, as questões produzidas começam a ser semelhantes às dos exames.
Síntese das técnicas de leitura:
· Leitura rápida e geral com o objetivo de obter uma ideia global da matéria;
· Leitura mais lenta com foco nos aspetos mais importantes;
· Sublinhar os conceitos ou os aspetos importantes;
· Fazer um esquema que represente o que se leu. Refletir e ver se se compreende tudo;
· Elaborar um resumo, completando o esquema anterior. Repetir oralmente o esquema e/ou do resumo até estar aprendido;
· Expor o tema como se se estivesse a dar uma aula, ou explicar a um colega.
Ler artigos científicos:
Começar por ler o abstract (e/ou introdução) e a conclusão. Estas são referências importantes sobre o que é necessário entender do artigo.
É, na introdução, que se pode verificar quais as questões importantes a que os autores estão a tentar responder. A introdução pode sintetizar as investigações anteriores sobre essas questões abordadas no artigo.
A conclusão dará respostas às questões levantadas no abstract. Depois de ler o abstract e a conclusão, o leitor terá uma ideia geral sobre as questões importantes a que os autores pretendem responder e o que concluíram.
Estratégias de memorização:
· O estudo deve ser feito ao longo do semestre;
· Estudar só para as avaliações – concentrar grandes quantidades de matéria não permite assimilar tudo;
· Os últimos dias antes do exame devem ser só para rever a matéria;
· Os resumos e os esquemas devem estar feitos;
· Tudo tem que estar compreendido antes de memorizar.
Aprendizagem por condicionamento:
O que consiste a aprendizagem por condicionamento?
O condicionamento corresponde a uma associação aprendida entre dois estímulos (condicionamento clássico) ou entre um estímulo e um comportamento (condicionamento operante).
Mas não aprendemos apenas por condicionamento. Tanto humanos como não humanos são capazes de aprender, por exemplo, por observação e imitação.
O condicionamento (clássico e operante) é uma forma de aprendizagem que surge fortemente associada às teorias comportamentalistas (ou behavioristas) e a respostas externas objetivamente observáveis. Em contrapartida, os teóricos da aprendizagem por observação focam-se nos aspetos mais internos e cognitivos da aprendizagem.
Condicionamento Pavloviano:
O reconhecimento de que os cães poderiam associar tigelas e técnicos de laboratório levou Pavlov a dedicar o resto da sua vida de investigador aos princípios do reflexo condicionado (resposta involuntária).
Pavlov apresentou aos cães estímulos distintos (por exemplo, o som de uma campainha ou de um metrónomo) seguidos de imediato de alimento. Constatou que, depois de repetir sucessivamente a associação entre estímulos, os cães começavam a salivar diretamente em consequência do som, sem necessidade da apresentação do alimento. 
Estes são os principais elementos implicados no condicionamento clássico:
- O alimento é o estímulo incondicionado (EI) pois, por si só, desencadeia uma resposta automática, sem necessidade de condicionamento;
- A salivação produzida pelo alimento é a resposta incondicionada (RI) assim chamada por desencadear diretamente em função do EI, sem necessidade de aprendizagem prévia;
- O som da campainha ou do metrónomo, antes do condicionamento, designa-se estímulo neutro (EN) e, após o condicionamento, estímulo condicionado (EC);
- À salivação em função do som da campainha chamamos resposta condicionada (RC), isto é, aprendida, adquirida;
- O adjetivo condicionado indica que o EC provoca a RC única e exclusivamente após o organismo ter passado por um processo de treino ou de aprendizagem.
Os estímulos incondicionados conduzem a respostas incondicionadas. As associações entre estímulos incondicionados e respostas incondicionadas não são aprendidas nem treinadas.
Durante o condicionamento, os estímulos neutros transformam-se em estímulos condicionados.
Os estímulos condicionados conduzem a respostas condicionadas, e as conjunções de ambos são consequência da aprendizagem e treino.
As respostas incondicionadas e as respostas condicionadas são semelhantes, mas a resposta condicionada é aprendida.
A força da resposta condicionada vai depender dos fatores:
· Amplitude ou magnitude (ex. quantidade de saliva);
· Probabilidade de resposta: quantas vezes ocorre a resposta perante o estímulo condicionado sem o estímulo incondicionado (ensaio não forçado);
· Latência da resposta: tempo entre o início da apresentação do estímulo condicionado e o início da resposta condicionada.
A resposta condicionada pode não ser igual à resposta incondicionada. Partilham muito em comum, mas há também diferenças entre eles que os torna fáceis de distinguir (amplitude menor, diferenças no tempo de latência da resposta, etc.).
A força da resposta condicionada aumenta com a quantidade de ensaios reforçados, mas cada ensaio acrescenta menos força que o anterior. A partir de certa altura, é relativamente estável.
Fatores influentes:
· Número de associações EC-EI;
· Não haver falhas na associação EC-EI (para a RC ser mais ampla e estável);
· Intensidade dos EI e dos EC: maior intensidade, condicionamento mais rápido.
Sequências temporais possíveis EI-EC:
· EC antecede o EI: condicionamento prévio ou conjunção avançada;
· EC ao mesmo tempo que o EI: condicionamento simultâneo ou conjunção simultânea.
Intervalo ótimo: 0.5 segundos (contiguidade temporal).
Se o EC depois de EI (conjunção retrógrada) não se dá o condicionamento.
Há uma resposta condicionada de maior magnitude quando o estímulo condicionado aparece antes do estímulo incondicionado e permanece presente.
As respostas emocionais (positivase negativas) são especialmente suscetíveis de aprendizagem por condicionamento clássico.
É possível extinguir um comportamento. Para isso é necessário acabar com a associação entre o estímulo condicionado e estímulo incondicionado apresentando uma exposição repetida do primeiro sem o segundo- ensaio não reforçado.
Recuperação espontânea: Se, depois de um período de descanso, voltar a apresentar o estímulo e houver resposta, então a resposta ainda não foi abolida, havendo apenas uma inibição transitória.
Generalização respondente: Estímulos semelhantes ao estímulo condicionado podem desencadear a mesma resposta condicionada.
Discriminação: É o processo que leva a responder a estímulos que são reforçados e a não responder a estímulos que não são reforçados (ex. o cão recebe carne com o som de um metrónomo a 100 batimentos por minuto e não com o som de 85 batimentos por minuto).
Condicionamento de segunda ordem (2º grau ou de ordem superior): No condicionamento de primeira ordem é feita a associação entre um estímulo incondicionado com um estímulo neutro, que vai se tornar então um estímulo condicionado.
No condicionamento de segunda ordem é feita a associação entre dois estímulos condicionados. O condicionamento de segunda ordem verifica-se quando um estímulo condicionado que foi estabelecido durante um condicionamento anterior é repetidamente associado com um estímulo neutro.
Por exemplo, um animal pode primeiro aprender a associar um sino com comida (condicionamento de primeira ordem), mas depois aprender a associar uma luz ao sino (condicionamento de segunda ordem).
No procedimento de condicionamento de ordem superior, existem três fases:
1. Na primeira fase de treino, um estímulo condicionado (EC1) é seguido por um estímulo incondicionado (EI).
2. Na segunda fase, um estímulo condicionado de segunda ordem (EC2) é apresentado juntamente com EC1.
3. Finalmente, na fase de teste, o EC2 é apresentado sozinho ao sujeito, que dá uma RC igual à que daria no EC1.
Contracondicionamento: Condicionar uma resposta contrária à que é produzida pelo estímulo condicionado (ex. emparelhar o estímulo que cria ansiedade com uma resposta de relaxamento; emparelhar o estímulo que dá prazer (cigarro) com a resposta de vomitar).
Condicionamento Operante:
Enquanto Pavlov se preocupou em explicar os processos que estão na base da aprendizagem de uma resposta involuntária, Edward Thorndike utilizou a teoria do condicionamento para explicar movimentos voluntários. Aprendemos a comportarmo-nos de certa maneira no sentido de obter recompensas ou evitar punições. Esta forma de aprendizagem chama-se condicionamento operante ou instrumental.
Thorndike estudou a inteligência animal. Para realizar a sua pesquisa, construiu uma caixa-problema: uma caixa de madeira equipada com uma porta que podia ser aberta a partir de um mecanismo situado no seu interior.
Thorndike concluiu que o tempo necessário para sair da caixa diminuía consideravelmente à medida que se repetiam os ensaios.
Esta forma de aprendizagem (por tentativa e erro) tem por base aquilo que Thorndike designou por lei do efeito, que postula o seguinte: numa dada situação, todo o ato que produz um estado de coisas satisfatório é mantido ou reforçado; inversamente, as ações cujos resultados conduzem a um estado de coisas incómodo ou nulo serão tendencialmente enfraquecidas ou eliminadas.
Assim, a aprendizagem faz-se por tentativa e erro, não há estratégia, mas sim ensaios; é gradual, a resposta correta é adquirida progressivamente, e é motivada, pela obtenção de algo.
Thorndike acreditava que, ao longo do tempo, através da experiência, o organismo fará uma ligação direta entre o estímulo e a resposta, sem consciência de que a ligação existe.
A consequência que segue um comportamento vai condicionar o comportamento seguinte (indivíduo opera sob o meio).
A lei do efeito de Thorndike é a primeira formalização de um princípio que está por detrás de toda a psicologia comportamentalista: a conexão entre o estímulo e a resposta e sua relevância para o processo de aprendizagem e de comportamento. Thorndike antecipa, assim, o trabalho de Burrhus Skinner e a sua teoria do condicionamento operante.
Skinner defendia que as consequências de um comportamento eram mais importantes do que qualquer estímulo que o precedesse. As suas experiências mais conhecidas foram realizadas com ratos, que eram colocados em gaiolas experimentais com uma alavanca. Quando o rato pressionava a alavanca, agia sobre o meio e recebia alimento, que funcionava como reforço da resposta de pressão. Este processo ficou conhecido por reforço positivo, uma vez que produz um aumento da resposta através da atribuição de uma recompensa. O reforço encoraja, pois, o comportamento e diminui a variabilidade do mesmo.
Outras experiências deste psicólogo são relativas ao reforço negativo, ou seja, à criação de uma associação que visa aumentar a resposta através da eliminação de um estímulo aversivo, por exemplo, a gaiola onde se encontra o rato produzir um som alto até que este pressione a alavanca.
Também existem, por sua vez, reforços secundários, que são estímulos condicionados aos primários que, mesmo não sendo diretamente de importância biológica para o indivíduo, são um meio de se conseguir alimentos e outras satisfações ligadas à sobrevivência (ex. dinheiro para os humanos).
A eficácia de um reforço depende do contraste comportamental.
Para além do reforço negativo e positivo, existe também o reforço contínuo e intermitente:
· Contínuo: todas as respostas recebem reforço;
· Intermitente (ou parcial): só algumas respostas recebem reforço (ex. jogo de azar).
Com as suas investigações, Skinner concluiu que o condicionamento operante envolve os mesmos princípios que o condicionamento clássico:
· Aquisição: corresponde ao primeiro passo da aprendizagem, no âmbito do qual a resposta aumenta porque está associada ao reforço;
· Extinção: a resposta condicionada perde intensidade ou desaparece na ausência de reforço;
· Generalização: pela semelhança que apresenta com o estímulo original, um outro estímulo gera a resposta condicionada (não se valorizam as diferenças entre ambos);
· Discriminação: apesar de semelhante ao estímulo original, um outro estímulo não produz a resposta condicionada (valorizam-se as diferenças entre ambos).
Mas o que acontece quando a aprendizagem envolve punição em vez de reforço?
Tal como o reforço, também a punição pode ser positiva ou negativa. Ambas visam a redução da resposta, sendo que a diferença está no facto de a punição positiva (também chamada de punição aversiva) envolver a apresentação de um estímulo aversivo e a punição negativa envolver a eliminação de um estímulo.
Exemplo: Numa briga entre dois irmãos pelo comando da televisão, os pais têm de decidir se castigam ambos com uma representação assertiva (punição positiva) ou retirar-lhes o acesso à televisão durante uma semana (punição negativa).
A punição enfraquece a resposta indesejada e fortalece as respostas de fuga (comportamento que interrompe o estímulo aversivo) e de evitamento (sai da situação e evita a ocorrência do estímulo aversivo).
Apesar de, à primeira vista, os termos punição e reforço parecerem semelhantes, não o são:
· O objetivo do reforço é aumentar a frequência do comportamento e o da punição é reduzi-la;
· O positivo e o negativo querem dizer adicionar e eliminar, respetivamente, não tendo nada a ver com o bom ou o mau.
	
	Adicionar um estímulo
	Eliminar um estímulo
	Aumentar a probabilidade da resposta
	Reforço positivo: estudaste durante a tarde, podes sair e ir ver um filme com os teus amigos
	Reforço negativo: tomaste uma aspirina que te fez passar a dor de cabeça que te impedia de estudar
	Diminuir a probabilidade da resposta
	Punição positiva: não estudaste e os teus resultados foram maus; o teu castigo é lavares a loiça por duas semanas
	Punição negativa: não estudaste e os teus resultados foram maus; o teu castigo é fiares sem mesada este mês
	
	Condicionamento Clássico
	Condicionamento Operante
	AprendizagemCria uma resposta automática ou reflexo a um estímulo inicialmente neutro
	Aumenta a probabilidade de repetição de um comportamento através da introdução do reforço, ou diminui a probabilidade de ocorrência de um comportamento através a punição
	Princípio básico
	A aprendizagem faz-se por associação de estímulos (aprendizagem passiva)
	A aprendizagem faz-se por reforço e punição (aprendizagem ativa)
	Natureza do comportamento
	Automático e involuntário (o comportamento é gerado pelo estímulo)
	Instrumental e voluntário (o comportamento é gerado para produzir um determinado resultado)
	Ordem dos eventos
	Depois do condicionamento, o estímulo condicionado gera uma resposta condicionada
	Depois da consequência, reforço ou punição, a frequência do comportamento aumenta ou diminui, respetivamente
Estímulos discriminativos: 
Os estímulos externos podem funcionar como estímulos que permitem ao agente saber se vai ou não ser reforçado (ex. se a luz estiver verde num semáforo, o condutor sabe que pode continuar a sua viagem em segurança; se a luz estiver vermelha ou amarela, ele sabe que se pode meter num acidente ou ser parado por um agente de segurança).
· Luz verde Estímulo discriminativo positivo (E+);
· Luz vermelha Estímulo discriminativo negativo (E-).
Extinção operante:
O procedimento de extinção consiste na suspensão do reforço de uma resposta condicionada, ocorrendo de forma gradual.
Programa ou escala de proporção:
· Escalas de razão fixa: são necessárias várias respostas antes de atribuição do reforço (ex. reforço ao fim de 5 respostas):
Caracteriza-se pelo facto do reforço não ser aplicado imediatamente após a emissão de uma resposta esperada, mas depois de um certo tempo arbitrado pelo experimentador (ou por quem estiver a condicionar).
Este programa produz mais respostas que os de intervalo.
· Escalas de razão variável: tem de passar um certo número de respostas antes do próximo reforço (ex. slot machines):
Refere-se à presença de reforço em intervalos não fixos, sendo impossível, por parte do indivíduo, fazer qualquer previsão.
Qual o padrão mais resistente à extinção?
· O mais resistente à extinção é o padrão de razão variável;
· Em seguida, o de intervalo variável;
· Nos programas de razão ou de intervalos fixos, a extinção é mais rápida.
Moldagem (ou shaping):
A moldagem converte um padrão de respostas complexo, numa sequência de segmentos simples de comportamentos. Através do reforço seletivo em cada etapa, conduz à aquisição do comportamento desejado.
Por exemplo, para treinar o comportamento de estar 10 minutos sentado pode começar-se por estabelecer as seguintes fases que vão ser reforçadas: estar nas redondezas da cadeira, depois junto à cadeira, depois em contacto físico com a cadeira, depois estar sentado 1 minuto, 2 minutos, 5 minutos, 10 minutos.
No shaping (ou reforço de aproximações sucessivas), os comportamentos complexos são aprendidos em pequenos passos (reforçando sucessivas aproximações a um objetivo). Qualquer comportamento complexo é aprendido em pequenos passos.
Chaining (cadeia, sequência):
Pode-se ensinar uma competência, encadeando várias etapas. Uma competência complexa implica uma série de comportamentos relacionados, no qual cada um é a base para o seguinte.
Enquanto no shaping é possível “voltar atrás” se uma aproximação ainda for muito complexa para o agente, no chaining só se avança efetivamente para o próximo passo da sequência quando todos os passos anteriores estiverem dominados.
Desespero aprendido:
Pode ser uma das causas da depressão humana. Um organismo aprende que não tem controlo sobre a situação (meio).
Análise do processo de aprendizagem por observação:
O papel dos processos mentais na aprendizagem foi valorizado por outros psicólogos, como por Albert Bandura, cujo ponto de partida teórico é o condicionamento operante, é um exemplo disso mesmo.
Apesar de reconhecer, à semelhança de Skinner, a influência dos esquemas de reforço externo na aprendizagem, Bandura defendia também a possibilidade de haver mudança comportamental sem existência de reforço direto, através do que denominou reforço vicariante.
O processo pelo qual o indivíduo interioriza o padrão cultural e o modelo coletivo de agir, pensar e sentir característicos do (s) seu (s) grupo (s) de pertença designa-se socialização. Neste processo, que permite a construção da nossa identidade social e a integração do indivíduo em contextos sociais e culturais, a aprendizagem por observação e imitação de agentes de socialização (isto é, a aprendizagem por modelação ou modelagem ou por observação) assume um papel especial. Se refletires um pouco sobre o assunto, encontrarás muitas semelhanças entre a tua forma de falar, rir e estar e a de outros modelos significativos, incluindo, por exemplo, pais, irmãos ou amigos.
Muitos dos nossos conhecimentos, comportamentos e competências sociais, a começar pela língua, foram adquiridos deste modo, ou seja, por observação do que as outras pessoas fazem e das consequências das suas ações. Os meios de comunicação social desempenham um papel relevante neste modo de aprendizagem por modelação.
A aprendizagem social traduz-se na capacidade de reproduzir um comportamento observado. Este tipo de aprendizagem distingue-se de outros tipos de aprendizagem por assentar na imitação e, portanto, no facto de que sem ela tais comportamentos dificilmente seriam apreendidos.
Bandura diz que nós não aprendemos exclusivamente pelos nossos mecanismos reflexos, nem pelas consequências que esperamos dos comportamentos. Em situações sociais, aprendemos especialmente através da imitação, observação e reprodução do comportamento dos outros, ou seja, grande parte das nossas aprendizagens efetuam-se através da observação dos modelos sociais existentes e com os quais contactamos. É possível aprender uma extensa gama de comportamentos sem que tenhamos de experimentá-los, bastando observá-los. Isto permite, assim, uma mudança relativamente permanente do comportamento.
Fatores que influenciam a aprendizagem por observação:
· A proximidade com o modelo;
· O peso afetivo do modelo;
· A pertença de género e da idade (é mais frequente a imitação de modelos entre pessoas do mesmo género e com idades próximas);
· Estatuto dos modelos;
· A atenção.
Bandura destacou quatro condições necessárias para que uma pessoa se transforme com sucesso num modelo de comportamento para alguém:
· Atenção: prestar atenção ao modelo;
· Retenção: guardar o que se viu e ouviu;
· Reprodução: imitá-lo;
· Motivação: tem de existir um motivo para que o comportamento seja integrado no conjunto de respostas do sujeito (ex. expectativa de receber uma recompensa).
É no processo de modelagem assim descrito que o reforço vicariante se inscreve: o sujeito observa um modelo cujo comportamento foi reforçado. Por exemplo, uma criança observa o irmão a arrumar os brinquedos e percebe que os adultos em seu redor elogiam e premeiam esse comportamento. Os elogios e prémios dirigidos ao irmão (reforço vicariante) funcionam como motivação para a imitação do conjunto de respostas observado (arrumar os brinquedos), na medida em que criam a expectativa de uma recompensa. Esta forma de reforço distingue-se claramente do reforço direto, em que o próprio sujeito recebe um prémio a seguir ao comportamento desejado.
Independentemente de se tratar de um reforço direto (o comportamento do agente é reforçado) ou vicariante (o comportamento do modelo observado é reforçado), a conduta passa a fazer parte do conjunto de respostas comportamentais do sujeito.
Aprendizagem por experiência vicariante: Modificação dos nossos comportamentos através de informação que obtemos pela observação dos comportamentos e consequências dos outros. 
Vantagens da aprendizagem por Observação Vicariante (Modelagem):
· Evita o atraso no desenvolvimento: Se tivéssemos de aprender por experimentar tudo, demoraríamos muito mais tempo;
· Facilidade: Se tivéssemos de experimentar tudo, levaria a um grande aborrecimento;
· Evita o risco: A previsão das consequências previneo risco que teríamos se tivéssemos que experimentar tudo para aprender;
· Ajuda na promoção de comportamentos através da sua aplicação prática: Influencia, reforça e consolida um comportamento podendo até chegar a inibi-lo.
Processo de Observação Vicariante:
1. Observar o modelo; 
2. Simulação neuronal (Ensaio interno mental do comportamento que estamos a observar);
3. Codificação/Representação da regra;
4. Orientação subsequente da ação pela regra.
Ou seja, para observarmos o comportamento de alguém, existe uma espécie de ensaio interno mental do comportamento que estamos a observar:
1. O observador entra num modo de funcionamento neuronal que é semelhante ao desempenho que ele tem quando desempenha comportamentos similares; 
2. Os neurónios espelho, estruturas neuronais que permitem a aprendizagem por observação, são ativados sempre que observamos alguém a desempenhar um comportamento;
3. O nosso sistema cognitivo simula os comportamentos e mais tarde aplica-os quando os tivermos de desempenhar.
Modelagem negativa: modelar o comportamento negativo ou disruptivo. 
Modelagem positiva: comportamentos funcionais que levam a consequências positivas (o que se deve fazer).
Modelagem comportamental (Contacto Direto): observação do modelo do comportamento. 
Modelagem simbólica (Contacto Indireto): somos modelados por representações do comportamento. Ausência da pessoa fisicamente.
Por exemplo, quando vemos um filme somos influenciados pela representação da personagem, e não pela pessoa em si.
Modelagem por objetos: Há situações em que a modelagem de comportamentos não é feita apenas pela observação de pessoas a realizarem determinada ação, mas também por objetos, mesmo não sendo tão comum. Assim, alguns objetos podem levar à mudança ou adição de comportamentos.
Por exemplo, um instrumento musical, pelas suas características físicas e ergonómicas, incitam uma criança a aprender a manuseá-lo e a tocá-lo. (É o caso da Bateria, que através do manuseamento das baquetas impele o contacto com o tambor, que gera um ciclo de aprendizagem).
Existe uma importância na interação entre as características do modelo e do sujeito, uma vez que a sua análise e perceção depende das características do sujeito.
Quais são as características dos modelos eficazes?
· Competência e identificação:
Os modelos têm de ser reconhecidos pelos observadores como competentes, mas não como modelos perfeitos. Aprendemos melhor por observação com modelos com os quais nos identificamos.
Um modelo que erra e corrige os seus próprios erros é mais realista e, por isso, pode ser mais seguido por nós.
A publicidade utiliza aprendizagem por observação na medida em que utiliza personagens conhecidas a comprar determinados produtos – efeito de valorização e identificação do modelo. Quando tem de desenvolver o mesmo anúncio para países diferentes, há um cuidado para que as pessoas que aparecem no vídeo sejam pessoas com características da etnia local. Objetivo: existir uma maior identificação com os modelos.
Quanto mais similares os modelos são ao observador, mais impacto tem na aprendizagem por observação 
· Prestígio:
Quanto mais o modelo é percecionado como competente e de prestígio, maior o poder que o modelo tem para provocar mudança comportamental através da observação. Observamos com mais atenção quem consideramos que tem mais competência.
· Género:
Diferentes comportamentos estão mais ou menos associados a um dos sexos, estando relacionado com os estereótipos de género que existem para os diferentes comportamentos. Quando um modelo se alinha ao estereótipo associado que desempenha tem mais efeito. Quando um modelo não esta associado ao seu género sexual o modelo tem menos efeito. 
Tipos/modos de modelagem:
	Comportamental
	Implica observação, exemplificação e demostração direta do modelo.
	Simbólica
	Verbal
	Descrição do comportamento verbalmente (Ex. Indicações geográficas; Livro de instruções/receitas.)
	
	Icónica
	Descrição de um comportamento através de algo material (Ex. Desenho do chapéu de chuva passo a passo). 
	Mista
	Instâncias da modelagem em que são usadas as modelagens Simbólica e Comportamental.
Quanto mais se cruzam tipos e modos de modelos, mais eficaz é a modelagem de comportamento e maior efeito potenciador terá na modelagem.
Fases e etapas da aprendizagem por observação:
Comportamentos Observados Atenção Retenção (estabelecer uma regra de comportamento na forma de representação interna que fica na sua memória) Produção Motivação R
Se todas estas etapas se efetuarem, a aprendizagem por observação é maximizada:
Atenção: O modelo tem que ser atendido pelo observador, focando a sua atenção no mesmo. Esta atenção vai permitir e remeter para a segunda etapa.
É necessário dar atenção ao comportamento observado e às suas consequências.
É o primeiro mecanismo cognitivo que através da nossa focalização nos permite adquirir informação sobre o comportamento.
Uma das principais funções da atenção é a filtragem de informação, não sobrecarregando cognitivamente o indivíduo e permitindo que este se foque na informação mais relevante. 
Quando diferentes pessoas dão atenção a um mesmo modelo, focalizam em diferentes fatores. Logo, o desempenho do comportamento irá ser diferente consoante o seu observador. Cada um irá contruir representações diferentes de um mesmo modelo.
A atenção é Influenciada por:
· Condições Ambientais:	
· Acentuação: Formas de acentuar, de dar maior ênfase a um certo comportamento de modo a influenciar a atenção;
· Contraste: Um elemento chamar a atenção perante outros de forma a acentuar o enfoque atencional. Damos mais atenção a estímulos que divergem dos restantes;
· Análise: Remete-nos para o Shaping; Aumentar a atenção do observador para diferentes passos desse comportamento. Consiste em partir o comportamento em vários ângulos para forçar a atenção. Pode ser conjugada com a acentuação;
· Saliência e Complexidade: quando o conjunto de estímulos é muito complexo e pouco saliente há uma maior dificuldade no processamento de informação e, por isso, não é dada tanta atenção. O ideal será uma menor complexidade e maior saliência;
· Estímulos Atrativos: Quando são apresentados modelos mais apelativos ao nível estético (ex.: expressões faciais ou cores);
· Competência: É dada maior atenção a modelos mais competentes;
· Ajuda à atenção: Direcionar a pessoa para o comportamento relevante (ex.: simplificação do comportamento, acentuação, contrastes, análise do comportamento por partes);
· Tempo/frequência de exposição do modelo;
· Modelos disponíveis no ambiente do observador.
· Condições pessoais:
· Perceção da utilidade: relevância do estímulo para a prática do comportamento (pode estar relacionado com a familiaridade);
· Antecipação de benefícios: Se eu vejo alguém a realizar um comportamento e que obtenha uma consequência positiva (reforço vicariante), eu vou manter mais atenção. Se tiver uma consequência mais negativa (punição vicariante), vou dar menos atenção;
· Competências percetivas e atencionais: tem que ver com a facilidade em processar a informação;
· Predisposições/Expetativas percetivas: a nossa atenção a um comportamento é muito determinada pela expectativa da consequência. Esta é criada pela antecipação (ponto 2);
· Conhecimento anterior: a atenção não é independente da familiaridade que temos com os estímulos apresentados;
· Preocupação: a atenção pode ser prejudicada por problemas/preocupações pessoais para a aprendizagem de um comportamento. Aqui, os fatores cognitivos são afetados pelos fatores emocionais.
Retenção/Memorização: Representação mnésica de modelos internos do comportamento observado. A retenção é uma representação simbólica pois construímos através do nosso sistema cognitivo o observado. Permite que mais tarde possamos ter alguma referência da qual nos possamos apoiar. 
A memória retira elementos e introduz novos. O que representamos na nossa memória não é igual ao observado pois podemos focar-nos em diversos pontos. A memória não é uma simples cópia, é uma representação e éconsiderado um sistema construtivo e não só de arquivo. 
A Retenção/memorização é Influenciada por:
· Condições Ambientais:
· Velocidade da modelagem: quanto mais lento, melhor vai ser a retenção, porque conseguimos reter todos os aspetos do comportamento com mais detalhe e precisão;
· Incentivos à memorização: quando há um encorajamento à realização do comportamento que se quer ver modelado.
· Condições pessoais:
· Antecipação de benefícios;
· Familiaridade com os estímulos: Identificação com o modelo;
· Nitidez/Concisão da representação mental;
· Estratégias de memorização: por exemplo, atribuição de um significado ou relação ao estímulo para nos ser mais fácil relembrar quando formos desempenhar o comportamento;
· Ensaio: mental ou comportamental.
	
Produção/Ensaio: O observador tem a oportunidade de ensaiar o comportamento que foi atendido e memorizado. Ainda não é considerado desempenho, mas sim uma tentativa de agir de uma forma similar daquilo que se observou de forma a consolidar a aprendizagem. Serve para termos noção do que precisamos de melhorar, ajustar ou manter, para efetuarmos bem o comportamento motivado. O ensaio pode ser cognitivo e não comportamental.
O ensaio é criar um comportamento com base numa representação interna que se tem desse mesmo comportamento. O ensaio é uma iniciação orientada centralmente. É algo que permite ao indivíduo monitorizar a sua resposta e corrigir os erros cometidos. 
Pode levar a monotorização interna ou externa com correções internas ou externas do comportamento.
A função principal do ensaio é receber feedback permitindo-nos ajustar o comportamento, aprendendo e desenvolvendo-o, aproveitando para corrigir as lacunas de forma eficaz.
O Ensaio/Produção é Influenciada por:
· Condições Ambientais:
· Oportunidade de “feedback”;
· Explicitação do comportamento observado: enfoque no comportamento que se quer ver modelado;
· ”Timing” do “feedback” (não diferido): o feedback deve ser dado de imediato;
· Foco do “feedback”: enfoque nos aspetos mais relevantes (mais específico que o ponto 2);
· Oportunidade de nova observação-produção: quanto mais repetição/ensaio, melhor a aprendizagem.
· Condições pessoais:
· Competências de desempenho: é necessário ter certas competências para aprender um determinado comportamento (Ex.: dançar é necessário ter competências motoras);
· Clareza da representação: quanto mais clara for a representação mental, melhor o desempenho da aprendizagem.
Motivação: Entre a fase de produção/ensaio e a fase de motivação, transitamos da aprendizagem para a execução do comportamento. É considerado um subprocesso do desempenho propriamente dito e não só da aprendizagem. A motivação pode ser positiva ou negativa. Ou seja, o sujeito motivado para fazer algo similar ou algo contrário ao que é observado. Um comportamento pode ser aprendido sem nunca ser desempenhado, havendo aprendizagens que ficam apenas no nosso reportório.
A motivação é Influenciada por:
· Condições Ambientais:
· Consequências diretas: Quando há um reforço positivo por parte de quem está a avaliar o nosso desempenho do comportamento aprendido;
· Consequências vicariantes: quando observamos a pessoa A a desempenhar um comportamento e a ter uma consequência positiva (reforço positivo/negativo), somos mais motivados em desempenhá-lo.
O Feedback pode ser Positivo, Negativo ou Corretivo. Este último corresponde à ação de uma pessoa externa nos indicar que o que estamos a fazer não está totalmente certo, levando-nos à sua correção.
Assim, o reforço positivo acontece quando uma consequência direta positiva aumenta a probabilidade da repetição desse comportamento. Por outro lado, o reforço negativo retira-nos o que nos é percebido como positivo diminuindo a probabilidade do comportamento ser novamente desemprenhado. O reforço quer positivo ou negativo, depende da perspetiva do indivíduo, pois a situação avaliada é sempre subjetiva. 
· Condições pessoais:
· Consequências auto-produzidas: tem que ver com a nossa própria satisfação em relação ao desempenho e à nossa capacidade de nos auto-administrar (auto-reforçar ou auto-punir).
Aprendizagem por imitação vs. Aprendizagem por observação:
A Aprendizagem por Imitação remete-nos para a reprodução literal, pontual e específica de um determinado comportamento. Enquanto que, a Aprendizagem por Observação (Modelagem), remete-nos para a interiorização de regras de organização do nosso próprio comportamento que nos permite ter um comportamento semelhante, mas não igual ao comportamento observado, numa situação futura. Ou seja, de uma forma lata, aprendemos a regra e não o comportamento. 
Quanto mais imitamos, menos adaptação temos às situações, porque cada situação é diferente. A imitação é uma cópia, a adaptação por modelagem é um processo criativo, de organização.
Ao acreditar que o ser humano pode aprender uma extensa gama de comportamentos, bastando para tal observar um modelo, avaliar as consequências da sua conduta e decidir conscientemente realizar ou não um comportamento semelhante ao observado, Bandura defende que o processo cognitivo é essencial para a aprendizagem.
O Bobo doll experiment de Bandura iniciou uma importante discussão, que ainda hoje sem mantém, sobre a aprendizagem de comportamentos violentos. Provando que uma criança imita o comportamento que observa num modelo adulto.
Bandura, em conjunto com outros psicólogos, chamaram a atenção para os aspetos mais cognitivos da aprendizagem, trazendo uma abordagem complementar às respostas de Pavlov, Thorndike e Skinner: entre o estímulo e a resposta existe a dimensão cognitiva dos indivíduos e o seu espaço mental. No dia-a-dia, as duas perspetivas (comportamental e cognitiva) são fundamentais.
Enquanto na aprendizagem comportamental o enfoque está apenas nos eventos observáveis, na aprendizagem cognitiva são feitas inferências sobre os processos mentais que não são diretamente observáveis (ex. mapas mentais). No primeiro caso, a aprendizagem resulta da associação entre estímulos e respostas; no segundo caso, a aprendizagem decorre do processamento da informação.
Através da observação dos erros do Behaviorismo e consequentemente do Condicionamento Clássico e Operante que concentravam a aprendizagem na experiência pessoal, chegou-se à conclusão que a aprendizagem pela observação de comportamentos e consequências de outras pessoas se tornava mais rápida e eficaz uma vez que não é necessário uma pessoa ter que passar por uma experiência para saber se deve ou não repetir ou fazer uma determinada ação, uma vez não existindo proporcionalidade direta entre o tempo de desenvolvimento pessoal e do número de experiências. Ou seja, aprendemos mais comportamentos do que aqueles que temos oportunidade de experimentar diretamente, revelando assim a importância de obter informações por parte dos comportamentos dos outros. Este tipo de aprendizagem é mais rápida e eficaz.
Autoconceito, autoeficácia e desempenho escolar:
O autoconceito e a autoeficácia são ambos constructos relacionados com o self, que se definem a partir das perceções sobre a competência pessoal – são constructos afins – mas não são idênticos.
Segundo Albert Bandura, a autoeficácia é a crença ou expectativa que o indivíduo tem sobre sua capacidade de realizar com sucesso determinada atividade. Este é um conceito prospetivo, pois é a expectativa de que sou capaz de fazer face a uma tarefa que ainda não realizei.
O autoconceito é a minha representação mental de quem sou, ligada à forma como vejo as minhas competências pessoais e capacidade intelectual; avaliação mais geral das nossas capacidades e está intimamente ligado à noção de competência pessoal. Este é um conceito retrospetivo, pois é a avaliação da minha experiência do passado em vários domínios.
Semelhanças:
· São multidimensionais;
· São focados no self;
· São referentes a avaliações percebidas;
· Relacionam-se com a perceção de competências;
· Têm implicações no desempenho.
Diferenças:
	
	Autoconceito
	Autoeficácia
	Especificidade
	Ao nível do domínio de realizaçãosem especificar tarefas
	Ao nível microanalítico da tarefa
	Normatividade
	Normativo- por comparação com o grupo de referência
	Não normativo
	Estabilidade
	Mais estável; pode haver efeito camaleão
	A sua estabilidade depende das tarefas; efeito pigmaleão[footnoteRef:1]; profecias autorrealizáveis [1: Quanto maior a expectativa, melhor o desempenho] 
Existem correlações positivas entre o autoconceito e a autoeficácia, sendo mais fortes quanto mais próximos forem os domínios em que os dois constructos estão a ser avaliados.
No entanto, podem não estar correlacionados quando falamos de níveis diferentes de especificidade ou em diferentes domínios de realização.
Reciprocidade na causalidade:
A autoeficácia forma-se a partir das perceções de competência pessoal, sendo o autoconceito que precede a autoeficácia.
Relação com o desempenho escolar:
Comportamentos de evitamento quando os alunos consideram que as tarefas estão além das suas competências (evitamento do fracasso).
Comportamentos de envolvimento quando se avaliam com competentes e creem ser capazes de realizar com sucesso as tarefas (procura do sucesso).
A autoeficácia tem um maior valor preditivo face aos resultados escolares.
Os alunos com expectativas de eficácia mais positivas tendem a estar mais motivados e a envolverem-se em tarefas mais desafiantes, a estabelecer objetivos mais ambiciosos e a persistir mais perante dificuldades e obstáculos, a utilizar estratégias de aprendizagem e realização mais eficazes e a ter melhores resultados.
Estratégias cognitivas:
Autovalorização: reconhecimento que uma pessoa tem das suas próprias qualidades ou do seu próprio valor. 
Self-worth (ou self-steem): a autoestima inclui a avaliação subjetiva que uma pessoa faz de si mesma como sendo intrinsecamente positiva ou negativa em algum grau.
Impacto do fracasso:
O fracasso traz implicações para a autoestima dos estudantes, porque é interpretado como sendo um indicador de fracas capacidades. Alguns estudantes usam determinadas estratégias para evitar o fracasso ou para alterar o seu significado para proteger o self.
Falar de self-handicapping e de pessimismo defensivo é falar de automotivação e proteção do self.
Self-handicapping: capacidade de colocar entraves a um desempenho com sucesso que permite desviar a causa do fracasso da sua própria capacidade para um entrave adquirido.
A expressão self-handicapping foi usada pela primeira vez por Berglas e Jones (1978), sendo definida como uma escolha ou ação de ajustamento ao desempenho que aumenta a oportunidade de externalizar o fracasso e de internalizar o sucesso. Estes autores verificaram que alguns indivíduos planeavam e ativavam circunstâncias ou comportamentos antes ou durante o desempenho numa determinada tarefa com o objetivo de, caso falhassem no seu desempenho, poderem atribuir a causa do seu insucesso à circunstância que criaram deliberadamente e não à sua falta de competência. Assim, poderiam ser considerados como vítimas das circunstâncias ao invés de incompetentes. 
No mesmo sentido, Garcia & Pintrich (1993) sugerem que as estratégias self-handicapping se referem a situações em que o sujeito diminui o esforço para gerir os resultados afetivos perante uma tarefa que percebe como ameaçadora para a sua autoestima e competência, procurando, ativamente, criar situações que interfiram ou impossibilitem o sucesso de modo a não ser responsabilizado pelo fracasso.
O self-handicapping ocorre dependendo da:
· Dificuldade percebida da tarefa;
· Probabilidade de sucesso percebida;
· Incerteza na autoavaliação;
· Importância percebida da tarefa.
Self-handicapping pode ser:
· Comportamental: obstáculos comportamentais criados pelos indivíduos que põem em risco o seu desempenho. 
No contexto académico podemos incluir, por exemplo, falar durante as aulas, não realizar as atividades sugeridas pelo professor, não se preparar devidamente para uma apresentação oral ou ir a uma festa e dormir muito pouco na noite anterior a uma prova ou situação de avaliação importante.
Protege mais a avaliação que o sujeito faz dele próprio do que a avaliação que os outros fazem dele.
Eronen (1998): os sujeitos que usam o self-handicapping sentem-se menos satisfeitos e têm piores resultados.
· Consequências positivas: minimiza o impacto do fracasso na avaliação que o indivíduo faz de si próprio;
· Consequências negativas: maior probabilidade de fracasso, pior desempenho; mantém um padrão de insucesso.
· Relato: reivindicações por parte dos estudantes relativamente aos impedimentos que poderão vir a enfrentar ao executarem uma determinada tarefa; autoverbalizações (“desculpas” que damos a nós e aos outros para não realizar certa atividade/trabalho).
Por exemplo, referir que têm outros compromissos, para além do estudo, e que os impedem de estudar.
· Consequências: minimiza o impacto do fracasso na avaliação que o indivíduo faz de si próprio e que os outros fazem de nós; em caso de sucesso, promove a imagem do indivíduo.
Conclusão: O self-handicapping comportamental é virado para o próprio sujeito e para as suas expectativas. É mais realizado pelos maus alunos. O self-handicappping de relato é virado para os outros e para as suas expectativas dos outros, sendo mais utilizada pelos bons alunos.
Relação com o desempenho escolar:
Um estudo feito com 162 alunos do 9º ano entre os 14 e os 17 anos verificou que desempenhos escolares mais baixos correlacionam-se positivamente com níveis altos e self-handicapping (no geral), ou seja, há uma correlação negativa entre as duas variáveis. 
Desempenhos escolares mais baixos correlacionam-se positivamente com níveis altos de self-handicapping comportamental, ou seja, há uma correlação negativa entre as duas variáveis.
Este resultado não decorre da literatura, mas remete para a importância da imagem perante os outros na adolescência.
Pessimismo defensivo:
É uma estratégia que visa a proteção do self e do valor que cada indivíduo atribui a si mesmo. A não obtenção de resultados positivos ou a ocorrência de fracasso é interpretada como um indicativo de baixa capacidade pessoal e, tal como acontece com o self-handicapping, muitos estudantes recorrem ao pessimismo defensivo. Sobrevalorizar a tarefa e subvalorizar-me a mim.
Pode envolver expectativas de sucesso baixas e muita ansiedade face ao desempenho.
Existem dois modos de lidar com isto:
1. Baixo as minhas expectativas; penso e espero um fracasso;
2. Penso que a tarefa é tão difícil que preciso de me esforçar mais para o sucesso; reflexibilidade: pensar sobre o mau resultado, mas não o esperar.
Eronen (1998): nos primeiros dois anos de curso, a estratégia de pessimismo defensivo relaciona-se mais com o sucesso escolar. A longo prazo a situação inverte-se.
O sucesso depende do processo: se baixa as expectativas ou se dedica mais tempo a concentrar-se na tarefa.
Como se estabelece este padrão?
· Padrões educativos. O grau de pressão nos filhos leva ao medo de falhar;
· Perfeccionismo e crítica;
· Autodefesa (proteger-se dos julgamentos de outros significativos);
· Preocupação com a autoimagem;
· Orientação para o desempenho e não para a tarefa.
Reflexibilidade:
É uma estratégia orientada para o esforço. Consiste em ganhar controlo, pela aplicação de esforço e de preparação em vez de baixar expectativas. A reflexibilidade é baseada numa motivação pró-ativa orientada para o esforço.
A distinção entre reflexibilidade e expectativas defensivas reflete a perspetiva da necessidade de autoproteção. Para proteger o self posso usar diferentes estratégias que, por sua vez, conduzem a diferentes resultados.
Covington (1992) defende que os estudantes podem auto protegerem-se, não apenas adotando estratégias de autoderrota, mas também pelo envolvimento em estratégias que trazem sucesso. A reflexibilidade é uma dessas estratégias.
· Expectativas defensivas:
· Não é o pensamento negativo que leva a um mau desempenho. Só quando as expectativas baixam é que a performance é afetada;
· Pensar e esperar um resultado;
· Prejudicam o sucesso académico.
· Reflexibilidade:· Pensar sobre um resultado, mas não o esperar;
· Associada positivamente com os resultados académicos.
Os indivíduos que pensam sobre o fracasso e o esperam têm desempenhos piores do que os que pensam sobre o fracasso, mas não o esperam.
Otimismo ilusório:
Envolve elevadas expectativas de sucesso e o desejo de manter uma autoimagem de competência, mas sem implicar esforço. Crença de que vou ter sucesso, mesmo que não mude o processo de estudo.
Atribuições:
Na tentativa de compreender o processo interno das motivações que interferem na aprendizagem, Weiner e outros marcaram história com a proposta de uma teoria atribucional da motivação. Weiner destaca-se pela conceitualização do processo de êxito como um processo multi-nível, demonstrando a influência das conceções internas para realizações futuras. Para tornar compreensível sua teoria, juntamente com outros teóricos da atribuição, afirma que, em geral, as pessoas procuram dar diversas explicações, isto é, atribuir suas realizações positivas ou negativas a alguma causa de algum evento significativo (atribuições causais). 
As atribuições causais são perceções das justificações para um evento e, como tal, têm impacto nos comportamentos do indivíduo. São causas percebidas (não reais).
As causas podem ser pessoais (do indivíduo) ou ambientais (do meio envolvente) e influenciam as expectativas futuras, a autoeficácia e as repostas emocionais.
Weiner situa as dimensões que causam êxito ou fracasso em três categorias: 
· Locus (se a causa é interna ou externa) autoestima;
Causas internas: Inerentes ao próprio indivíduo.
Causas externas: Atribuíveis a fatores exteriores ao indivíduo.
· Estabilidade (até que ponto a causa apontada é estável) expectativas face ao futuro;
Continuidade da causa percebida ao longo do tempo e/ou das situações (ex. As capacidades são estáveis, mas o esforço é instável).
· Possibilidade de controlo (se a causa apontada pode ou não ser controlável) confiança.
O controlo define-se pela possibilidade dessa causa potencial ser controlada pelo próprio indivíduo (ex. O tempo ou o esforço dedicado a uma tarefa pode ser controlado pelo indivíduo; O nível de inteligência de uma pessoa é incontrolável pelo próprio).
Exemplos de atribuição:
· Falta de esforço: interno, instável e controlável;
· Falta de sorte: externa, instável e incontrolável;
· Inteligência: interno, estável e incontrolável.
Atribuições ao sucesso escolar:
As atribuições aos sucessos ou insucessos académicos parece ter uma relação significativa com:
· As reações emocionais perante os resultados obtidos;
· Os comportamentos de persistência, esforço ou desistência face a desafios posteriores.
Em geral os estudos apontam para o facto da estabilidade ou instabilidade das causas pesar mais do que a internalidade ou externalidade. Na realidade, se um aluno, por exemplo, atribui o insucesso a causas instáveis ou passageiras, como é a falta de esforço, isso traz menos consequências negativas do que se o atribuísse a causas estáveis ou permanentes, como é a capacidade.
Fracasso:
· Atribuído a causas internas, estáveis e incontroláveis:
O estudante provavelmente não tentará agir de modo diferente para alterar o seu resultado numa tarefa similar posterior, uma vez que considera que a alteração do resultado não está sob o seu controlo.
· Atribuído a causas internas e controláveis:
Mais provavelmente tentará mudar o seu comportamento no sentido de melhorar o seu desempenho.
Controlo percebido:
A dimensão controlo é o fator mais crítico no contexto escolar porque se um estudante atribui o seu insucesso a fatores incontroláveis, não mudará a sua expectativa no sentido de vir a ter sucesso (Forsyth & McMillan, 1981).
Atribuições e resposta emocional:
A atribuição do fracasso a causas internas e incontroláveis, como a falta de capacidades tende a gerar respostas emocionais de vergonha e embaraço. 
A atribuição do fracasso a causas internas e controláveis, como a falta de esforço tende a desencadear respostas de culpa (Weiner & Graham, 1999).
Causas externas tenderão a desencadear respostas emocionais de raiva, surpresa ou hostilidade.
Em caso de insucesso, a atribuição a causas internas e controláveis torna mais provável uma mudança de comportamento no sentido desejado.
A reação emocional de vergonha correspondente às atribuições internas mas incontroláveis associa-se mais provavelmente a sentimentos de desânimo e de desistência.
Os alunos que têm um bom desempenho académico fazem atribuições adaptativas internas e controláveis.
Alunos que acreditam que trabalho e esforço levam a maior sucesso académico tendem a ter melhores resultados.
Autorregulação da aprendizagem (SRL) e Abordagens à aprendizagem (SAL):
Autorregulação da aprendizagem:
A autorregulação da aprendizagem é definida como o processo no qual o aluno estrutura, monitora e avalia a sua própria aprendizagem. Este processo envolve fatores como autoconhecimento, autorreflexão, controlo de pensamentos e domínio emocional, para além de uma mudança comportamental por parte do estudante. Ser autorregulado não é uma qualidade inata do indivíduo, mas, na verdade, é uma habilidade que se adquire ao longo da vida a partir das suas próprias experiências, dos ensinamentos de outras pessoas e da interferência do ambiente em que se está inserido.
Para existir autorregulação é necessário ser ativo durante a aprendizagem.
A autorregulação é regulação, por parte dos estudantes, de aspetos do seu pensamento, motivação e comportamento durante a aprendizagem (Pintrich & Zusho, 2002).
A autorregulação é importante porque nos acompanha e é modificada ao longo de toda a nossa vida, é multidimensional, uma vez que envolve processos cognitivos (ex. Definir metas, criar momentos de autoavaliação), motivacionais (ex. iniciativa pessoal, perseverança) e comportamentais (ex. planeamento de estratégias, estruturação do contexto, procura de ajuda).
Fases do desenvolvimento da autorregulação:
1. Prévia: antecipação e planeamento;
Envolve a análise da tarefa, o estabelecimento de objetivos pedagógicos e a definição de um plano estratégico.
Envolve aspetos cognitivos como a autoeficácia, as crenças sobre a aprendizagem, o valor atribuído ao conhecimento e as expectativas dos resultados. Envolve também aspetos emocionais, como a gestão das emoções.
2. Fase de volição: execução e controlo;
A volição envolve o controlo de perturbações internas e externas, a gestão do tempo, a estruturação do espaço, a utilização de recursos e as estratégias de aprendizagem.
A execução e o controlo envolvem autocontrolo e auto-observação, implica a auto monitorização e o feedback externo (professores, notas, colegas) e interno (autoavaliação do seu investimento, envolvimento e esforço nas tarefas, no estudo, nas aulas, etc.).
3. Fase de autorreflexão: autorreflexão e autorreação.
Na autorreação o sujeito pode sentir-se satisfeito ou insatisfeito (reações defensivas ou adaptativas).
As atribuições de resultados positivos graças à habilidade pessoal dos estudantes, correlaciona-se positivamente com as suas crenças de autoeficácia mostrando uma relação entre as atribuições feitas pelas estudantes e as suas crenças de autoeficácia. Assim, relacionando com a autorregulação da aprendizagem (SRL), as atribuições são causas importantes dos resultados de aprendizagem e de motivação.
Abordagens à aprendizagem (SAL):
A abordagem à aprendizagem é a forma com que o sujeito (provavelmente) se confronta com a tarefa de estudar. Pode ser visto como um estado ou como um traço (Duarte, 2002).
Motivo + Estratégia Abordagem à aprendizagem
Inclui um componente afetivo ou externo- o motivo- e um componente cognitivo ou interno- a estratégia que uso.
Existem 3 tipos de objetivos (Sá, 1997):
· Motivação instrumental: evitamento do trabalho, fazer o mínimo para passar;
· Motivação intrínseca: aprofundar conhecimentos ou adquirir competências;
· Motivação de realização: objetivos de desempenho, conseguir boas notas.
Existem também 3 tipos de abordagem à aprendizagem:
· Abordagem superficial: estratégiassuperficiais + motivos instrumentais;
Utiliza-se a motivação instrumental para evitar as consequências (fracasso) e a intenção é de lidar com a exigência da tarefa com o menor esforço possível.
Perspetiva quantitativa da aprendizagem: o estudante acredita que quanto mais detalhes memorizar e reproduzir, melhor a aprendizagem. Normalmente envolve pouca metacognição e centra-se nas exigências do professor.
Não há interesse pela aprendizagem: o tempo passado a estudar é contado. O indivíduo preocupa-se em decorar para reproduzir e não procura interligar as matérias ou refletir sobre elas.
Atenção: foca-se naquilo que o aluno acha que vai ser avaliado, centra-se no significante- palavras- e não no significado ou na mensagem, não unifica nem integra diferentes mensagens (memorização).
· Abordagem profunda: estratégias profundas + motivos intrínsecos;
Interesse na tarefa: retirar prazer da sua realização. O envolvimento do estudante e o seu compromisso é com a tarefa e os seus conteúdos e tem ênfase na meta aprendizagem.
A motivação é intrínseca. O indivíduo pretende aprender, aumentar os seus conhecimentos e explorar os seus interesses. Há um compromisso pessoal com a aprendizagem, o sujeito quer compreender.
O estudo envolve leituras, discussão com professores ou colegas, reflexão sobre o tema mesmo fora da mesa de estudo, relação com outros materiais, procura de nova informação, levantamento de dúvidas e de novas hipóteses, etc.
Nesta abordagem o estudante está preparado para investir tempo e esforço na tarefa, trabalha a um elevado nível de abstração e de conceptualização, possui um bom nível de conhecimentos relevantes para o tema e gosta do processo de aprender.
O confronto com as tarefas de aprendizagem é ativo, o foco é na compreensão do significado da mensagem, dá atenção ao todo e às partes e a outros assuntos relacionados com os abordados na escola e em outras fontes.
A informação é retida por compreensão e por integração.
Pensa, criando um ponto de vista crítico sobre a matéria e cria informações novas (ex. hipóteses).
Trigwell e Prosser (1991) acreditam que a abordagem profunda não conduz necessariamente a notas melhores que a abordagem superficial, tudo depende do que a escola exige. Há autores que as consideram como sendo dois polos de um continuum, mas as investigações com grandes amostras sugerem que são estratégias mutuamente exclusivas, embora possam ser conjugadas ou alternadas num mesmo sujeito.
· Abordagem de sucesso: estratégias de organização + motivos de realização.
A intenção é de obter classificações elevadas através do planeamento do trabalho e da utilização do feedback. Esta abordagem não se revela tão consistente como as outras.
Cruza uma motivação de realização com uma estratégia de organização (sucesso). A motivação também é extrínseca- não é por ter interesse na aprendizagem, mas sim para ter boas notas. É centrada no produto- como a abordagem superficial- e não no processo.
Não é uma forma de relação com os conteúdos disciplinares como a abordagem superficial ou a profunda, mas o seu objetivo é o próprio contexto de aprendizagem.
O envolvimento com a tarefa é um meio- como na superficial- e não um fim- como na profunda.
Envolve- tal como na profunda- um nível elevado de meta cognição relacionada com o contexto e com o conteúdo.
A abordagem de sucesso pode associar-se a qualquer das outras duas em função do contexto. Na abordagem de sucesso, o estudante pode usar, de forma estratégica, a superficial ou a profunda de acordo com a maior probabilidade de conseguir boas notas.
Fontes motivacionais para a SLR:
· Objetivos de mestria ou de aprendizagem: 
Desenvolvimento de novas capacidades e compreensão das mesmas e concentra-se no aperfeiçoamento do desempenho dos alunos em relação ao seu desempenho passado.
Receber auto-julgamentos positivos por aumentar, de facto, a competência.
No entanto, a orientação de objetivos de aprendizagem refletem uma mentalidade crescente, sendo baseada numa suposição incremental → A inteligência é maleável (conceção de inteligência como sendo incremental).
· Objetivos de desempenho ou de performance:
Concentra-se no aperfeiçoamento do desempenho dos alunos por comparação com os outros, resultando em dois tipos de objetivos de desempenho: Aproximação e evitamento.
Receber julgamentos positivos do atual nível de inteligência pessoal e evitar julgamentos negativos.
De acordo com Dweck e Leggett (1988), a orientação de objetivos de desempenho refletem uma mentalidade fixa, sendo baseada na premissa de uma entidade subjacente → A inteligência é fixa (conceção de inteligência como uma entidade).
Este tipo de orientação vai motivar estudantes confiantes a procurar oportunidades para demonstrar as suas proezas, mas sem desencorajar ninguém.
Motivação:
· Motivação intrínseca;
· Motivação extrínseca.
Interesse:
· Interesse situacional: é normalmente uma predisposição mais específica de uma dada atividade, não indo muito para além do contexto imediato, ou seja, não é tão abrangente a um conjunto de atividades, mas sim mais focada numa específica. Baseado em características do contexto de aprendizagem, de curta ou longa duração;
· Interesse pessoal: esta predisposição já é relativamente duradoura, e envolve diferentes contextos, ou seja, podemos escolher e empenhar-nos em atividades que pertençam a mais do que um contexto, sendo mais abrangente. Este tipo de interesse está muito relacionado com a procura de informação quando estamos perante um problema ou uma dúvida. Interesse de um indivíduo num certo domínio ou tópico específico, sendo estável ao longo do tempo.
Valores:
Os Task Values (valores da tarefa) referem-se à perceção dos estudantes do valor de uma tarefa em particular.
Existem 4 principais classes de valores:
· Valor da realização: perceção da competência dos estudantes numa dada tarefa (ex.: física). Comumente ligado ao seu senso de identidade (ex.: verem-se como futuros físicos);
· Valor intrínseco: reflete o prazer imediato ganho pelo envolvimento na tarefa;
· Valor de utilidade: refere-se ao valor funcional da tarefa. Como quando os estudantes estão motivados a estudar uma língua estrangeira por terem planos de passar lá um semestre;
· Custo: consequências percecionadas da busca de uma tarefa valorizada (valued task). Podem incluir tempo gasto, esforço dispensado e incapacidade para alcançar atividades alternativas.
Existe evidência (Battle & Wigfield,2003) de que, apesar dos esforços dos estudantes para autorregularem a sua aprendizagem, quando valorizam a importância da tarefa ou atividade, escolhem executá-la mais frequentemente. Pelo contrário, quando os custos da atividade são altos, é menos provável que se empenhem.
Investigação tem vindo a mostrar que os valores da tarefa dos estudantes estão também relacionados com a sua orientação para o objetivo.
Autoeficácia e expectativas de resultados:
Autoeficácia concerne às expectativas acerca de capacidades pessoais para executar cursos de ação, enquanto que as expectativas de resultados se referem aos resultados da ação.
· Teoricamente, a crença na autoeficácia é preditiva de diversos resultados motivacionais. Assim, é esperado que estudantes que são confiantes acerca das suas capacidades trabalhem mais e persistam mais do que estudantes que duvidam das suas capacidades;
· Estudantes auto eficazes, também usam mais estratégias cognitivas e metacognitivas do que os que têm dúvidas das suas capacidades; 
· A intervenção da autorregulação da aprendizagem não só levou a melhorias em estudantes com crença de autoeficácia, mas também levou a aumentos na persistência e em capacidades matemáticas (Schunk, 1984);
· As expectativas de resultados dos estudantes são outra importante fonte de motivação que aumenta ou diminui a sua realização académica.
Perspetiva temporal futura:
A construção de uma perspetiva temporal futura foca-se nas crenças dos estudantes acerca de consequências subsequentes dos esforços de auto regulação. Esta autorregulação é abordada em termos de um conflito entre resultados