4 - EM - A criança linguagem e comunicação

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ENFOQUES METODOLÓGICOS: 
a criança, linguagem e comunicação 
 
 
 
 
 
 
ISABEL ROSÂNGELA DOS SANTOS FERREIRA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ENFOQUES METODOLÓGICOS: 
a criança, linguagem e comunicação 
 
 
 
 
 
1ª Edição – Revista e atualizada 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Taubaté 
Universidade de Taubaté 
2016 
 
 
 
 
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Autor 
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Ficha catalográfica elaborada pelo SIBi 
Sistema Integrado de Bibliotecas/UNITAU 
 
 
F383e Ferreira, Isabel Rosângela dos Santos 
 Enfoques metodológicos: a criança, linguagem e comunicação / 
Isabel Rosângela dos Santos Ferreira. Taubaté: UNITAU, 2010. 
105p. : il. 
Bibliografia 
ISBN 978-85-62326-13-4 
 
1. Fundamentos metodológicos. 2. Língua. 3. Linguagem e 
comunicação. 4. Leitura. I. Universidade de Taubaté. II. Título. 
 
 
 
PALAVRA DO REITOR 
Palavra do Reitor 
 
 
Toda forma de estudo, para que possa dar certo, 
carece de relações saudáveis, tanto de ordem 
afetiva quanto produtiva. Também, de 
estímulos e valorização. Por essa razão, 
devemos tirar o máximo proveito das práticas 
educativas, visto se apresentarem como 
máxima referência frente às mais diversificadas 
atividades humanas. Afinal, a obtenção de 
conhecimentos é o nosso diferencial de 
conquista frente a universo tão competitivo. 
 
Pensando nisso, idealizamos o presente livro-
texto, que aborda conteúdo significativo e 
coerente à sua formação acadêmica e ao seu 
desenvolvimento social. Cuidadosamente 
redigido e ilustrado, sob a supervisão de 
doutores e mestres, o resultado aqui 
apresentado visa, essencialmente, a orientações 
de ordem prático-formativa. 
 
Cientes de que pretendemos construir 
conhecimentos que se intercalem na tríade 
Graduação, Pesquisa e Extensão, sempre de 
forma responsável, porque planejados com 
seriedade e pautados no respeito, temos a 
certeza de que o presente estudo lhe será de 
grande valia. 
 
Portanto, desejamos a você, aluno, proveitosa 
leitura. 
 
 
Bons estudos! 
 
 
 
Prof. Dr. José Rui Camargo 
Reitor 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Apresentação 
 
 
 
Os versos de Caetano Veloso (quadro 1) nos fazem refletir sobre nossa língua portuguesa, 
filha do latim, daí ser chamada de “flor do Lácio”, herdada de nossos descobridores, vindos 
de Portugal, terra de Camões e de Fernando Pessoa. Vale a pena você, caro(a) aluno(a), 
buscar mais informações sobre a história da nossa língua materna. Assim poderá entender 
ainda melhor a beleza deste poema que aqui lhe apresento. 
A necessidade de dominar a língua materna, tanto na modalidade oral quanto na 
modalidade escrita, é indiscutível nos dias atuais e isso vem crescendo nas relações, em 
todos os níveis e contextos, desde as interpessoais até às oficiais, o que exige cada vez mais 
que as pessoas falem e escrevam de forma eficaz, coerente e adequada à situação de uso da 
língua. 
Muito se tem questionado acerca das significações dos papéis exercidos pela escola e pelo 
professor, com ênfase neste último. Tem-se, também, elaborado novas teorias sobre a ação 
Língua 
Caetano Veloso 
Gosto de sentir a minha língua roçar a língua 
de Luís de Camões 
Gosto de ser e de estar 
E quero me dedicar a criar confusões de prosódia 
E uma profusão de paródias 
Que encurtem dores 
E furtem cores como camaleões 
Gosto do Pessoa na pessoa 
[ ... ] 
“Minha pátria é minha língua” 
Fala Mangueira! Fala! 
Flor do Lácio Sambódromo Lusamérica latim em pó 
O que quer 
O que pode esta língua? 
 
Quadro 1 
Letra de Caetano Veloso na qual o poeta faz uma 
declaração de amor à língua portuguesa. 
Disponível em: http://letras.terra.com.br/caetanoveloso 
Acesso em: 23 jan. 2009. 
 
Figura 1 - Língua portuguesa, nossa 
língua materna 
Fonte: dialogospoliticos.wordpress.com/.../ 
Acesso em: 22 jan. 2009. 
 
 
da escola como agente de transformação da sociedade e sobre a visão do professor como 
um “educador reflexivo e pesquisador de sua própria ação” (MAGALHÃES, 2004, p. 59). 
Em conformidade com o que preconizam os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua 
Portuguesa (BRASIL, 1998), pode-se afirmar que: 
 
O domínio da língua, oral e escrita, é fundamental para a participação 
social efetiva, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem 
acesso à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou 
constrói visões de mundo, produz conhecimento. Por isso, ao ensiná-la, 
a escola tem a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o 
acesso aos saberes linguísticos, necessários para o exercício da 
cidadania, direito inalienável de todos (BRASIL, 1998, p. 15). 
Portanto, é com o olhar voltado para o ensino da língua materna na escola – pressupondo 
uma ação conjunta do professor e aluno na qual já não é mais possível uma abordagem 
de cima para baixo, na qual o primeiro ensina e o segundo aprende e depois reproduz o 
queaprendeu – que convido você a iniciar o estudo desta unidade curricular. Antes, 
porém, dedique um tempo para refletir a respeito destas citações que lhe apresento, 
estabelecendo uma relação entre aquilo que você já estudou até aqui e as colocações dos 
autores. 
 
 
 
 
 
 
 
 
O professor não ensina, mas arranja modos de a própria criança descobrir. Cria situações-
problemas. (Jean Piaget) 
Brincar com crianças não é perder tempo, é ganhá-lo; se é triste ver meninos sem escola, mais 
triste ainda é vê-los sentados enfileirados em salas sem ar, com exercícios estéreis, sem valor 
para a formação do homem. (Carlos Drummond de Andrade) 
Sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na busca, não aprendo nem 
ensino. (Paulo Freire) 
O professor pensa ensinar o que sabe, o que recolheu nos livros e da vida, mas o aluno aprende 
do professor não necessariamente o que o outro quer ensinar, mas aquilo que quer aprender. 
(Affonso Romano de Sant’Anna) 
Mestre não é quem sempre ensina, mas quem de repente aprende. (Guimarães Rosa) 
, 
Mestre não é quem sempre ensina, mas quem de repente aprende. (Guimarães Rosa) 
 arranja modos de a própria criança 
descobrir. Cria situações-problemas. (Jean Piaget) 
Brincar com crianças não é perder tempo, é ganhá-lo; se é triste ver meninos sem escola, mais 
triste ainda é vê-los sentados enfileirados em salas sem ar, com exercícios estéreis, sem valor 
 
 
 
Sobre a autora 
 
ISABEL ROSÂNGELA DOS SANTOS FERREIRA. Graduada em Letras-Literatura 
pela Universidade de Taubaté (2004), é Especialista em Literaturas da língua portuguesa 
e Mestre em Linguística Aplicada (2007), pela mesma universidade. Lotada no Instituto 
Básico de Humanidades da UNITAU, atua como professora de Língua Portuguesa e 
Metodologia Científica em cursos de graduação oferecidos pela universidade. Leciona 
em dois cursos de especialização lato sensu da UNITAU voltados para leitura, produção 
de textos, gramática e uso da língua materna. Ministra cursos de Extensão cujo foco é a 
formação docente, abordando temas como ensino da gramática numa perspectiva 
sociointeracionista, formação leitora, mídias na sala de aula e contação de histórias como 
ferramenta pedagógica. No Ensino a Distância – EAD – da Universidade de Taubaté, atua 
como Coordenadora do setor de Materiais e como revisora ortográfico-textual; ainda, na 
EAD, é Coordenadora do curso de Licenciatura em Letras: Língua Portuguesa. 
e-mail: isabel.eadunitau@gmail.com 
 
 
 
 
 
Caros(as) alunos(as), 
Caros( as) alunos( as) 
O Programa de Educação a Distância (EAD) da Universidade de Taubaté apresenta-se 
como espaço acadêmico de encontros virtuais e presenciais direcionados aos mais 
diversos saberes. Além de avançada tecnologia de informação e comunicação, conta com 
profissionais capacitados e se apoia em base sólida, que advém da grande experiência 
adquirida no campo acadêmico, tanto na graduação como na pós-graduação, ao longo de 
mais de 35 anos de História e Tradição. 
Nossa proposta se pauta na fusão do ensino a distância e do contato humano-presencial. 
Para tanto, apresenta-se em três momentos de formação: presenciais, livros-texto e Web 
interativa. Conduzem esta proposta professores/orientadores qualificados em educação a 
distância, apoiados por livros-texto produzidos por uma equipe de profissionais preparada 
especificamente para este fim, e por conteúdo presente em salas virtuais. 
A estrutura interna dos livros-texto é formada por Unidades que desenvolvem os temas e 
subtemas definidos nas ementas disciplinares aprovadas para os diversos cursos. Como 
subsídio ao aluno, durante todo o processo ensino-aprendizagem, além de textos e 
atividades aplicadas, cada livro-texto apresenta sínteses das Unidades, dicas de leituras e 
indicação de filmes, programas televisivos e sites, todos complementares ao conteúdo 
estudado. 
Os momentos virtuais ocorrem sob a orientação de professores específicos da Web. Para 
a resolução dos exercícios, como para as comunicações diversas, os alunos dispõem de 
blog, fórum, diários e outras ferramentas tecnológicas. Em curso, poderão ser criados 
ainda outros recursos que facilitem a comunicação e a aprendizagem. 
Esperamos, caros alunos, que o presente material e outros recursos colocados à sua 
disposição possam conduzi-los a novos conhecimentos, porque vocês são os principais 
atores desta formação. 
Para todos, os nossos desejos de sucesso! 
Equipe EAD-UNITAU 
 
 
 
 
 
Sumário 
 
Palavra do Reitor ........................................................................................................... v 
Apresentação ............................................................................................................... vii 
Sobre a autora ............................................................................................................... ix 
Caros(as) alunos(as) ..................................................................................................... xi 
Ementa ........................................................................................................................... 1 
Objet .............................................................................................................................. 2 
Introdução ...................................................................................................................... 3 
Unidade 1. Fundamentação metodológica do ensino da língua .............................. 7 
1.1 A origem do ensino da língua .................................................................................. 7 
1.2 Por que ensinar a Língua Portuguesa? ................................................................... 11 
1.3 O ensino da língua: uma questão instrucional ou política? ................................... 14 
1.4 Objetivos do ensino de língua materna.................................................................. 16 
1.5 Tipos de ensino da língua ...................................................................................... 18 
1.6 Refletindo sobre a prática do ensino da língua ...................................................... 20 
1.7 Construção de um novo modo de ensinar e aprender a Língua Portuguesa .......... 22 
1.8 Os PCN e o ensino da língua e linguagem ........................................................... 24 
1.9 A formação de professores e o ensino da língua ................................................... 28 
1.10 O ensino de Língua Portuguesa e contextos teórico-metodológicos ................... 32 
1.11 Ler e escrever: compromisso de todas as áreas ................................................... 35 
1.12 Atividades ............................................................................................................ 43 
1.13 Síntese da Unidade ............................................................................................. 43 
1.14 Para saber mais ................................................................................................... 44 
Unidade 2. Alguns pressupostos teóricos e metodológicos .................................... 47 
2.1 Linguagem e comunicação .................................................................................... 47 
2.2 Concepções de linguagem ..................................................................................... 49 
2.3 Lingua oral e língua escrita ................................................................................... 51 
2.4 Língua oral na Educação Infantil........................................................................... 53 
2.5 Objetivos, conteúdos .............................................................................................56 
2.6 Orientações didáticas ............................................................................................. 58 
2.7 Atividades significativas de língua oral................................................................. 60 
 
 
2.8 Atividades ............................................................................................................. 61 
2.9 Síntese da Unidade ................................................................................................ 61 
2.10 Para saber mais .................................................................................................... 62 
Unidade 3. A construção do processo ensino e aprendizagem por meio da 
diversidade textual ..................................................................................................... 65 
3.1 A importância da leitura na formação de leitores proficientes e escritores 
eficientes ...................................................................................................................... 67 
3.2 Estratégias de leitura .............................................................................................. 71 
3.3 Compreensão e produção dos diversos gêneros discursivos ................................. 74 
3.4 Alfabetização e letramento: caminhos e descaminhos .......................................... 78 
3.5 Atividades .............................................................................................................. 82 
3.6 Síntese da Unidade ............................................................................................... 83 
3.7 Para saber mais ..................................................................................................... 83 
Unidade 4. Aplicando a teoria à prática pedagógica no ensino da língua ............ 85 
4.1 A formação de professores: uma reflexão pedagógica sobre a prática docente .... 85 
4.2 Análise das propostas de trabalho ......................................................................... 88 
4.3 Organizando propostas de trabalho ....................................................................... 89 
4.4 Sugestões de atividades para serem trabalhadas em sala de aula .......................... 91 
4.5 Atividades ............................................................................................................. 95 
4.6 Síntese da Unidade .............................................................................................. 98 
Referências .................................................................................................................. 99 
 
 
 
 
 
 
1 
 
 
Enfoques metodológicos: 
a criança, linguagem e 
comunicação 
 
 
 
 
 
 
Ementa 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
EMENTA 
 
 
Discussões teóricas e atividades complementares a respeito dos pressupostos 
metodológicos, epistemológicos, éticos, políticos e didático-pedagógicos da 
linguagem. A importância da leitura na formação de leitores proficientes e 
escritores competentes. As estratégias de leitura: decodificação, inferência, 
seleção, antecipação e verificação, dentro de uma proposta sociointeracionista. 
Compreensão e produção dos diversos gêneros discursivos (gêneros textuais). 
As questões que envolvem a língua materna quanto ao uso e à norma padrão. 
 
ORGANIZE-SE!!! 
Você deverá usar de 3 
a 4 horas para realizar 
cada Unidade. 
 
 
 
2 
 
Objetivo Geral 
 Perceber a importância de conhecer as fases de desenvolvimento cognitivo 
e linguístico da criança para implementação da alfabetização e do letramento 
com significado. 
 
 Entender que o conhecimento e a apropriação da comunicação oral e 
escrita estão bastante ligados às possibilidades de participação da criança na 
sociedade. 
Obj et 
Objetivos Específicos 
 Identificar a linguagem como instrumento de ação e interação da 
civilização humana. 
 Refletir sobre o ensino da língua materna: fundamentos, objetivos, 
importância, tipos, aspectos teóricos e práticos envolvidos no processo. 
 Relacionar o que preconizam os PCN (1998) quanto ao ensino-
aprendizagem da língua portuguesa no contexto escolar com vistas à 
formação do leitor proficiente e do escritor eficiente de diversos gêneros 
discursivos, dentro da perspectiva sociointeracionista. 
 Compreender os pressupostos teóricos sobre língua, linguagem, 
diversidade linguística, processo comunicativo, língua oral e língua 
escrita, níveis de formalidade da língua dentro do padrão culto e do padrão 
coloquial, alfabetização e letramento. 
 Desenvolver o potencial de leitura, de escrita e de entendimento do texto 
quanto à concepção funcional da língua oral e escrita. 
 Utilizar as estratégias de leitura como atividade significativa na 
compreensão leitora dos mais variados gêneros discursivos. 
 Capacitar-se para ensinar a teoria e aplicá-la à prática pedagógica no 
ensino da língua materna. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 
 
 
Introdução 
 
 
Conhecer não é um ato isolado, individual. Conhecer envolve 
intercomunicação, intersubjetividade. É por meio dessa 
intercomunicação mediada pelos objetos a serem conhecidos que os 
homens mutuamente se educam, intermediados pelo mundo real. 
(Paulo Freire) 
 
Apoiada nas palavras de Paulo Freire, apresento a você, caro(a) aluno(a), este livro-texto, 
intitulado Enfoques metodológicos: a criança, linguagem e comunicação, que trata das 
linguagens (em sentido amplo), como elemento fundamental para a intercomunicação e 
para a construção do conhecimento em todas as áreas, e dos pressupostos metodológicos, 
epistemológicos, éticos, políticos e didático-pedagógicos a respeito do ensino da língua 
portuguesa na escola. Pretendemos que você, professor(a) em formação, conheça-os, 
aproprie-se dos conhecimentos teóricos, reflita sobre eles e vá aos poucos construindo a 
sua identidade profissional que pressupõe um educador capaz de analisar, interpretar e 
intervir. 
Para tanto, é preciso que você tenha plena consciência de que todo conteúdo apresentado, 
qualquer que seja ele, nunca é um fim em si mesmo. Na verdade, ele é um pretexto para 
que se aprenda a pensar e a construir o próprio conhecimento; conhecer pressupõe 
produzir novos saberes, e não simplesmente reproduzir verdades alheias. 
Dessa forma, você vai descobrir a sua capacidade de elaborar, refletir, sintetizar, 
organizar e reinventar e mais tarde, com seus alunos, saberá despertar neles o mesmo 
interesse e objetivo. Parece ser este o melhor modo de formar gente crítica e forte o 
suficiente para saber-se capaz de agir como um agente transformador da sua própria vida 
e da realidade que o cerca, um sujeito sócio-histórico culturalmente constituído pronto a 
exercer a sua plena cidadania. 
 
 
 
4 
 
 
O presente livro-texto é composto por quatro Unidades que tratarão das questões que 
envolvem língua e linguagem, níveis de formalidade da língua oral e da língua escrita, 
ensino/aprendizagem da língua portuguesa no contexto escolar, alfabetização, letramento 
e gêneros discursivos. 
Na Unidade 1, Fundamentação metodológica do ensino da língua, serão discutidas 
questões a respeito da origem, da importância e dos objetivos do ensino da língua materna 
no ambiente escolar. A Unidade também promoverá uma reflexão sobre a prática do 
ensino na língua, dentro da proposta sociointeracionista dos PCN de Língua Portuguesa 
(BRASIL, 1998), que visa à formação de leitores proficientes e escritores eficientes dos 
mais variados gêneros discursivos. 
Na Unidade 2, Pressupostosmetodológicos, veremos os conceitos de linguagem e 
comunicação, língua oral e língua escrita. Serão ainda apresentadas orientações didáticas 
e pedagógicas a respeito de atividades significativas para o trabalho com a língua materna. 
Na Unidade 3, A construção do processo ensino-aprendizagem por meio da diversidade 
textual, serão abordados os pressupostos teóricos sobre dois temas bastante atuais: 
alfabetização e letramento. As estratégias de leitura com vistas à proficiência leitora e à 
importância da leitura na formação de leitores e escritores competentes, à luz do 
sociointeracionismo, ganharão destaque nesta Unidade. 
A Unidade 4, Aplicando a teoria à prática pedagógica no ensino da língua, promoverá 
uma reflexão pedagógica sobre a prática docente, especialmente sobre o papel do 
professor na construção do conhecimento de si mesmo e de seus alunos. Essa Unidade, 
que finaliza o livro-texto, trará sugestões de atividades aplicáveis em sala de aula. 
É importante que ao longo das suas leituras, nos encontros presenciais e pela web, você 
vá se familiarizando com palavras e conceitos novos, bastante específicos da área da 
educação e do ensino da língua materna. 
Compreendendo alguns conceitos: 
 
 
 
 
5 
 
Quadro 1 
Fonte: www.dicionariodoaurelio.com Acesso em 23 jan. 2010 
 
Quadro 2 
Fonte: www.dicionariodoaurelio.com Acesso em 23 jan. 2010 
 
Quadro 3 
Fonte: www.dicionariodoaurelio.com Acesso em 23 jan. 2010 
Quadro 4 
Fonte: www.dicionariodoaurelio.com Acesso em 23 jan. 2010 
 
Pressuposto adj. e part. de pressupor 
Que se pressupõe, conjetura, pressuposição, pretexto, desígnio, tensão, projeto, 
propósito. Circunstância ou fato que se considera como antecedente necessário de outro. 
Epistemologia sub. fem. 
Conjunto de conhecimentos que têm por objeto o conhecimento científico, visando a 
explicar os seus condicionamentos (sejam eles técnicos, históricos, ou sociais, sejam 
lógicos, matemáticos, ou linguísticos), sistematizar as suas relações, esclarecer os seus 
vínculos, e avaliar os seus resultados e aplicações. Estudo das ciências cujo fim é 
apreciar o seu valor para o espírito humano; teoria do conhecimento. 
Didático adj 
1.Relativo ao ensino ou à instrução, ou próprio deles: 
problemas didáticos. 
2.Próprio para instruir; destinado a instruir: 
livro didático. 
3.Que torna o ensino eficiente: 
Bom professor, recorre em suas aulas a todos os expedientes didáticos. 
4.Típico de quem ensina, de professor, de didata: 
Tem um modo didático de se exprimir. 
Pedagógico adj. 
1.Da, ou respeitante à pedagogia: 
métodos pedagógicos: Sua exposição é perfeitamente pedagógica. 
2.Conforme a pedagogia. 
Pedagogia sub. fem. 
1.Teoria e ciência da educação e do ensino. 
2.Conjunto de doutrinas, princípios e métodos de educação e instrução que tendem a um 
objetivo prático. 
3.O estudo dos ideais de educação, segundo uma determinada concepção de vida, e dos 
meios (processos e técnicas) mais eficientes para efetivar estes ideais. 
4.Profissão ou prática de ensinar. 
 
 
 
6 
 
 
 
 
 
7 
 
Unidade 1 
Unidade 1 . Fundamentação metodológica do ensino 
da língua 
 
 
 
 
Figura 1.1 – Paulo Freire 
Fonte: <http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Paulo_Freire.jpg> 
Autor: Slobodan Dimitrov 
Acesso em 26 jan. 2010 
 
 
1.1 A origem do ensino da língua 
Os diversos estudos que se debruçam sobre a história humana mostram que, tão logo 
começou a organização de pessoas em grupos, ou seja, a organização social, houve a 
necessidade de comunicação entre elas. A partir daí, códigos de comunicação foram 
criados, de acordo com as necessidades de cada grupo, e passaram a constituir o conjunto 
denominado linguagem. 
De acordo com o Dicionário Houaiss de Língua Portuguesa, “linguagem é qualquer meio 
sistemático de comunicar ideias ou sentimentos, através de signos convencionais, sonoros, 
gráficos, gestuais”; portanto, linguagem é todo ato de comunicação, por diversos meios 
Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as 
possibilidades para a sua produção ou a sua 
construção. 
Paulo Freire 
 
 
 
8 
 
(pinturas rupestres, escritas iconográficas, mímica, pintura, música, língua, teatro, cinema, 
design etc). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A História demonstra que a preocupação em compreender os fenômenos que envolvem as 
linguagens humanas como manifestações culturais está presente na humanidade desde a 
Antiguidade. Procurando conhecer, compreender e dominar tais linguagens, o ser humano 
busca, ao longo de sua história intelectual, alcançar um conhecimento mais completo de si 
mesmo. Para Robins (1983), a linguagem – em sua multiplicidade de manifestações – 
talvez seja a mais propriamente humana das faculdades do homem. 
A linguagem verbal, falada ou escrita, que se realiza a partir de um código denominado 
língua, é certamente a mais usada, porque é a mais espontânea, cotidiana e natural das 
linguagens humanas. Para Ferdinand de Saussure (1857 - 1913; quadro 1.2), linguista e 
filósofo suíço, cujas elaborações teóricas propiciaram o desenvolvimento da linguística 
enquanto ciência, há uma dicotomia entre língua e fala (isso será explicado mais adiante). 
Saiba mais: 
Linguagem sub. fem. 
O uso da palavra articulada ou escrita como meio de expressão e de comunicação entre 
pessoas. Tudo quanto serve para expressar ideias, sentimentos, modos de 
comportamento etc. Todo sistema de signos que serve de meio de comunicação entre 
indivíduos e pode ser percebido pelos diversos órgãos dos sentidos, o que leva a 
distinguir-se uma linguagem visual, uma linguagem auditiva, uma linguagem tátil etc, 
ou, ainda, outras mais complexas, constituídas, ao mesmo tempo, de elementos 
diversos. 
 
Quadro 1.1 
Fonte: www.dicionariodoaurelio.com 
Acesso em 23 jan. 2010 
 
 
 
 
9 
 
 
A língua é o conjunto das palavras, expressões e regras gramaticais internalizadas; um 
produto social pertencente a cada falante de uma comunidade, que possui homogeneidade 
dentro do grupo e é o objeto de estudo da linguística propriamente dita. Já a fala, ou seja, 
a ação de falar, é um ato individual e está sujeita a fatores externos (como os aspectos 
físicos de cada pessoa, as características regionais, entre tantos outros) não passíveis de 
análise. A esta diferença, Saussure chamou dicotomia. 
A língua é a representação mais importante da identidade de um povo, portanto, cada um 
de seus falantes deve usá-la e estudá-la dentro de suas prioridades. Por se tratar de um 
sistema ou código, a língua possui normas, regras, que vão sendo internalizadas desde que 
a criança começa a ter contato com a língua, e que devem ser respeitadas por todos os que 
dela fazem uso, a fim de que a comunicação entre os sujeitos dessa comunidade linguística 
seja satisfatória. 
Uma língua apresenta diversos aspectos passíveis de estudo e reflexão. Um deles diz 
respeito à gramática, reunião sistemática das normas que regem a língua, considerando 
especialmente a norma padrão – esta de extrema importância na elaboração da escrita 
formal e, por isso, fundamentalmente estudada na escola. Fonseca (2000, p. 21) acredita 
que se possa afirmar “que só a partir da escrita a humanidade tomou consciência da língua 
que fala”. 
 
Ferdinand de Saussure, cujas elaborações teóricas propiciaram o 
desenvolvimento da linguística enquanto ciência, no século XX. Para ele, a 
língua é um código do qual todos os indivíduos que fazem parte de um 
grupo ou comunidade linguistica devem se valer, para comunicar-se unscom os outros, tanto pela escrita quanto pela fala. 
Entendia a linguística como um ramo da ciência mais geral dos signos, 
que ele propôs fosse chamada de Semiologia. 
Graças aos seus estudos e ao trabalho de Leonard Bloomfield, a 
linguística adquire autonomia e seu objeto e método próprio passam a 
ser delineados. Seus conceitos serviram de base para o desenvolvimento 
do estruturalismo no século XX. 
Quadro 1.2 - Fotografia de Ferdinand de Saussure, 
considerado o pai da linguística moderna 
Fonte: pt.wikipedia.org/wiki/Ferdinand_de_Saussure 
Acesso em 24 jan. 2010 
 
 
 
10 
 
Segundo Bechara (1989, p. 34), “o ensino da língua materna, desde a época dos gregos e 
dos romanos, passando pela Idade Média e pelo Renascimento, até chegar aos dias de hoje, 
sempre foi compreendido como o aprendizado da gramática escolástica”: um conjunto de 
regras, de noções coordenadas por um critério e destinadas a preencher uma finalidade. 
Silva (2004) define gramática, de um modo geral, como um conjunto de regras necessárias 
à organização de uma língua, sem as quais a comunicação seria impossível, pois haveria 
um caos com palavras desconectadas e incoerentes: 
Entendo aqui gramática como a explicitação do conjunto de regras e 
princípios em que se estruturam as línguas, permitindo o seu 
funcionamento, e que fazem parte do saber lingüístico de qualquer ser 
humano normal, que a utiliza nos variados processos de comunicação 
verbal, sob a forma de uma língua particular, portadora de propriedades 
específicas (SILVA, 2004, p. 79). 
As primeiras gramáticas das línguas vulgares (originárias do latim corrompido pelas 
invasões e conquistas romanas, como o português, o francês, o italiano) começaram a ser 
elaboradas na Idade Moderna, pois estas línguas ganharam o status de nacionais e idiomas 
de cultura representativa de seus povos, que se tornavam, um após outro, povos 
independentes e donos de seus territórios. Para representarem suas respectivas culturas, 
essas línguas modernas precisaram ter sua ortografia padronizada e a gramática definida 
para unificar e criar a identidade das nações. 
Dentre os nomes importantes na história do ensino da língua portuguesa, temos Jerônimo 
Soares Barbosa, que, no século XVIII: 
- introduziu inovações, tanto na teoria e descrição da língua portuguesa, como na pedagogia 
do ensino do português; 
- criticou gramáticos da língua portuguesa, como João de Barros, Amaro de Reboredo, 
Jerônimo Contador de Argote e Reis Lobato, por não aceitar a metodologia vigente, que 
partia do latim para ensinar o português; 
- propôs um caminho inverso em sua gramática pedagógica, pois acreditava que os alunos 
aprenderiam com mais facilidade a gramática da língua portuguesa por ser esta a língua da 
qual eram falantes (SILVA, 1994), demonstrando uma forte preocupação em associar o 
ensino dos conteúdos gramaticais e a língua em uso. 
 
 
 
11 
 
Atualmente, os estudiosos da língua consideram que embora o falante da língua tenha 
liberdade na escolha das palavras e na organização delas nas frases, de acordo com o seu 
repertório, influenciado pela cultura, idade, sexo, escolaridade, padrão de vida, profissão, 
visão e conhecimento de mundo, entre outros fatores, a norma culta da língua permanece 
como a única socialmente prestigiada, sendo o objetivo do ensino da língua na escola. 
Ainda que os falantes dominem outras variedades da língua, a escola não pode deixar de 
permitir o acesso ao conhecimento e ao bom uso do padrão culto da língua por todos os 
estudantes. 
O aluno não vai à escola para aprender a língua coloquial, pois esta ele já aprendeu no seu 
dia a dia. Ele vai à escola para adquirir a língua culta, que ainda não domina bem; trata-se 
daquela nos meios de comunicação, na ciência, na filosofia, na religião, na economia, na 
política, no jornalismo e na arte. Enfim, é a modalidade linguística na qual foi formulada e 
acumulada uma enorme gama de conhecimentos humanos no decorrer dos séculos; por isso 
é tão importante aprendê-la. 
 
1.2 Por que ensinar a Língua Portuguesa? 
Vimos no item anterior que a língua escrita ou oral permite ao homem expressar o seu 
pensamento, o que faz dela a base de todo o conhecimento da humanidade. A língua é 
objeto da cultura e seu principal instrumento de comunicação; vale dizer que é por meio 
dela que seus usuários conhecem o mundo e apresentam a imagem que fazem dele. 
Assim, caro(a) professor(a) em formação, o ensino sistemático e organizado do Português 
na escola é fundamental para: 
a) ampliar as possibilidades de comunicação e de expressão do pensamento do 
aluno; 
b) permitir ao aluno o registro dos conhecimentos científicos, culturais e 
históricos, que constituem o patrimônio da Humanidade; 
c) levar o aluno a ter contato com as manifestações artísticas das linguagens e da 
língua; 
 
 
 
12 
 
d) provocar e permitir ao estudante a reflexão sobre suas ansiedades e 
expectativas; 
 e) permitir o acesso aos demais conteúdos curriculares, já que a língua é o meio 
de comunicação de todas as disciplinas; 
 f) ampliar as possibilidades de o estudante reivindicar a própria cidadania, pelo 
desenvolvimento da capacidade argumentativa. 
A resposta à pergunta “para que aulas de Português” torna-se evidente: o conhecimento 
efetivo da língua, que pressupõe também conhecimento da gramática normativa da língua 
padrão, permite a ação do indivíduo no mundo como sujeito sócio-histórico-culturalmente 
constituído, por meio da competência para ler e escrever. 
A fala e a escrita dependem de regras gramaticais para se concretizarem, muito embora os 
falantes da língua possam falar, escrever, compreender e ser compreendidos, dentro de um 
processo automático e intuitivo de regras não necessariamente consciente. O conhecimento 
e o domínio consciente das regras gramaticais é necessário para a comunicação dentro do 
padrão culto da língua, seja ela a escrita, a correção, a leitura e a compreensão de textos. 
Tal conhecimento é um fator importante para o sucesso profissional e pessoal, pois 
favorece melhores oportunidades de trabalho, bem como a adequação da linguagem nas 
relações sociais. 
Para José Saramago (apud GENTILE, 2003), cabe à escola ensinar o aluno a escrever 
corretamente e também explicar o porquê das regras gramaticais, já que a língua é a mais 
eficiente ferramenta de comunicação e, como tal, precisa ser empregada com eficiência e 
adequação. 
Embora seja perfeitamente possível aprender uma língua sem 
conhecer a metalinguagem com a qual ela é analisada, são 
fatores que permitem escolhas conscientes de como usar a 
língua e o domínio da norma padrão: 
- a reflexão sobre linguagens e língua; 
- a descrição da sua estrutura; 
Metalinguagem é a linguagem 
utilizada para descrever outra 
linguagem. 
 
 
 
 
 
13 
 
- a explicitação das regras. “Ensinar gramática é ensinar a língua em toda a sua variedade 
de usos, e ensinar regras é ensinar o domínio de tais usos” (POSSENTI, 2004, p. 86). 
A gramática normativa dita as regras do uso 
da língua, tanto na modalidade oral, quanto 
na modalidade escrita, tendo como modelo a 
norma padrão que se baseia no uso 
consagrado da língua pelos bons escritores. O 
aluno precisa conhecer a norma culta, assim 
como conhece a língua coloquial do idioma do qual é falante, mas isso não deve gerar nele 
um preconceito em relação às variantes linguísticas características das pessoas das diversas 
regiões. 
Uma vez que a gramática normativa distingue o correto do incorreto na língua padrão, é 
preciso um cuidado especial para não provocar nos alunos a obsessão do erro, e sim ajudá-
losa aprimorar a capacidade comunicativa. Nesse sentido, Neves (2002) argumenta: 
O mínimo que se espera da escola é que ela se esforce para prover à 
criança toda a apropriação de vivências e de conhecimentos que lhe 
assegure um domínio lingüístico capaz de garantir a produção de textos 
adequados às situações, de modo que ela possa ocupar posições na 
sociedade. Por outro lado, também se espera da escola que ela não crie 
um cotejo entre registros que constitua estigmatização e banimento para 
o lado do aluno (NEVES, 2002, p. 231). 
Para Silva (2004), a escola tem a responsabilidade de ensinar a norma padrão aos alunos, 
pois é esse o seu papel fundamental na sociedade: 
a escola é um instrumento para a socialização do indivíduo e a escrita e 
a leitura são fundamentais no desenvolvimento das formas de 
comunicação nesse processo de socialização, no que concerne ao 
enriquecimento do conhecimento que se pode chamar de natural da 
língua materna, alguma ‘gramática’ deverá ser ensinada, a partir do 
momento em que se considerar necessário regular a fala e a escrita do 
aluno aos padrões de uso que a instituição-escola define como o ideal 
para aqueles que a ela estão submetidos. Romper com esse tipo de ensino 
É fundamental que os professores levem os alunos 
a compreender as diferenças entre o uso formal e 
informal da língua, para adequá-la às diferentes 
situações, levando em consideração as diversas 
variações históricas, estilísticas, geográficas e 
sociais que a língua possui. 
 
 
Figura 1.2 - Cabe a escola levar aos alunos o 
conhecimento sobre a língua portuguesa, de 
modo a torná-los escritores eficientes e leitores 
proficientes. 
Fonte: educacaodialogica.blogsport.com/2008 
Acesso em 24 jan.2010 
 
 
 
14 
 
que prestigia certas normas de uso em detrimento de outras parece 
incompatível com as sociedades em que se inserem as escolas como um 
dos instrumentos de adaptação e reprodução da sociedade estabelecida 
(SILVA, 2004, p. 81). 
 
 
 1.3 O ensino da língua: uma questão instrucional ou política? 
A escola para o povo só tem sentido numa nova forma de organizar a 
sociedade. Não é possível fazer uma escola para todos dentro de uma 
sociedade para alguns! Ou seja, a democratização da escola precisa 
ser acompanhada de um novo projeto social, que supere a exclusão. 
(VASCONCELLOS, 1995) 
Para Neves (2002, p. 231): “Não há dúvida de que é papel da escola prover para seus alunos 
a formação necessária para que eles sejam usuários da língua no padrão necessário à 
ocupação de posições minimamente situadas na escala social”. 
 
No Português, tem-se como estrutura canônica (básica e reconhecida) da frase: o sujeito, o 
verbo, o predicado e seu objeto ou complemento. Recomendada pelo uso padrão da língua, 
essa estrutura é o resultado de uma construção dos gramáticos que representam cada época 
da história e da política do povo português e, depois, do povo brasileiro. As gramáticas 
refletem o contexto sócio-histórico-político-cultural da época. 
A gramática deve ser entendida como um conjunto finito de regras que caracteriza um 
padrão normativo para o bom uso da língua, e configura-se ao mesmo tempo como uma 
instância de controle e dominação das variedades/variações linguísticas, tendo, portanto, 
também, um objetivo político. 
O domínio da variante prestigiada permite que os jovens não sejam discriminados em certos contextos e lhes dá 
uma ferramenta a mais para lutar por seus princípios e interesses como cidadãos. Dominando os saberes de como 
a língua funciona, eles estarão aptos a distinguir, por exemplo, que palavras ou expressões serão adequadas ou 
não usar de acordo com a formalidade da situação ou com seus interlocutores. "É o que a linguística conceituou de 
competência comunicativa e que muitas escolas ainda não incorporaram. Ainda tendem a achar que se escreve e 
fala de um jeito só, como se não importassem o gênero textual e a situação comunicativa", diz Morais. (excerto do 
texto de Iracy Paulina, Revista Nova Escola, ed. 201, abr. 2007) 
 
Fonte:revistaescola.abril.com.br/língua-portuguesa/pratica Acesso em 25 jan. 2010 
 
 
 
15 
 
Segundo Neves (2003, p. 35), o uso da língua com correção não é algo valorizado apenas 
pelos gramáticos. Mais que eles, é o povo que tem fascínio pelo bem falar e o bem escrever 
e aprecia quando entra em contato com os padrões cultos da língua. Assim, é a própria 
comunidade que busca adequar sua língua, tanto oral quanto escrita, aos padrões 
prestigiados. A autora cita as palavras de Savioli: 
Os homens, apesar de toda a retórica da igualdade, apreciam a diferença. 
Tanto é verdade que, quando ela não existe, inventam-na. A etiqueta tem 
esse papel. Não é à toa que o compartimento mais cultuado da língua seja 
a correção, porque falar correto é um índice marcante de pertinência ao 
grupo social de maior prestígio (SAVIOLI, 2000, apud NEVES, 2003, p. 
36). 
Quanto à questão ensinar ou não ensinar a gramática normativa da língua padrão, Possenti 
(2004, p. 17) adota o princípio de que “o objetivo da escola é ensinar o português padrão, 
ou talvez mais exatamente, criar condições para que ele seja aprendido. Qualquer outra 
hipótese é um equívoco político e pedagógico”. 
Os equívocos aos quais o autor se refere dizem respeito às diversas teses que defendem o 
não ensino da modalidade padrão por considerá-la muito difícil, ou por que seria uma forma 
de imposição violenta e injusta de valores de um grupo (mais favorecido socialmente) para 
outro (menos favorecido socialmente). 
Ainda, autores como Bechara (1989, 2002), Possenti (2004), Travaglia (2002), Neves 
(2002), Silva (2004), entre outros, são unânimes ao afirmar que exatamente os alunos que 
vivem em situações econômico-financeiro-sociais mais precárias são os que mais se 
beneficiam com o domínio da língua padrão, modalidade linguística socialmente aceita e 
valorizada. 
 
 
 
16 
 
Saiba mais 
 
 
1.4 Objetivos do ensino de língua materna 
Ensinar e aprender são movidos pelo desejo e pela paixão. (Paulo 
Freire) 
 
Para Travaglia (2002, p. 17-20), o ensino da língua materna na escola tem basicamente 
quatro objetivos: 
 desenvolver a competência comunicativa dos usuários da língua (falante, escritor, 
ouvinte, leitor); 
 levar o aluno a dominar a norma culta ou língua padrão; 
Variação linguística e preconceito 
Da mesma forma que a humanidade evolui e se modifica com o passar do tempo, a língua, objeto histórico, 
sujeita a transformações, acompanha essa evolução e varia de acordo com os diversos contatos entre os seres 
pertencentes à comunidade universal. Quatro modalidades explicam as variantes linguísticas: variação histórica 
(palavras e expressões que caíram em desuso com o passar do tempo); variação geográfica (diferenças de 
vocabulário, pronúncia de sons e construções sintáticas em regiões falantes do mesmo idioma); variação social 
(a capacidade linguística do falante provém do meio em que vive, sua classe social, faixa etária, sexo e grau de 
escolaridade); variação estilística (cada indivíduo possui uma forma e estilo de falar próprio, adequando-o de 
acordo com a situação em que se encontra). Ainda que as variantes acima descritas expliquem as variações 
linguísticas, o falante que não domina a língua denominada "padrão" por sua comunidade linguística, sofre 
preconceitos e é "excluído" da "roda dos privilegiados", aqueles que tiveram acesso à educação de qualidade 
e, por isso, consideram-se "melhores" que os demais. Esse tipo de preconceito é denominado preconceito 
linguístico. De acordo com Marcos Bagno (2001), o preconceito linguístico consiste em discriminar uma pessoa 
devido ao seumodo de falar e, como tal, é exercido por aqueles que tiveram acesso à educação de qualidade, 
à “norma padrão de prestígio”, ocupam as classes sociais dominantes e, sob o pretexto de defender a língua 
portuguesa, acreditam que o falar daqueles sem instrução formal e com pouca escolarização é “feio”, e 
carimbam o diferente sob o rótulo do ”erro”. Infelizmente, “preconceito linguístico” é somente uma 
denominação “bonita” para um profundo preconceito “social”: não é a apenas a maneira de falar que sofre 
preconceito, mas a identidade social e individual do falante. 
 
Fonte: pt.wikipedia.org/wiki/preconceito_linguístico Acesso em 24 jan. 2010 
 
 
 
17 
 
 ensinar a variedade escrita da língua; 
 levar o aluno ao conhecimento da língua como um valor social. 
De acordo com o autor, a competência comunicativa implica duas outras competências: a 
gramatical (ou linguística) e a textual. A competência gramatical ou linguística é a 
capacidade que tem todo usuário da língua de gerar sequências linguísticas, ou seja, falas 
que façam sentido e que dessa forma lhe permitam comunicar-se com os demais usuários 
da língua em questão. A competência textual é a capacidade de produzir e compreender 
textos considerados adequados a cada situação (TRAVAGLIA, 2002). 
 Para que tais competências sejam de fato desenvolvidas na escola, Bechara (1989) chama 
a atenção de estudiosos e professores quanto à necessidade da colaboração entre os 
linguistas e os gramáticos, pois a gramática tradicional também é uma das “disciplinas que 
necessitam de ser complementadas por não poderem resolver problemas que ultrapassam 
seus fundamentos e critérios”. 
Importante destacar que persiste entre muitos professores uma grande controvérsia sobre a 
utilidade de se ensinar a teoria gramatical na escola, pois se confundiram os conceitos de 
língua oral e língua escrita, língua coloquial e língua culta, com prejuízos para o ensino do 
português. Alguns professores condenam o ensino da gramática baseado em regras e 
conceitos e valorizam apenas o uso da língua na leitura 
e produção de textos. Outros professores apontam o 
ensino da gramática teórica como fundamental para 
formar leitores e redatores competentes, capazes de dominar o padrão culto da língua 
mediante a utilização de critérios, o que aumenta a capacidade de análise, inclusive para a 
produção de sentidos (SILVA, 2006). 
Silva (2004) explica que o ensino adequado da gramática pode ser considerado tão 
fundamental no processo escolar quanto o da matemática, o da filosofia e o de todas as 
outras formas de expressão criadora e artística que sejam trabalhadas pela escola com o 
objetivo de favorecer a boa formação intelectual e afetiva do aluno. Para ela, “um ensino 
sistemático de gramática, embasado em princípios teóricos explícitos, coerentes e 
Critério é um padrão ou condição que serve 
de base para a comparação e o julgamento. 
É uma regra que dá fundamentação 
racional a uma escolha ou afirmação. 
 
 
 
 
18 
 
adequados ao nível escolar, é uma atividade racional que só enriquecerá a capacidade de 
raciocínio, de reflexão, de criação e de expressão pelo estudante” (SILVA, 2004, p. 84). 
Richter (2003) adverte que: 
Está demonstrado que alunos que recebem instrução gramatical 
ultrapassam os que não a recebem, tanto em termos de velocidade de 
aquisição, quanto em termos de nível de competência atingido [...] o 
ensino da gramática por si só não propicia aquisição, mas contribui 
indiretamente ao agir como fator metalinguístico facilitador da aquisição 
posterior dos itens ensinados, a qual ocorrerá quando o aluno estiver em 
um nível de desenvolvimento linguístico que o deixe “pronto” para 
assimilá-lo (RICHTER, 2003, p. 133-134). 
 
1.5 Tipos de ensino da língua 
Segundo Halliday; McIntosh; Strevens (1974 apud TRAVAGLIA, 2002, p. 38), há 
basicamente três tipos de ensino de uma língua: o prescritivo, o descritivo e o produtivo. 
O ensino prescritivo é aquele que se baseia unicamente na variedade escrita culta da 
língua, segundo o que consta nas gramáticas normativas. Objetiva levar o aluno a 
substituir seus padrões de linguagem, considerados errados/inaceitáveis, pelos 
considerados corretos/aceitáveis; valoriza muito o conhecimento explícito das regras, 
classificações e nomenclaturas da gramática normativa. 
 
 
 
O ensino descritivo demonstra como a língua funciona: sua estrutura, ação, forma e 
função. Procura ensinar o aluno a pensar, desenvolver o raciocínio e a capacidade de 
análise dos fatos e fenômenos da língua na sociedade; trata de todas as variedades 
linguísticas e enfatiza o funcionamento da língua nas inúmeras situações de uso. Atribui 
papel relevante à variante da língua materna que o aluno traz para a escola, tratando de 
todas as variantes. 
O ensino prescritivo atende a dois objetivos básicos do ensino da língua 
materna: 
1) levar o aluno a dominar a norma culta ou língua padrão; 
2) ensinar a variedade escrita da língua. 
 (TRAVAGLIA, 2002, p. 39) 
 
 
 
19 
 
O ensino produtivo busca levar o aluno a estender o uso de sua língua materna, 
aumentando os recursos de uso da língua de que dispõe de modo a estar apto para valer-
se dela com adequação às diferentes situações que a ele se apresentem. O mais importante 
é desenvolver a competência comunicativa do aluno, inclusive o domínio da norma culta 
na fala e na escrita, por meio de atividades que relacionem o que ele já sabe 
(conhecimento passivo) a outras possibilidades da língua, para que possa fazer as escolhas 
dele baseado em critérios (conhecimento ativo) quando for produzir seus textos, tanto 
orais quanto escritos. Para o ensino produtivo não importa que o aluno não saiba a 
metalinguagem utilizada pela gramática normativa; mas, sim, que ele perceba os 
mecanismos de funcionamento da língua, nas suas mais variadas situações. 
Ainda para Travaglia (2002, p. 40), "esses três tipos de abordagem do ensino da língua não 
são mutuamente excludentes e podemos em nosso trabalho lançar mão de todos eles de 
acordo com nossos objetivos”. Exercícios que partem de uma concepção descritiva e 
produtiva, para chegar a uma concepção normativo-prescritiva, podem desencadear uma 
atitude integradora entre os conhecimentos linguístico e gramatical. Isto é bastante positivo 
na formação de um leitor proficiente e redator eficiente, pois permite que o aluno reflita 
sobre a variação existente na língua, uma vez que o estimula a observar as opções possíveis 
e as implicações sociais do uso de uma ou outra possibilidade. 
 
O ensino descritivo atende a dois objetivos básicos do ensino da língua materna: 
1) levar o aluno ao conhecimento da instituição social que a língua representa: sua estrutura e 
funcionamento, sua forma e função; 
2) ensinar o aluno a pensar, a raciocinar, a desenvolver o raciocínio científico, a capacidade 
de análise sistemática dos fatos e fenômenos que encontra na natureza e na sociedade. 
(TRAVAGLIA, 2002, p. 39) 
O ensino produtivo, que visa especificamente à aquisição e ao desenvolvimento de novas 
habilidades no trato com a língua, é o mais adequado para desenvolver a competência 
comunicativa do aluno. Estão nele incluídos o estudo e o domínio da norma culta e o da 
variante escrita da língua. Note-se que o ensino da variedade escrita da língua é todo ele 
produtivo, uma vez que o aluno não apresenta, quando entra para a escola, nenhuma 
habilidade relativa a essa variedade. 
(TRAVAGLIA, 2002, p. 40) 
 
 
 
20 
 
1.6 Refletindo sobre a prática do ensino da língua 
Caro(a) aluno(a), entendendo o professor como alguém a quem cabe ajudar a construir 
culturaa partir da cultura já estabelecida e, para tanto, obrigado a retomar os construtos 
da sociedade (olhar o passado) e projetar a cultura (olhar para o futuro), seu trabalho exige 
uma atuação constante no presente, analisando, criticando, buscando e orientando. 
Assim, para promover o ensino sistemático e eficiente da língua materna – entendida 
como um construto social sujeito às novas possibilidades linguísticas de uma sociedade 
em transformação –, cabe ao professor promover primeiramente a investigação científica 
sobre os fatos da língua, a fim de buscar e construir conhecimentos sobre sua norma e 
uso. 
O próximo passo é partir para a aplicação didática, ou seja, atividades de leitura, escuta, 
escrita e fala, de modo a levar os alunos a conhecer a língua e fazer escolhas baseadas em 
critérios, especialmente no momento de produzir textos que exigem o respeito à sua 
norma padrão. 
Saiba mais 
Vygotsky (2000), nome importante na psicologia da educação, considera fundamental a 
reflexão sobre os fatos da língua como prática escolar, uma vez que para ele “o aprendizado 
geralmente precede o desenvolvimento”, ou seja, aprender sobre a língua impulsiona o 
desenvolvimento da língua. Segundo o autor, a criança já domina a língua materna muito 
Mais que a classificação, é preciso saber a função 
 
Apenas encontrar substantivos e pronomes em um conto não é suficiente para ampliar o 
conhecimento da gramática, segundo Irandé Antunes, da Universidade Estadual do Ceará. "É preciso 
ir além das definições para descobrir, por exemplo, a função deles na introdução e na manutenção 
do tema ou do enredo", ela defende. 
"Saber que é indeterminado o sujeito de uma frase é muito pouco. O importante é compreender por 
que, com que propósito discursivo, se preferiu deixá-lo assim." 
Portanto, diz Irandé, é necessário ir além da nomenclatura, das classificações, da simples análise 
sintática de frases soltas para ver como as unidades da língua funcionam na construção dos textos e 
que efeitos seus usos podem provocar na constituição do discurso. 
Fonte: http:// www.revistaescola.abril.com.br/língua-portuguesa/pratica 
Acesso em 25 jan 2010 
 
 
 
 
21 
 
antes de ir para a escola; entretanto este domínio não é consciente, isto é, não obedece a 
uma sistematização. 
Prova disso é que, ainda que saiba usar corretamente muitas palavras da língua, inclusive 
alguns verbos, a criança não é capaz de conjugar ou declinar algumas palavras antes que 
isto lhe seja ensinado pela gramática. Isto significa que somente quando o uso da língua 
se torna consciente é que ela se vê capaz de expandir as suas habilidades linguísticas. A 
esse respeito, o autor afirma: 
A criança domina, de fato, a gramática de sua língua materna muito antes 
de entrar na escola, mas esse domínio é inconsciente [...] graças ao 
aprendizado da gramática e da escrita, realmente torna-se consciente do 
que está fazendo e aprende a usar suas habilidades conscientemente.[...] 
A gramática e a escrita ajudam a criança a passar para um nível mais 
elevado do desenvolvimento da fala (VYGOTSKY, 2000, p. 125). 
Para o autor, ainda que a criança utilize a língua materna antes de entrar na escola, tal 
utilização é inconsciente e desprovida de critérios, adquirida de forma puramente 
estrutural, isto é, pelo contato com outros falantes, sem que haja uma reflexão sobre os 
fatos da língua, suas regras e sua organização. Somente com o aprendizado das regras que 
regem a língua, é que o aprendiz poderá tornar-se consciente das suas habilidades no trato 
com a língua. Para Silva E. (2004): 
Os estudos de Vygotsky apontam claramente a importância do domínio 
consciente da gramática da língua para o desenvolvimento mental da 
criança, ajudando-a a alcançar um nível mais elevado no 
desenvolvimento da fala (SILVA,2004, p. 67). 
Sua teoria, chamada de sociointeracionismo, considera o desenvolvimento das pessoas 
como resultado de um processo sócio-histórico e enfatiza o papel da linguagem na 
aprendizagem. Segundo o psicólogo russo, a aprendizagem está relacionada ao 
desenvolvimento desde o início da vida humana, sendo um aspecto necessário e universal 
no processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e 
especificamente humanas. 
A questão central da teoria vygotskyana é a aquisição de conhecimentos pela interação do 
sujeito com o meio, em uma relação interpessoal que envolve alguém que aprende, alguém 
 
 
 
22 
 
que ensina e o processo de ensino/aprendizagem; interação esta quase sempre mediada pela 
palavra. 
O indivíduo aprende desde que nasce por meio das interações que estabelece com aqueles 
que o rodeiam e pelos quais é levado a relacionar-se com as coisas do mundo, entender a 
realidade que o cerca e agir no mundo. Essa forma de conhecer que passa sempre pelo 
social, ou seja, pela intermediação de outros, é a mediação. 
Atento à natureza social do ser humano, que desde o berço vive rodeado por seus pares em 
um ambiente impregnado pela cultura, Vygotsky defendeu que o próprio desenvolvimento 
da inteligência é produto dessa convivência. Assim, o estudioso considera que na criança 
os conceitos se formam e se desenvolvem sob diferentes condições “dependendo do fato 
de se originarem do aprendizado em sala de aula ou da experiência pessoal da criança” 
(VYGOTSKY, 2000, p. 108). 
O professor teria o papel explícito de interferir no processo de aprendizagem, 
diferentemente de situações informais nas quais o sujeito aprende por imersão em um 
ambiente cultural. A educação não fica apenas à espera do desenvolvimento intelectual do 
aluno, ao contrário, respeitando as individualidades de cada aprendiz, a escola e o professor 
têm como função levar o aluno adiante, pois quanto mais ele aprende, mais se desenvolve 
mentalmente. Nesse sentido, a própria noção de “aprendizagem” significa processo de 
ensino-aprendizagem, justamente por incluir quem aprende, quem ensina e a relação social 
entre eles, de modo coerente com a perspectiva sócio-histórico-cultural. 
 
1.7 Construção de um novo modo de ensinar e aprender a Língua 
Portuguesa 
Para Travaglia (2002, p. 9), o ensino da língua portuguesa tem representado um grave 
problema para os professores, que se sentem “angustiados sobre o que fazer em sala de 
aula. Muitas vezes o desnorteio é tal que os professores acabam não fazendo nada que seja 
significante para a vida dos alunos”. 
 
 
 
23 
 
O autor entende que certos professores ensinam a língua materna presos a um método 
tradicional de ensino que os coloca como únicos detentores do conhecimento acerca do uso 
desta. Tal atitude, “afasta a língua da vida a que ela serve e ela se torna algo artificial e sem 
significado para o aluno” (TRAVAGLIA, 2002, p. 12). Muitas vezes, a escola desconsidera 
a bagagem não só linguística, mas cultural do aluno, promovendo uma ruptura entre a 
realidade do educando e o ambiente escolar. 
Tais condutas têm sido responsabilizadas pelo surgimento da aversão, por parte do aluno, 
não só ao estudo, mas à própria Língua Portuguesa, e parecem ter contribuído para a 
falência do ensino de um modo geral. 
Logo, o grande desafio do professor de língua materna é tornar suas aulas momentos de 
reflexão acerca dos recursos oferecidos pela língua. Para Silva (2004): 
As aulas de língua portuguesa devem acolher atividades que possibilitem 
o uso da língua nas diversas situações, bem como o exercício produtivo 
de textos. [...] Em vez de simplesmente alijar a teoria gramatical das aulas 
de língua portuguesa, convém direcionar esforços para torná-la útil e 
significativa (SILVA, 2004, p. 74). 
Importante salientar a preocupaçãode Magalhães (2004), ao esclarecer que a formação de 
um professor crítico e reflexivo, consciente de seu papel no contexto sócio-histórico-
cultural, capaz de agir no mundo, especialmente no contexto escolar, não pressupõe uma 
ruptura do equilíbrio nas relações entre teoria e prática nos contextos de formação desse 
professor. Não há lugar para o praticismo, que entende que a teoria ocupa um lugar 
secundário ou nenhum na construção e na análise da prática pedagógica; assim como não 
há lugar para o foco na transmissão de teorias que, isoladas da compreensão da prática da 
sala de aulas e do contexto particular da ação, não sejam significativas para o aluno. Nas 
palavras da autora: “Nenhum dos lados cria contextos para que os professores 
compreendam o significado político das práticas e dos interesses que embasem suas 
escolhas e ações” (MAGALHÃES, 2004, p. 62). 
Assim, de modo a integrar teoria e prática, entre tantos saberes que integram o 
conhecimento profissional do professor, destacamos três que nos parecem por demais 
determinantes nos resultados de seu trabalho pedagógico: 
 
 
 
24 
 
 o conhecimento dos processos de aprendizagem dos alunos; 
 o conhecimento dos conteúdos a serem trabalhados com os alunos; 
 as formas de ensinar para garantir de fato a aprendizagem. 
 
1.8 Os PCN e o ensino da língua e linguagem 
 
 
 
 
Como já vimos, um dos objetivos do ensino de língua portuguesa na escola é proporcionar 
ao aluno oportunidades para o domínio da norma padrão da língua, tanto falada quanto 
escrita. 
O que tem sido questionado nas últimas décadas não é esse pressuposto, mas sim a forma 
como a escola tem tradicionalmente conduzido o ensino da língua materna, com enfoque 
unicamente nas formas e na gramática normativa da norma culta, sem reflexões sobre o 
uso da língua no dia a dia, sobre as variantes populares e sua relação com a norma padrão 
(LOPES-ROSSI, 2006). 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental – PCN (BRASIL, 1998) 
foram elaborados de forma a dar subsídios aos professores para que percebam uma 
mudança na concepção de ensino e se apropriem de uma nova forma de construir e 
promover conhecimento. 
A preocupação central dos Parâmetros 
Curriculares Nacionais (PCN, 1998) pode ser 
entendida como a de transformar o ensino em 
algo significativo, repleto de informações que 
instrumentem os alunos para a vida, ajudando-os 
a construir e criar seu próprio conhecimento. 
 
 
Figura 1.3 - Capa do documento 
intitulado Parâmetros Curriculares 
Nacionais 
Fonte: ejanasuavida.blogspot.com 
Acesso em 31 jan. 2010 
 
 
 
 
 
25 
 
Conhecendo os PCN de Língua Portuguesa 
Segundo Lopes-Rossi (2006), à luz do que preconizam os PCN (BRASIL, 1998) sobre o 
ensino da língua portuguesa no ensino fundamental, é interessante notar que o documento 
não usa os termos "ensino de gramática" ou "ensino de conteúdos gramaticais". 
Fica subentendido que os temas pertinentes à gramática devem fazer parte das atividades 
de reflexão sobre a língua à medida que os tópicos forem se mostrando necessários ao 
desenvolvimento da competência discursiva dos alunos. Os PCN (BRASIL, 1998) não 
descartam também a possibilidade de exercícios específicos sobre tópicos gramaticais 
(embora não usem este termo), e de atividades metalinguísticas, que envolvam o trabalho 
de observação, descrição e categorização dos fenômenos linguísticos. 
De acordo com esse documento, "a questão verdadeira é o que, para que e como ensiná-
la [a gramática]" (BRASIL. 1998, p. 28) Essas atividades são incluídas no que o 
documento chama de prática de análise linguística (LOPES-ROSSI, 2006). 
Lopes-Rossi (2006) esclarece que para os PCN (BRASIL, 1998) constitui a mais 
importante atividade do professor no ensino fundamental criar situações em que os alunos 
operem sobre a própria linguagem, construindo o conhecimento sobre a língua em uso 
para depois chegar à norma. A atenção deve ser especialmente voltada às similaridades, 
regularidades e diferenças de formas e de usos linguísticos, levantando hipóteses sobre as 
condições contextuais e estruturais em que se dão. 
Pode-se considerar o ensino e a aprendizagem de Língua Portuguesa na escola como resultantes da 
articulação de três variáveis: o aluno, a língua e o ensino. 
O primeiro elemento dessa tríade, o aluno, é o sujeito da ação de aprender, aquele que age sobre o 
objeto de conhecimento. O segundo elemento, o objeto de conhecimento, é a Língua Portuguesa, 
tal como se fala e se escreve fora da escola, a língua que se fala em instâncias públicas e a que existe 
nos textos escritos que circulam socialmente. E o terceiro elemento da tríade, o ensino, é, neste 
enfoque teórico, concebido como a prática educacional que organiza a mediação entre sujeito e 
objeto do conhecimento. Para que essa mediação aconteça, o professor deverá planejar, 
implementar e dirigir as atividades didáticas, com o objetivo de desencadear, apoiar e orientar o 
esforço de ação e reflexão do aluno. 
Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (BRASIL, 1998, p.20) 
Fonte: http://portal.mec.gov.br Acesso em 25 fev. 2010 
 
 
 
 
 
26 
 
A partir do que os alunos conseguem intuir nesse trabalho epilinguístico, tanto sobre os 
textos que produzem como sobre os textos que escutam ou leem, é que poderão falar e 
discutir sobre a linguagem, registrando e organizando essas intuições: uma atividade 
metalinguística que envolve a descrição dos aspectos observados pelos alunos nas 
atividades de produção, leitura e escuta de textos. Portanto, o ensino parte da observação 
dos fatos da língua para chegar aos conteúdos gramaticais e ao estudo da sua norma 
padrão. 
De acordo com Bagno e Rangel (2005), “a construção e a apropriação de um discurso 
gramatical pedagogicamente útil e relevante dependerá da reinstauração do sentido”. Se o 
saber realmente fizer sentido para o aluno, se o sistema apresentado for organizado de 
maneira coerente e não se reduzir a mera classificação ou a uma etiquetagem decorada, 
A análise linguística refere-se a atividades que se pode classificar em epilinguísticas em 
metalinguísticas. Ambas são atividades de reflexão sobre a língua, mas se diferenciam nos 
seus fins. 
Nas atividades epilinguísticas a reflexão está voltada para o uso, no próprio interior da 
atividade lingüística em que se realiza. Um exemplo disso é quando, no meio de uma 
conversa, um dos interlocutores pergunta ao outro “O que você quis dizer com isso?”, ou 
“Acho que essa palavra não é a mais adequada para dizer isso. Que tal...?”, ou ainda “Na falta 
de uma palavra melhor, então vai essa mesma”. Em se tratando do ensino de língua, à 
diferença das situações de interlocução naturais, faz-se necessário o planejamento de 
situações didáticas que possibilitem a reflexão sobre os recursos expressivos utilizados pelo 
produtor/autor do texto — quer esses recursos se refiram a aspectos gramaticais, quer a 
aspectos envolvidos na estruturação dos discursos —, sem que a preocupação seja a 
categorização, a classificação ou o levantamento de regularidades sobre essas questões. 
Já as atividades metalinguísticas estão relacionadas a um tipo de análise voltada para a 
descrição, por meio da categorização e sistematização dos elementos linguísticos. Essas 
atividades, portanto, não estão propriamente vinculadas ao processo discursivo; trata-se da 
utilização (ou da construção) de uma metalinguagem que possibilite falar sobre a língua. 
Quando parte integrante de uma situação didática, a atividade metalinguística desenvolve-
se no sentido de possibilitar ao aluno o levantamento de regularidades de aspectos da língua, 
a sistematização e a classificação de suascaracterísticas específicas. Assim, para que se possa 
discutir a acentuação gráfica, por exemplo, é necessário que alguns aspectos da língua — tais 
como a tonicidade, a forma pela qual é marcada nas palavras impressas, a classificação das 
palavras quanto a esse aspecto e ao número de sílabas, a conceituação de ditongo e hiato, 
entre outros — sejam sistematizados na forma de uma metalinguagem específica que 
favoreça o levantamento de regularidades e a elaboração de regras de acentuação. 
 
Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (BRASIL,1998, p.30-31) 
Fonte: http://portal.mec.gov.br Acesso em 25 fev. 2010 
 
 
 
27 
 
descoladas do uso e da significação, “a gramática aparecerá mais conectada com a língua, 
tal como a exploram os diferentes usuários, e não será mais vista como um discurso 
abstrato, inapropriável porque inadequado”. 
Nesse sentido, a metalinguagem pode se mostrar um instrumento útil, 
desde que seja um meio para a compreensão do aspecto linguístico 
estudado e não um fim em si mesma; desde que seja o ponto de chegada 
da reflexão sobre a língua e não o ponto de partida (BAGNO e RANGEL, 
2005, p. 75). 
Para os PCN (BRASIL, 1998, p. 65), a questão não é ensinar ou não ensinar gramática, 
visto que reconhecem que o domínio da norma padrão, na linguagem oral e escrita, "pode 
oferecer ao sujeito melhores possibilidades de acesso ao trabalho", porém o documento 
enfatiza que esse ensino não pode ser isolado dos usos sociais da linguagem. Tudo isso 
visando a "possibilitar a participação política e cidadã do sujeito, bem como transformar 
as condições dessa participação". 
 Mas a gramática tradicional não pode ser a única referência. As variações linguísticas do 
Português do Brasil devem ser comparadas aos preceitos normativos estabelecidos pela 
gramática tradicional. 
 
Caro(a) aluno(a), para que você tenha ainda mais informações a respeito dos PCN de 
Língua Portuguesa (1998), um texto bastante interessante e elucidativo pode ser 
encontrado em http://cantinhodoprofessor.org/parametros_curriculares /menu.htm. 
 
O ensino de Língua Portuguesa, pelo que se pode observar em suas práticas habituais, tende a tratar 
essa fala da e sobre a linguagem como se fosse um conteúdo em si, não como um meio para melhorar 
a qualidade da produção linguística. É o caso, por exemplo, da gramática que, ensinada de forma 
descontextualizada, tornou-se emblemática de um conteúdo estritamente escolar, do tipo que só 
serve para ir bem na prova e passar de ano — uma prática pedagógica que vai da metalíngua para a 
língua por meio de exemplificação, exercícios de reconhecimento e memorização de nomenclatura. 
Em função disso, tem-se discutido se há ou não necessidade de ensinar gramática. Mas essa é uma 
falsa questão: a questão verdadeira é para que e como ensiná-la. 
 
Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (BRASIL,1998, p.31) 
Fonte: http://portal.mec.gov.br Acesso em 25 fev. 2010 
 
 
 
 
 
 
28 
 
1.9 A formação de professores e o ensino da língua 
O ensino com vistas à formação de professores nos cursos de graduação tem enfoque nos 
aspectos teórico-acadêmicos e na dimensão da futura prática profissional do então aluno. 
De acordo com Abud (2003, p. 123), isso implica que o professor em formação, dentro 
de um processo que valoriza a teoria e a prática em sala de aula, “desenvolverá, a partir 
de seu conhecimento prévio, tanto um repertório de 
competências e habilidades sociais e profissionais 
importantes para sua atuação cidadã, quanto valores 
humanitários que o guiem para uma atuação participativa 
e eficiente na sociedade”. 
 A formação dos professores é vista hoje em dia como um 
processo continuado, baseado no dialogismo entre os 
campos do saber, considerando a construção do 
conhecimento como resultado da negociação entre 
conhecimentos prévios e novos, por meio de atividades de 
discussão e experimentação-reflexão, que resultem em 
autonomia, possibilitando novas práticas didáticas. 
Para construir seus conhecimentos, o professor precisa ter 
tempo de compreendê-los, refletir sobre eles (figura 1.5), 
discuti-los, negociá-los com os pares e formadores, estudá-los e internalizá-los; uma vez 
que a autonomia se constrói na tensão entre o que se conhece e a novidade que está sendo 
apresentada. 
Assim, nas palavras de Barbato (2008), o professor: 
precisa ter tempo para refletir e articular o que conhece com as 
novidades que vão sendo desenvolvidas em relação às atividades 
práticas e reflexivas do ensinar-aprender em diversos contextos. Ao 
refletir sobre seu cotidiano – as estratégias de ensino-aprendizagem, as 
possíveis atividades que pode desencadear a fim de motivar seus alunos 
e direcionar a aprendizagem para a construção da compreensão e do 
fazer cidadão participativo – o professor torna-se um pesquisador de 
seu cotidiano e de novas formas de resolver problemas em relação ao 
ensino de conceitos e lógicas de pensar de sua área de conhecimento e 
 
Figura 1.4 - Atividade de 
leitura e reflexão. 
Fonte: http://www.sxc.hu/photo/ 
1126740 
Autor: desconhecido 
Acesso em 4 abr.2010 
 
 
 
 
29 
 
às formas preferenciais de seus alunos aprenderem: não apenas constata 
a existência de sucessos e problemas de aprendizagem, mas busca 
resolvê-los, em sala de aula, por meio de atividades que contemplem a 
todos, incluindo todos no processo de ensino-aprendizagem 
(BARBATO, 2008, p. 6). 
A esse respeito, Abud (2003, p. 124) destaca “a importância de que o aluno administre 
seu pensamento para atualizar/ampliar/modificar/confirmar... os conhecimentos 
anteriores, indo além de sua prática discursiva anterior, com significância”. 
Hernandez (1998 apud SILVA, 2003) explica que é preciso educar para aprender a dar 
sentido, o que significa levar o aluno a compreender os conhecimentos, buscando-lhes a 
coerência, a aplicabilidade e articulando-os à própria existência, ou seja, 
contextualizando. Assim, o conhecimento canônico (que o aluno somente recebe, absorve 
e memoriza) deve ser substituído pelo conhecimento construído (aquele que se constrói 
pelo questionamento, pela busca em diversas fontes, pela avaliação e reflexão e depois 
pela internalização). 
Tal preocupação, caro(a) aluno(a), deve estar presente tanto em nós, corresponsáveis pela 
sua formação como professor, quanto em você, como corresponsável pela formação dos 
seus alunos. 
Ainda para Barbato (2008), na sala de aula ou fora dela: 
no respeito ao outro, inclusive no embate, constrói-se um fazer 
formador ético e, nesse processo, os conhecimentos e fazeres dos 
professores tornam-se gerativos, ou seja, direcionados para a 
aprendizagem de habilidades que gerem criativamente novas formas de 
ensinar e aprender e novas formas de aplicar o que é considerado como 
ensino tradicional, a fim de que possam oferecer suporte às novas 
aprendizagens. Assim sendo, o conhecer pode ser compreendido como 
uma junção de três habilidades que vão sendo construídas e gerando 
conhecimentos diferenciados e complexos ao longo da vida, 
construindo uma relação entre a informação (o conteúdo e a estrutura 
do conhecimento) e a lógica de pensar (coerência): saber o que; saber 
quando utilizar esse saber e como utilizá-lo (BARBATO, 2008, p. 8). 
Silva (2003, p. 192) adverte que o professor verdadeiramente preocupado com a formação 
integral do indivíduo sente-se de fato “compromissado com o sentido de sua atuação. Sabe 
que a escola precisa formar e ensinar de forma solidária. Não despreza os conhecimentos 
específicos de sua disciplina, mas ousa ir além”. E cita Pineau (2000, p. 32, apud SILVA, 
 
 
 
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