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1 PSICOPEDAGOGIA E NEUROCIÊNCIAS METODOLOGIAS ATIVAS E AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM Valéria Aparecida de Souza Siqueira Edna Barberato Genghini SIQUEIRA, Valéria Aparecida de Souza GENGHINI, Edna Barberato Metodologias Ativas e Avaliação da Aprendizagem (livro- texto) / Valéria Aparecida de Souza Siqueira; Edna Barberato Genghini – São Paulo: Pós-Graduação Lato Sensu UNIP, 2019. XXX p. : il. 1. Aprendizagem. 2. Metodologias Ativas. 3. Avaliação da Aprendizagem. 4. Ensino Superior. Pós-Graduação Lato Sensu UNIP. III. Psicopedagogia e Neurociências. METODOLOGIAS ATIVAS E AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM Professor Conteudista VALÉRIA APARECIDA DE SOUZA SIQUEIRA, Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo (2017). Possui Mestrado em Educação pelo Centro Universitário Moura Lacerda (2012). Licenciada em Pedagogia por essa mesma instituição (2009). Pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisas em Avaliação Educacional - GEPAVE, na Faculdade de Educação da USP. É professora em cursos de Pedagogia (presencial) e de Pós-Graduação (EAD). Foi consultora externa do INEP/MEC: Elaboração de Sentenças Descritoras e Comentários Pedagógicos de Itens. Atuou como Pesquisadora da Fundação para o Desenvolvimento da UNESP (FUNDUNESP), por meio do Projeto de Avaliação do Programa Melhor Gestão, Melhor Ensino. Desenvolve pesquisas na área de Educação relacionadas aos temas Avaliação Educacional, Política Educacional, Currículo e Formação Docente. Trabalhou como formadora de professores na área de avaliações externas em Projetos como Educa Brasil (Editora do Brasil), Excelência com Equidade (Fundação Lemann) e Programa Mais Educação São Paulo (SME-SP). Professora Colaboradora/coordenadora: EDNA BARBERATO GENGHINI, Professora Universitária desde 2002. Atualmente no exercício da função de Coordenadora para todo o Brasil de três cursos ao nível de Pós-Graduação Lato Sensu: em PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL, DOCÊNCIA PARA O ENSINO SUPERIOR e em FORMAÇÃO EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA, pela UNIP - UNIVERSIDADE PAULISTA – UNIP/EaD, onde também atua como Professora Adjunta, nas modalidades SEI e SEPI. É Diretora e Psicopedagoga da MENTOR ORIENTAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA LTDA. ME desde 1991. Possui graduação em Economia Doméstica - Faculdades Integradas Teresa D'Ávila de Santo André (1980), graduação em Pedagogia pela Universidade Guarulhos (1985), Pós-graduação em Psicopedagogia pela Universidade São Judas (1987), Mestrado em Ciências Humanas pela Universidade Guarulhos (2002) e pós-graduação Lato Sensu em Formação em Educação a Distância pela UNIP - Universidade Paulista (2011). É autora e coautora de livros Textos para os cursos de Pós-Graduação Lato Sensu em Psicopedagogia Institucional, Docência para o Ensino Superior e Formação em Educação a Distância da UNIP - EaD. Áreas de Interesse: Neurociências - Educação Inclusiva - Psicopedagogia Clínica e Institucional - Formação e Gestão em Educação a Distância - Formação de Docentes para o Ensino Superior. SUMÁRIO APRESENTAÇÃO 05 INTRODUÇÃO 06 Unidade 1: AS TEORIAS DA APRENDIZAGEM CONTEMPORÂNEAS E OS DESAFIOS DA DOCÊNCIA NO SÉCULO XXI 10 1.1 O Inatismo e a educação 11 1.2 O Behaviorismo e a educação 12 1.3 O Interacionismo e a educação 14 1.4 Da pedagogia tradicional ao construtivismo: quem é esse aluno e quais são suas necessidades e expectativas? 16 1.5 Aprendizagem significativa de Carl Rogers e Inteligências Múltiplas de Gardner 17 1.5.1 O Humanismo e a Aprendizagem Significativa de Carl Rogers 18 1.5.2 Inteligências Múltiplas no campo escolar: contribuições de Gardner 19 1.6 Considerações Finais 21 Unidade 2: PLANEJAMENTO E GESTÃO DA SALA DE AULA: O DESAFIO DOS DIREITOS DE APRENDIZAGEM EM CONTEXTO DE DIVERSIDADE 24 2.1 A aprendizagem sob a ótica do desenvolvimento de competências e habilidades 24 2.2 Gestão da Sala de Aula: planejamento da ação didática e o desafio da diversidade 26 2.3 Metodologias Ativas 32 2.3.1 Principais Metodologias Ativas 37 a) Sala de Aula Invertida 38 b) Gamificação 44 c) Vídeos 45 d) Aprendizagem entre Pares ou Times 47 e) Aprendizagem por Projetos ou Solução de Problemas 50 2.4 Paradigma da Complexidade e Pedagogia de Projetos: a interdisciplinaridade na promoção do protagonismo discente 55 2.5 A Pedagogia de Projetos 60 2.6 Considerações Finais 66 Unidade 3: SITUAÇÕES DIDÁTICAS ORGANIZADAS A PARTIR DE METODOLOGIAS ATIVAS 70 3.1 O uso das NTIC: áudio, imagem, mídia interativa 71 3.2 Sistemas adaptativos e ensino híbrido: a sala de aula invertida 76 3.3 Taxonomia de Bloom e a mobilização de processos cognitivos por meio das metodologias ativas 79 3.4 Considerações Finais 84 Unidade 4: PROCESSOS DE AUTORREGULAÇÃO E DE AVALIAÇÃO DISCENTE 87 4.1 Desenvolvendo instrumentos de avaliação baseados em metodologias ativas de aprendizagem 88 4.2 Autoavaliação: fundamentos e prática 94 4.3 Diversificando instrumentos de avaliação a partir do uso de metodologias ativas para aprendizagem significativa 97 4.4 Considerações Finais 105 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 109 APRESENTAÇÃO Caro(a) aluno(a), seja muito bem-vindo! Iniciamos agora um caminho de conhecimentos e descobertas que juntos trilharemos! Antes de iniciarmos nosso percurso, apresentamos algumas informações gerais sobre a organização do material que elaboramos para auxiliá-lo(a) em seus estudos. O campo das Metodologias Ativas de Aprendizagem é relativamente recente e vem conquistando adeptos preocupados em transformar a educação por meio de processos de ensino/aprendizagem que valorizem o protagonismo discente concebendo o aluno como um ser que age ativamente sobre o mundo a sua volta e constrói, portanto, seu conhecimento. O profissional docente do século XXI necessita desenvolver metodologias dinâmicas que despertem no aluno o desejo de aprender e de mobilizar conhecimentos já consolidados a fim de estabelecer conexões com o novo. Esperamos que este material possa auxiliá-lo na compreensão das teorias que embasam a educação na atualidade. Vamos começar? INTRODUÇÃO O trabalho docente apresenta diversos elementos que o compõem. Ao longo de sua trajetória profissional, o professor se depara com inúmeros desafios quanto à metodologia, seleção de conteúdos e avaliação para desenvolver com seus alunos. Depara-se ainda com um desafio extra que se refere à natureza de saberes que foram adquiridos durante toda a sua história profissional, acadêmica e escolar, pois ser professor significa lidar com conhecimentos oriundos da formação docente inicial e continuada, e também saberes adquiridos pela experiência como aluno da educação básica e depois do ensino superior além dos saberes oriundos da própria prática. Toda essa gama de conhecimentos, longe de se constituir saberes variados que garantirão uma prática diversificada e adequada ao atendimento de diferentes perfis de alunos, acaba por se tornar um emaranhado de conhecimentos que moldará as concepções de aluno e de aprendizagem que terá esse professor, inibindo, por vezes, a mudança de estratégias, resistindo ao novo e mantendo-o preso a práticas superadas que foram moldadas em suas crenças ao longo da trajetória desse professor como aluno. Pensar essas questões de ordem interna, individual, é necessário para um exercício de reflexão quanto à disposição em compreender, se apropriar e incorporar novas propostas de ensino,novas metodologias agora voltadas, sobretudo, à centralidade dos alunos nos processos de ensino/aprendizagem. Desenvolver metodologias ativas requer formação, mas também reflexão sobre as reais teorias que orientam a prática do professor. Por essa razão, este livro-texto procura apresentar, na unidade 1 AS TEORIAS DA APRENDIZAGEM CONTEMPORÂNEAS E OS DESAFIOS DA DOCÊNCIA NO SÉCULO XXI apresentamos os fundamentos e as principais teorias pedagógicas de aprendizagem que nortearam a docência ao longo do século XX, com destaque para o caminho seguido da pedagogia tradicional ao construtivismo, a fim de que o psicopedagogo possa entender quem é esse aluno e quais são suas necessidades e expectativas, no contexto atual. Finalizaremos a Unidade 1 abordando a aprendizagem significativa de Carl Rogers e Inteligências Múltiplas de Gardner. Esse conhecimento é fundamental para a atuação do Psicopedagogo tanto em setting de atendimento clínico quanto institucional, posto que, se o profissional trabalha com as relações entre as diversas formas de aprendizagem, ele precisa também instrumentalizar-se acerca das novas formas de ensino para compreender e orientar os entes envolvidos quando houver questões relativas à aprendizagem abaixo do esperado ou a “não aprendizagem”. Num segundo momento (unidade 2 – PLANEJAMENTO E GESTÃO DA SALA DE AULA: O DESAFIO DOS DIREITOS DE APRENDIZAGEM EM CONTEXTO DE DIVERSIDADE), procuramos destacar a importância do planejamento e da gestão da sala de aula, apresentando os desafios da garantia de direitos de aprendizagem, destacando metodologias que procuram atender à diversidade hoje presente na sala de aula, seja na educação básica, seja em instituições universitárias. Destacaremos a abordagem de Edgar Morin e o Paradigma da Complexidade, bem como a metodologia proposta por Fernando Hernández baseada na Pedagogia de Projetos. Na Unidade 3 - SITUAÇÕES DIDÁTICAS ORGANIZADAS A PARTIR DE METODOLOGIAS ATIVAS privilegiaremos situações didáticas que podem ser organizadas por meio de metodologias ativas, fazendo uso das NTIC como áudio, imagem e mídia interativa, passando por sistemas adaptativos e ensino híbrido abordando, por fim, a Taxonomia de Bloom que explica a mobilização de processos cognitivos quando da utilização de metodologias ativas de aprendizagem. Concluindo nossos estudos, na Unidade 4 - PROCESSOS DE AUTORREGULAÇÃO E DE AVALIAÇÃO DISCENTE iremos apresentar a você, futuro psicopedagogo, as concepções de avaliação da aprendizagem que têm o aluno como sujeito protagonista do processo de ensino aprendizagem. Iniciaremos a Unidade 4 desenvolvendo instrumentos de avaliação baseados em metodologias ativas de aprendizagem. A seguir iremos abordar os conceitos sobre a auto- avaliação: fundamentos e prática. Finalizaremos os conteúdos teóricos apresentando os instrumentos de avaliação a partir do uso de metodologias ativas para aprendizagem significativa. Veja que, ao abordarmos as teorias de desenvolvimento, ao mesmo tempo discutiremos o papel do professor e do aluno, sujeitos do processo de ensino/aprendizagem e como tal, indivíduos situados histórica e socialmente, agentes de um processo em constante transformação. Veremos que as visões Inatista, Behaviorista e Interacionista trazem consigo uma dada imagem do que seja aluno e professor, com repercussões importantes sobre o trabalho docente e sobre a trajetória discente, o que pode potencializar ou inibir o desenvolvimento deste último. Nesse sentido, conheceremos as características das teorias que influenciaram e ainda influenciam os processos escolares, explorando as possibilidades de transformação da prática docente no ensino superior nos detendo mais precisamente sobre a formação de professores que atuarão na docência do ensino superior. Entenderemos, por exemplo, que a visão que concebe o saber como um “dom” torna-se seletiva, na medida em que pressupõe que as habilidades estão com o aluno desde o seu nascimento e que, em se tratando de “dom”, alguns seriam dotados de, enquanto outros não. Platão, por exemplo, foi o primeiro Inatista de que se tem notícia ao distinguir os indivíduos em habilidades desde o seu nascimento, classificando-os em “almas” de bronze, prata e ouro. Essa concepção influenciou os processos escolares, uma vez que projeta uma dada imagem de aluno. Da mesma forma, o olhar de um professor, cuja visão de mundo se apoia no Behaviorismo, repercutirá nos processos de ensino/aprendizagem os quais conduz influenciando o percurso escolar de seus alunos repercutindo na trajetória dos mesmos. Uma postura que orientou, sobretudo, a chamada “escola tradicional”. Ao final do século XX, entretanto, teóricos da corrente Interacionista revolucionaram o ambiente escolar com forte apelo sobre o papel ativo do aluno sobre o conhecimento. Veremos que expoentes representantes de tal corrente como Piaget e Vygotsky apresentam conceitos semelhantes, mas também divergentes quando o assunto é o papel do meio sobre o desenvolvimento do sujeito. Entenderemos que, para a teoria piagetiana, os estímulos do ambiente contribuem com o ritmo apenas enquanto para Vygotsky, o meio social é essencial para a aprendizagem. Procuramos extrair da linha interacionista os principais benefícios para uma prática docente transformadora para os profissionais que atuarão no ensino superior. Aproveite as dicas ao longo do livro-texto para se aprofundar nos temas em “Saiba mais”, observações e outras “dicas” de estudo e pesquisa. Pronto(a)? Então vamos começar! Bons estudos! 1. AS TEORIAS DA APRENDIZAGEM CONTEMPORÂNEAS E OS DESAFIOS DA DOCÊNCIA NO SÉCULO XXI A prática docente desempenhada no âmbito da sala de aula não é um fazer neutro e estático, constitui-se, na verdade, em ações amparadas por conhecimentos teóricos e técnicos, mas também permeado pelas crenças que foram moldadas ao longo da trajetória profissional e também da própria vivência desse professor como aluno. Esta diversidade de fontes contribui para que o trabalho pedagógico enfrente diariamente um desafio extra, o de atribuir sentidos, tornando a prática docente reflexiva em meio a saberes, muitas vezes, antagônicos, que permeiam o pensamento do professor. Para se ter uma ideia, pensemos em um professor cuja escolarização se deu por meio de uma prática tradicional, norteada pela figura docente detentora do conhecimento e o aluno como uma “folha de papel em branco”, definição utilizada pelos empiristas. Agora imaginemos que esse mesmo professor em sua formação inicial teve acesso a teorias de aprendizagem do final do século XX, que defendiam uma outra visão do aluno, agora autônomo para agir em seu meio e construir seu conhecimento por meio de interações com o mundo físico e social, de acordo com a Teoria Interacionista. Por fim, esse professor, que foi escolarizado entre os anos 1980 e 1990, formou-se professor nos anos 2000 e atualmente, em 2019, desempenhará suas funções docentes com alunos do século XXI. É um cenário real que não deve ser ignorado na formação inicial, continuada ou na pós-graduação, sob pena de formarmos um professor que poderá vir a adotar modismos, ou seja, correntes pedagógicas do momento e apenas no discurso, desenvolvendo na prática tudo o que foi se constituindo crenças e concepções. Diversos estudos têm indicado a relação direta entre prática docente e concepções de professores, mostrando que ambas estão conectadas e que as concepções que os professores têm influência não apenas o fazer profissional, mas também o que professores, em formação inicial ou continuada, aprenderão e como aprenderão (cf. SIQUEIRA, 2017; CRAHAY et al, 2016; REMESAL, 2011). Destaca-se a importância de problematizarmos cada teoria aceita de aprendizagem a fim de termos claro quais os potenciais benefícios e eventuaislimitações de cada uma, em um exercício de mobilização das próprias concepções e de questionamentos sobre a viabilidade de cada uma. Acreditamos que é esse exercício, tão importante quanto à formação, que potencializará o uso de metodologias ativas para atender com plenitude as necessidades de nossos alunos, estejam eles em qual etapa de escolarização estiver, desde a educação infantil ao ensino superior. Nesse contexto, retomaremos os fundamentos das teorias de aprendizagem, iniciando pela visão Inatista de compreender o desenvolvimento do ser humano e o modo como ele aprende. Conforme indicamos, no decorrer do século XX, três correntes teóricas da Psicologia direcionaram as práticas de escolarização, o que não significa que todas as teorias sejam do século XX. O Inatismo, por exemplo, é uma forma de conceber o indivíduo que remonta a Platão e Rousseau. Além do Inatismo, o Behaviorismo e o Interacionismo repercutiram no campo da educação, representando outras maneiras de compreender o desenvolvimento. No caso específico do Interacionismo, dois foram os principais representantes, sendo Piaget com o Construtivismo e Vygotsky com o Sócio-Interacionismo. 1.1 O inatismo e a educação O Inatismo representa uma visão racionalista, em que predominam fatores hereditários, de modo que a inteligência seria um dom. Na concepção inatista de desenvolvimento, os fatores internos ao sujeito são determinantes, sendo o conhecimento fruto de habilidades que nascem com o ser humano, estão formadas e em algum momento desabrocharão. Defende-se, nessa visão, a maturação das aptidões inatas e hereditárias, atribuindo, dessa forma, maior importância a fatores internos e menor influência ao ambiente. A repercussão dessa corrente na Educação é, principalmente, a ideia de que o conhecimento é um processo que se dá de dentro para fora, sendo o professor um “facilitador”, interferindo o mínimo nas situações de aprendizagem. Assim, “o estudante aprende por si mesmo”, conforme assegura Fernando Becker, em “Educação e Construção do Conhecimento”. Representante do Inatismo na Filosofia Grega, Platão acreditava que “conhecer é relembrar”, portanto, a alma, em sua visão, precede o corpo, a qual, antes de encarnar, tem acesso ao conhecimento, sendo assim, ao nascer, o indivíduo já domina determinados conceitos. Camila de Castro Perego Camila de Castro Perego Camila de Castro Perego Camila de Castro Perego Camila de Castro Perego Para conhecer mais as repercussões do Inatismo na Filosofia, leia “A República” de Platão para entender a ideia de que o conhecimento não seria adquirido, mas sim relembrado, isso em virtude de que, para Platão, já havia o conhecimento antes do nascimento. Outro representante do Inatismo foi Jean-Jacques Rousseau (1712-1778). Contrário às concepções tradicionais de educação, Rousseau propôs um repensar a formação da criança valorizando habilidades naturais. A educação, para Rousseau deve atentar-se para não confundir a criança começando com abstrações racionais que ela não estaria preparada. 1.2 O Behaviorismo e a educação O Behaviorismo é uma teoria, cujo termo título deriva da palavra “behavior”, comportamento. Trata-se de uma concepção que considera que o homem é produto do meio, ou seja, o desenvolvimento é resultado das interações entre o indivíduo e o meio, entre as ações do sujeito e o ambiente, baseado na relação “estímulo- resposta”. O pensamento Behaviorista foi desenvolvido por John B. Watson (1904-1990) que definia o comportamento do organismo como suas respostas aos estímulos do ambiente e enfatizava a importância do “condicionamento” das respostas. Watson, em seus experimentos, descobriu que até o comportamento respondente pode ser criado, condicionado. Outro importante representante do Behaviorismo foi B. F. Skinner (1904- 1990), que criou a teoria do “comportamento operante”, estímulo e resposta que envolve ainda o chamado “comportamento reflexo ou respondente”. O comportamento reflexo ou respondente é o que chamamos de “não-voluntário” e cujas respostas são produzidas por estímulos antecedentes do ambiente. Um exemplo de comportamento reflexo é a contração das pupilas quando uma luz forte incide sobre os olhos ou ainda a salivação provocada por uma gota de limão colocada na ponta da língua e ainda, o arrepio da pele quando um ar frio nos atinge, as famosas “lágrimas de cebola”, entre outros. Esses comportamentos reflexos ou respondentes são interações estímulo-resposta (ambiente-sujeito) incondicionadas, nas quais certos eventos ambientais confiavelmente eliciam certas respostas do organismo que independem de “aprendizagem”. Tendências derivadas do Behaviorismo como Análise Experimental do Comportamento, Empirismo, Comportamentalismo, Teoria Comportamental e Camila de Castro Perego Camila de Castro Perego Análise do Comportamento atribuem ao ambiente uma importância essencial para que o ser humano se desenvolva. A relação “estímulo/resposta” provoca um “comportamento respondente”, ou “reflexo” (involuntário, incondicionado). O “comportamento operante”, por outro lado, é um comportamento voluntário, ativo, que tem efeito sobre o mundo. Trata-se de um comportamento envolvido em uma série de atividades humanas, desde o balbucio e a preensão de objetos pelo bebê até atividades mais sofisticadas apresentadas pelo adulto. O comportamento operante se apresenta em diferentes atividades como ler um livro, escrever uma carta, tocar um instrumento musical, etc. A “caixa de Skinner” foi um experimento utilizado pelo pesquisador para verificar o comportamento de um rato diante de estímulos do ambiente que tinha por objetivo verificar como as variações do ambiente influenciavam os comportamentos do mesmo. A “punição” é outro procedimento que o Behaviorismo utiliza e envolve a “consequenciação” de uma resposta quando há apresentação de um estímulo aversivo ou remoção de um reforçador positivo presente. A punição sempre apresenta um estímulo negativo ou retira um estímulo positivo, o que pode provocar a “esquiva” – resposta ou comportamento para evitar o estímulo aversivo – e a “fuga” – resposta ou comportamento para fugir do estímulo aversivo já iniciado. No campo educacional, práticas punitivas como ajoelhar-se no milho, reproduzir inúmeras cópias de um mesmo texto, palmatória entre outras foram questionadas por defensores do Behaviorismo que faziam críticas a Skinner e propuseram a substituição de práticas punitivas por procedimentos de instalação de comportamentos desejáveis. A constatação de críticos a Skinner é de que punições não motivam os indivíduos a adotar um comportamento adequado, mas sim estimulam a desenvolver mecanismos de fuga e de esquiva. Para os behavioristas, a origem e evolução do conhecimento se dá a partir de experiências acumuladas pelo sujeito. De acordo com essa visão, o indivíduo seria uma “tabula rasa”, uma “folha de papel em branco”, vazio de conhecimentos, de modo que o processo educacional seria entendido como uma modificação do comportamento provocada pelo agente que ensina, pela utilização adequada dos estímulos reforçadores, sobre o sujeito que aprende. A Pedagogia utilizada nessa concepção é a “diretiva”, de modo que o aluno aprende se, e somente se, o professor ensina. O professor é aquele que detém o conhecimento e o transfere ao aluno. Quanto ao reforço positivo e negativo na educação, os efeitos, sobretudo do reforço negativo, não têm se mostrado eficaz para eliminar comportamentos inadequados como indisciplina e apatia. Verifica-se, ao contrário, que a frequência com que as punições são aplicadas “ensina” o aluno a desenvolver mecanismos de fuga da punição que consequentemente, provocarão aversão à escola. Camila de Castro Perego Camila de Castro Perego 1.3O Interacionismo e a educação O Interacionismo representa a teoria atualmente aceita pela Psicologia e incorporada aos processos educativos por considerar o desenvolvimento como fruto das interações da criança com o meio físico e social que a rodeia. Seus principais representantes são o suíço Jean Piaget (1896-1980) com o Construtivismo e o russo Lev Vygotsky (1896-1934) com o Sócio-Interacionismo. Para os interacionistas, os fatores internos (orgânicos) e os fatores externos (ambientais) são importantes para o desenvolvimento do ser humano, sendo influenciados pela hereditariedade e pelo meio ambiente numa interação constante no desenvolvimento da criança. O Construtivismo de Piaget assegura que o modo de funcionamento intelectual da criança é diferente do adulto e esta especificidade a leva a adaptar-se ao meio e a organizar suas experiências. É pelo contato com objetos e pessoas que a criança irá construindo seu conhecimento de mundo, conforme expõe Barros (1996). Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo se dá por estágios com a mesma sequência em todas as crianças, uma sequência fixa, linear e universal. Os fatores que influenciam a mudança de estágio é a maturação, as experiências (físicas e sociais), a transmissão social (interação social, que tem importância, mas só para o ritmo), assim como sucessivas equilibrações que não podem ser consideradas hereditárias, mas fruto das interações entre o meio e o indivíduo. Piaget dividiu em quatro os estágios de desenvolvimento, sendo o sensório-motor (0-2 anos), o pré- operatório (2-7 anos), o operatório concreto (7-12 anos) e o operatório-formal (dos 12 anos em diante). O método utilizado por Piaget em suas pesquisas foi o clínico consistindo em observações, registros, intervenções, entrevistas e testar hipóteses. De acordo com o Construtivismo, a construção do conhecimento da criança se dá por toda a sua vida, de forma ativa, à medida que vai interagindo com o mundo a sua volta. Segundo Piaget, o desenvolvimento se dá por sucessivas “equilibrações” que, por sua vez, envolveriam constantes processos de assimilação e acomodação, nos quais o indivíduo vai construindo estruturas variáveis, visando sua adaptação ao mundo exterior. As estratégias da criança são inatas, contudo, mudanças vão surgindo nessas estratégias através da exploração voluntária e sequencial. Assim, acredita que elementos hereditários são combinados continuamente com estímulos exteriores, e que esses, por sua vez, por serem ambientais, incidiriam sobre o ritmo do desenvolvimento. Camila de Castro Perego Outro representante da Teoria Interacionista é Lev Vygotsky que atribui papel determinante para o desenvolvimento as relações do sujeito com o meio social em que se encontra inserido desde o seu nascimento. O Sócio-Interacionismo de Vygotsky apregoa que o funcionamento psicológico está fundamentado nas relações sociais entre o indivíduo e o mundo exterior, as quais desenvolvem-se num processo histórico. Sua teoria enfatiza que a inteligência se forma a partir da linguagem e da integração do sujeito à sociedade. Diverge da teoria Piagetiana quanto à aprendizagem e desenvolvimento, sobre qual processo ocorre primeiro e qual se subordina ao outro. Enquanto Piaget assegura que a aprendizagem está subordinada ao desenvolvimento, Vygotsky acredita que a aprendizagem com o outro é decisiva para o desenvolvimento, resultando dos processos de interações sociais que o indivíduo estabelece. Nesse sentido, a aprendizagem é uma apropriação de conhecimentos já construídos pelas gerações anteriores enquanto o desenvolvimento dependeria da aproximação com a cultura de outros indivíduos. Também divergentes são a visão de homem-mundo que possuem Piaget e Vygotsky. Para o primeiro, essa visão partiria do individual para o social, tudo começa com o sujeito. Vygotsky, por sua vez, discorda e assegura que tudo se inicia no social para o individual, uma relação mediada por sistemas simbólicos. Nesse sentido, a relação-mundo seria uma relação mediada por sistemas simbólicos. Outro ponto de discordância entre ambas as teorias diz respeito ao que seria objeto da educação, a construção do conhecimento, para Piaget, e o desenvolvimento das funções psicológicas superiores como, atenção, memória e imaginação para Vygotsky. A aprendizagem, para Vygotsky, é um processo que se dá especialmente pela interação social do sujeito que aprende com o meio social à sua volta. Você sabe distinguir o que é ensino para Piaget e o que é ensino para Vygotsky? Para ambos, a função de quem ensina é fazer a mediação entre o aluno e o conhecimento. Para Piaget, essa mediação favorecerá a construção do conhecimento de maneira autônoma pelo aluno. Para Vygotsky, essa mediação adquire importância fundamental por que se refere à interação do indivíduo com o meio social, cujas conhecimentos serão aprendidos. “Psicologia e construtivismo” é um livro que apresenta as principais correntes teóricas que explicam o desenvolvimento humano enfatizando as características do Construtivismo de Piaget e sua revolucionária teoria sobre o desenvolvimento da inteligência que influenciaram o campo da educação. Trata com profundidade os principais fundamentos de suas pesquisas para compreender os processos envolvidos no desenvolvimento cognitivo. Conheça! BARROS, C. S. G. Psicologia e construtivismo. São Paulo: Ática, 1996. 1.4 Da pedagogia tradicional ao construtivismo: quem é esse aluno e quais são suas necessidades e expectativas? Ao conhecermos as teorias de desenvolvimento que orientaram e orientam os processos de ensino escolares observamos que em cada uma há um perfil desejável de aluno, assim como um perfil de professor que seja capaz de alcançar o que se espera em matéria de aprendizagem. Há correntes em que o professor representa o centro do processo educativo, dominando conteúdos, detendo todo o saber e transferindo-os aos alunos que, por sua vez, são vazios de conhecimentos, passivos, portanto, para receberem sem questionamentos os conteúdos depositados pelo professor. No método tradicional de ensino, verifica-se uma abordagem de ensino que pressupõe uma dada aprendizagem. Dito de outra forma, é a capacidade de reprodução de conteúdos aprendidos em sala de aula por meio da memorização que será considerada aprendizagem pelo professor que utiliza a pedagogia tradicional. Na abordagem Behaviorista que influenciou o ensino diretivo, tradicional, o foco dos processos pedagógicos encontrava-se no material didático, numa abordagem conteudista. Depresbiteris e Tavares (2009) chamam de abordagem condutivista essa visão tradicional de ensino regulada por estímulo e resposta. Tratava-se de um ensino, cuja motivação seria externa regulada por prêmios e recompensas (reforço positivo) e também por punições (reforço negativo). A centralidade da figura docente favorecia a ideia de que um bom ensino significava boa aprendizagem. Mas, e o aluno, elemento desse processo educativo, qual era seu papel, quem era esse aluno? Seu papel era o de receber, de ser preenchido, de ser depositário de um conhecimento que chegava pronto e, como tal, inquestionável. O Construtivismo, ao contrário, concebe o aluno como protagonista do seu processo de aprendizagem e desenvolvimento. Atribui ao indivíduo a capacidade de construir seu conhecimento por meio da interação com o mundo físico e social que o cerca. A aprendizagem, nesse modo de pensar, se dá de modo significativo, pois descolado de processos educativos que priorizam tão somente a memorização de conteúdos. Na concepção construtivista, tem-se a necessidade de um diagnóstico dos conhecimentos prévios dos alunos, bem como a compreensão de que toda criança apresenta hipóteses para o novo conhecimento que se apresenta como um“problema” a ser resolvido. A atuação do professor se dá de modo dialógico, fazendo uso, inclusive de feedback, como um retorno para os alunos. Esse aluno é um sujeito histórico social e cultural, situado em um contexto que lhe permite realizar as mais diversas experiências como forma de conhecer o mundo que o cerca. A ideia de estágios de desenvolvimento difundida por Piaget no Construtivismo recupera a ideia de que o conhecimento se dá pela atuação constante e direta da criança sobre o meio. O aluno, no Construtivismo, é um ser pensante, que atua no meio, que constrói seu modo de conhecer a partir das ações que exerce sobre o mundo que o cerca. Suas expectativas, portanto, são as de um mundo que exija delas a ação, a solução de problemas que causam desequilíbrio cognitivo. Suas necessidades são as de um sujeito que necessita agir para conhecer. 1.5 Aprendizagem significativa de Carl Rogers e inteligências múltiplas de Gardner Observamos ao longo do século XX vários estudos de vertente interacionista que influenciaram sobremaneira o olhar sobre o desenvolvimento infantil. Estudiosos como Jean Piaget e Lev Vygotsky trouxeram expressiva contribuição para o campo Camila de Castro Perego Camila de Castro Perego educacional na medida em que mostraram o peso que teriam fatores internos ao sujeito e o meio social em que se encontra inserido. Ainda que entre os autores referência a corrente seja a mesma (Interacionismo), sabemos que diferem quanto à predominância entre desenvolvimento e aprendizagem, quer dizer, para os piagetianos a aprendizagem está subordinada ao desenvolvimento enquanto para seguidores dos pensamentos de Vygotsky, o desenvolvimento é que estaria subordinado à aprendizagem. De todo modo, são teóricos cujos saberes influenciaram e continuam influenciando novos estudos, novas teorias. É o caso da Teoria das Inteligências Múltiplas, desenvolvida por Howard Gardner. De raiz inatista, mas também voltada às especificidades do indivíduo, A teoria de Gardner chamou a atenção às habilidades de base que todos teriam ao nascimento, mas que seriam potencializadas e, portanto, estimuladas, ou simplesmente ignoradas a depender do contexto social em que o indivíduo esteja inserido. O olhar de Gardner recupera a ideia de que todos têm uma base de conhecimentos ou habilidades em cuja interação com o meio à sua volta elas podem ser otimizadas ou não. O Humanismo de Carl Rogers (1902-1987) abordou a chamada aprendizagem significativa e influenciou o campo educacional também. É importante ressaltar que o próprio Piaget não descarta fatores inatos para explicar o desenvolvimento. Vejamos as principais contribuições que Rogers e Gardner trouxeram para o entendimento sobre o desenvolvimento e aprendizagem do ser humano. 1.5.1 O humanismo e a aprendizagem significativa de Carl Rogers Começando por Carl Rogers, sua teoria propôs uma transposição de conceitos referentes ao campo psicológico para o campo educacional. Para o pesquisador, o indivíduo tem consciência de seu comportamento e sua tendência é para o crescimento e desenvolvimento emocional. Lindgren (1962) assevera que os conceitos de Rogers são democráticos e se voltam à educação “centrada no indivíduo”. Na visão humanista, a Teoria Centrada na Pessoa traz como ideal de educação facilitar a abertura do processo de crescimento e mudança pessoal e tem, na figura do professor, um facilitador estimulando o desejo de aprender, descobrir, criar e crescer do aluno. Em sua teoria, Rogers refere-se à pessoa como alguém consciente de suas capacidades de desenvolvimento e de crescimento emocional. Para que suas habilidades aflorem, o indivíduo necessita de condições adequadas. Camila de Castro Perego Rogers se coloca radicalmente contra a orientação behaviorista do campo da Psicologia que levaria o indivíduo a ações robotizadas. Na psicologia centrada na pessoa, existe a convicção de que no interior das pessoas estão as potencialidades para a saúde e o crescimento criativo, uma visão claramente inatista, o que não impediu que profissionais da área da Psicologia e da Educação aderissem aos pressupostos de sua teoria. Para Rogers, a pessoa deve vivenciar um ambiente em que seja levada a se sentir segura, confiante nas próprias capacidades. Na mesma medida, o professor deve confiar na capacidade dos alunos de pensar, sentir e aprender por si mesmos. A Teoria Centrada na Pessoa, desenvolvida inicialmente para a Psicologia, influenciou o âmbito educacional por apresentar pontos comuns entre os objetivos educacionais e psicoterápicos. Entre eles a situação de aprendizagem, de modo que esta pode proporcionar mudanças emocionais levando o estudante a tomar decisões, compreender melhor os próprios valores éticos e crescer como pessoa. A proposta de Rogers na educação favorece a aprendizagem significativa, pois esta seria decorrente da experiência direta, vivenciada e global, além de contribuir com o protagonismo do aluno para tomar decisões autonomamente. Nota-se que Rogers valoriza as habilidades inatas do indivíduo, de modo que a aprendizagem significativa ocorreria, segundo tais preceitos, ocorreria através das interações do aluno com o objeto de seu estudo. Dito de outra forma, ao professor estaria a responsabilidade de propiciar o contato do aluno com a realidade que estimula o desejo de aprender do mesmo. Nesse sentido, a motivação para aprender surge de dentro do próprio aluno. O professor divide com os estudantes e os pais a responsabilidade pelo processo de aprendizagem. Rogers faz uma distinção entre aprendizagem cognitiva e aprendizagem significativa, alegando que a primeira se baseia na repetição e não influencia, portanto, o comportamento do aluno. A aprendizagem significativa ou vivenciada, por outro lado, ocorre por meio da manipulação do objeto de estudo pelo estudante. É por meio dessa relação entre aluno e objeto que o indivíduo aprende a aprender. Nessa perspectiva, o caminho a percorrer na aprendizagem é de livre escolha do estudante, de modo que até mesmo o programa de aprendizagem é de autoria individual ou do grupo de alunos. Assim, cria-se um clima facilitador e, por meio de reuniões dos alunos, a autonomia nos estudos, nas decisões, favorecem o protagonismo discente. 1.5.2 Inteligências múltiplas no campo escolar: contribuições de Gardner Camila de Castro Perego Camila de Castro Perego Camila de Castro Perego Camila de Castro Perego A visão unilateral da inteligência foi questionada por Howard Gardner, psicólogo americano que se dedicou a explorar o desenvolvimento cognitivo a partir da ideia de que haveria não apenas uma inteligência, mas várias. Classificadas em oito tipos, as chamadas “inteligências múltiplas” de Gardner estariam, cada qual, voltada para uma área específica. A base teórica de Gardner é piagetiana e seus estudos se voltaram à análise de um público diverso, desde crianças de inteligência dentro da média e superdotadas até adultos com lesões cerebrais. O intuito seria investigar as atividades intelectuais desse público defendendo que todos nascem com o básico de cada inteligência e que o ambiente sócio cultural em que o indivíduo está inserido favoreceria mais o desenvolvimento de determinada inteligência. Tal como Piaget que defende em sua teoria um desenvolvimento que se dá por estágios, para Gardner, o desenvolvimento das habilidades também ocorre por estágios. O chamado “padrão cru” é o primeiro dos estágios, em que se destaca a capacidade dos bebês em processarem os primeiros estímulos que recebem. Em seguida, temos o segundo estágio que ocorre, segundo Gardner, aos cinco anos. Nesse estágio, a criança passa a codificar símbolos como a escrita, a música, conversas e desenhos a sua volta. Piaget chama essa fase de descobertas como a fase das representações.Gardner acredita que dos cinco anos à adolescência ocorre o aprimoramento das capacidades elencadas no estágio anterior. Por fim, na adolescência e na fase adulta, algumas inteligências se sobressaem às demais, de modo que o indivíduo começa a trabalhar e aprimorar aquelas habilidades mais valorizadas em seu meio social. Gardner assegura que todas as inteligências são importantes ainda que algumas se apresentem mais intensamente que outras, sendo elas a inteligência linguística; lógico-matemática; espacial; musical; corporal e sinestésica; intrapessoal; interpessoal e naturalista. A inteligência linguística integra a oralidade, a comunicação escrita e a gestual, sendo mais latente em escritores, poetas, jornalistas, etc. A inteligência lógico-matemática estaria relacionada fundamentalmente ao nível de inteligência do sujeito. Quanto mais rápido o indivíduo resolve problemas matemáticos, mais intensa seria essa inteligência. Sua presença é mais expressiva em cientistas, economistas, acadêmicos, etc. Em designers, arquitetos, fotógrafos entre outros profissionais, destaca-se a inteligência espacial. Para Gardner, esta é uma inteligência em que se desenvolvem imagens mentais, desenhos que levam a pessoa a uma nova perspectiva visual. A inteligência musical é mais utilizada em sujeitos que trabalham em áreas relacionadas à música demonstrando domínio em instrumentos musicais e execução de peças musicais, por exemplo. Camila de Castro Perego A inteligência corporal e sinestésica assim como as demais descritas por Gardner, está presente em todas as pessoas, porém se mostra mais latente em dançarinos, atores, artistas plásticos e até cirurgiões. A inteligência intrapessoal se refere à capacidade de entender e controlar os sentimentos, analisar o pensamento de outras pessoas. A inteligência interpessoal, por outro lado, se mostra latente em profissionais como professores, psicólogos, terapeutas, advogados, entre outros, e se refere à habilidade de interpretar palavras e gestos que se colocam nas entrelinhas, subjacentes, por assim dizer. As pessoas que têm essa inteligência mais aflorada possuem empatia em grande medida. Por fim, a inteligência naturalista, que só recentemente foi integrada à teoria de Gardner (1995). Refere-se à habilidade de detectar, diferenciar e categorizar assuntos pertinentes aos animais, vegetais, fenômenos climáticos. A repercussões desta teoria na educação se fazem sentir pelo caráter inovador. Ao valorizar unicamente a inteligência lógico-matemática, a escola acaba por definir o desempenho dos alunos mais pelo que não são (não sabem) que pelo que são (sabem). Existem talentos diferenciados para atividades específicas. Para Gardner, o que leva as pessoas a desenvolver capacidades inatas são a educação que recebem e as oportunidades que encontram. As inteligências múltiplas fazem parte da vida do indivíduo desde o seu nascimento, de modo que são moldados pela cultura em que o sujeito se encontra inserido, a partir dos 5 anos de idade. Em seus estudos, Gardner mostra que a educação erra ao não levar em conta as potencialidades de cada um sufocando, não raras vezes, várias habilidades por favorecerem e valorizarem apenas a inteligência lógico-matemática. Nesse sentido, entre as funções da escola está a de valorizar a diversidade na sala de aula com uma visão integral de cada indivíduo, estimulando o debate de ideias e o respeito às diferenças de personalidade. Tal visão promove a singularidade do aluno com suas necessidades e habilidades especiais. 1.6 Considerações finais Várias foram as teorias que buscaram ampliar o entendimento acerca do desenvolvimento humano ao longo do século XX. Tais teorias, oriundas do campo da Psicologia repercutiram sobremaneira no campo educacional por proporcionarem uma nova visão sobre os processos envolvidos na escolarização. Destacam-se as teorias de desenvolvimento Inatista, Behaviorista e Interacionista, esta última proporcionando uma transformação nos processos de ensino/aprendizagem graças à centralidade que o aluno passa a ocupar contando com a figura do professor mediador. Conhecemos os elementos-chave da Teoria Construtivista e sua aplicação em situações didáticas que oportunizam a aprendizagem significativa. A aprendizagem significativa, por sua vez, foi abordada com mais profundidade nos referindo a Carl Rogers cuja linha de pensamento apresenta uma base inatista que destaca a existência de habilidades desde o nascimento do indivíduo. O pesquisador utiliza essa afirmação para defender a ideia de que o sujeito tem consciência de seu comportamento e, portanto, teria autonomia para definir um percurso de aprendizagem que demandaria apenas as condições adequadas para que ele pudesse aprender, descobrir, criar e crescer como aluno e como pessoa. Em uma vertente semelhante, também ancorada em pressupostos do Inatismo, vimos em Howard Gardner a Teoria das Inteligências Múltiplas que defendem a existência de oito habilidades que ele chama de Inteligências. Ressalta que o ambiente escolar, em geral, valoriza apenas a inteligência lógico-matemática e perde, portanto, ricas oportunidades de desenvolver outras inteligências que estão latentes no ser humano. Que concepção de desenvolvimento orientará sua prática? Suponha que você trabalhe em uma escola e sua função seja a de identificar problemas nos métodos de ensino utilizados pelos professores, com vistas a melhorar o percurso escolar de alunos que apresentam dificuldades em acompanhar as atividades. Sabe-se que nesta escola, nos dois últimos anos, elevaram-se as taxas de reprovação e de abandono escolar, o que motivou sua contratação. Escolha a teoria abordada nesta unidade que mais se identifica com você e exponha qual seria sua postura para se dirigir aos professores em sua primeira reunião com eles. Bom trabalho! ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ Terminamos a primeira unidade da Disciplina Metodologias Ativas e Avaliação da Aprendizagemdebatendo concepções de desenvolvimento e sua aplicação no contexto atual. Sabe-se que a teoria atualmente aceita é o Interacionismo compartilhando da ideia de que o aluno é protagonista e constrói seu conhecimento. É importante ressaltar que as teorias de Gardner (Inteligências Múltiplas) e de Rogers (Teoria Centrada na Pessoa), mesmo que de bases inatistas, encontram paralelo no Interacionismo uma vez que valorizam o contato que o indivíduo terá com o meio que o cerca. Esse contato influenciará sobre maneira as habilidades mais estimuladas nesse meio e possibilitará a aprendizagem significativa. Observamos que os indivíduos são dotados de uma idiossincrasia e que seu contato e ações sobre o meio proporcionará que certas habilidades inatas se sobressaiam em relação a outras. Há que se ter consciência sobre essa influência a fim de favorecer a aprendizagem com as interações necessárias. Continuaremos juntos nesse caminho de descobertas passando para a próxima unidade, nos aprofundando nos complexos processos envolvidos no ato de ensinar que repercutem sobre o ato de aprender. Destacando-se na próxima unidade o planejamento docente, o currículo por competências e os direitos de aprendizagem. Vamos lá? 2. PLANEJAMENTO E GESTÃO DA SALA DE AULA: O DESAFIO DOS DIREITOS DE APRENDIZAGEM EM CONTEXTO DE DIVERSIDADE Nesta unidade serão apresentadas propostas metodológicas inovadoras que têm por objetivo promover a autonomia e protagonismo discente. No contexto de diversidade se colocam desafios para o campo educacional em face ao expressivo número de reprovações, evasão e abandono escolares. Torna-se urgente repensar o espaço escolar e a atuação docente em meio às diferenças existentes no ambiente escolar e universitário. Começamos por abordar o currículo baseado no desenvolvimento de competências e habilidades que mostra que a aprendizagem significativa é possível quando se tem o aluno como foco central da ação educativa. Um formato dinâmico que eleva a participação e a autoestima do estudante por meio da ação-reflexão- ação. Num segundo momento, abordamos a gestão de sala de aula enfatizando a importância do planejamento docente com vistas a atender a diversidade da sala de aula e o desafio de lidar com diferentes estágios e ciclos de vida de alunos, seja na educação básica, seja no ensino superior. Por fim, ressaltaremos o Paradigma da Complexidade definido por Edgar Morin e a Pedagogia de Projetos apresentada por Fernando Hernández. Ambas as propostas têm em comum a possibilidade de um trabalho interdisciplinar que integre diferentes áreas em torno de um tema ou de um problema. Certamente, são propostas que em muito contribuem para a compreensão dos complexos processos mentais envolvidos na construção do conhecimento, o que possibilitará ao futuro docente planejar situações didáticas que enfatizem a participação cada vez mais ativa e protagonista dos alunos baseando-se em seus conhecimentos prévios, conhecimentos estes construídos ao longo de sua história de vida. 2.1 A aprendizagem sob a ótica do desenvolvimento de competências e habilidades Os espaços institucionais de ensino se veem às voltas com o desafio de ensinar no século XXI, um período de significativos e constantes descobertas e avanços tecnológicos que tornam obsoletos objetos e saberes em uma velocidade nunca vista. No contexto atual, o indivíduo deve apresentar uma característica vital para sua colocação e manutenção no mercado de trabalho e na vida social de modo geral, a capacidade de adaptação. Isso exige do sujeito pró-atividade, dinamismo, conhecimentos de inúmeras áreas e suas inter-relações, além de autonomia para tomar decisões em momentos que assim o exijam. Nesse quadro, se faz urgente a revisão dos processos de ensino/aprendizagem tradicionalmente centrados na figura do professor. O perfil de aluno hoje mudou, sua vida cotidiana impõe desafios de adaptação diários em função, especialmente, das tecnologias que lhe chegam à mão e que rotineiramente são aperfeiçoadas e substituídas. A demanda por constantes adaptações contribui para tornar esse aluno mais exigente em matéria de metodologias de ensino. Não se pode esperar do aluno uma passividade como o ensino tradicional promovia. As exigências da atualidade levam à necessidade de se desenvolver competências que contribuam para o sujeito adaptar-se às mais diversas situações cotidianas e de trabalho. O desenvolvimento de competências refere-se ao desenvolvimento de processos mais amplos, contínuos que se dão tanto no ambiente institucional escolar ou universitário, por meios formais de educação, como nas interações sociais e práticas cotidianas. As competências são formadas pelo conhecimento dos conteúdos de princípios elementares, de habilidades, de processos e pela capacidade de utilização de tais elementos em diferentes situações. Nessas condições, o desenvolvimento de competências cognitivas nos alunos pode ser observado por meio de suas respostas a situações problema cuja solução depende imprescindivelmente de certo nível de domínio da competência considerada. O exemplo da competência leitora ajuda no entendimento desse importante conceito: um aluno demonstra ter essa competência quando é capaz de entender os textos que lê. A pergunta de como é possível definir operacionalmente o que é saber ler para um adolescente ou um adulto seria respondida com a seleção de um grande número de textos de gêneros, formatos, complexidades e temas diferentes que, quando lidos e entendidos, atestariam o domínio da competência leitora. Nesse sentido, podemos dizer que o conceito de competência, tal como define Perrenoud (1999) se refere à faculdade do aluno de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (conhecimentos de conteúdos, princípios elementares, fundamentos teóricos, etc.) de acordo com a necessidade com o objetivo de resolver determinadas situações problema. Competência, portanto, é a capacidade de agir de maneira eficaz para solucionar adequadamente uma série de situações. O conceito de habilidades, por sua vez, se refere ao princípio da ação, sendo que cada competência é formada por um conjunto de habilidades que são mobilizadas para a execução de uma tarefa específica. Um currículo que se forma a partir de competências e habilidades como objetivo de aprendizagem supera o formato tradicionalmente estanque e fragmentado de um currículo envolto em conteúdos unicamente. Ainda que as competências se expressem em conteúdos, não se limitam a tais, pois seu desenvolvimento possibilita ao sujeito que o detém a capacidade de agir em situações as mais diversas que exigirão o domínio de uma série de habilidades para plena execução da tarefa que lhe é imposta. Por isso, a execução de um currículo por competências promove a aprendizagem significativa, pois coloca o aluno em situações que exijam o domínio de certos conhecimentos, aqui propostos como habilidades no interior de uma competência. Tais saberes favorecem que o sujeito possa resolver as mais variadas tarefas que requeiram as habilidades ali contempladas. 2.2 Gestão de sala de aula: planejamento da ação didática e o desafio da diversidade Nota-se que ao longo do tempo cresceu o estímulo a iniciativas inovadoras e criativas de gestão escolar com o intuito de proporcionar mudanças em práticas anteriores a fim de gerar resultados mais efetivos no ambiente escolar. Camila de Castro Perego Camila de Castro Perego No âmbito da gestão de sala de aula, por exemplo, verifica-se que têm sido desenvolvidas experimentações de novos arranjos, geralmente chamadas de boas práticas, que potencializam o envolvimento dos atores (professores e alunos) no processo ensino/aprendizagem. Espera-se que um bom gestor de sala de aula busque alternativas para melhoraro desempenho dos alunos, respeitando as diferenças e os ritmos de aprendizagem de cada aluno. Tradicionalmente a sala de aula é descrita e representada como sendo um espaço físico onde professores e alunos mantêm uma relação apoiada em uma pedagogia diretiva e mais recentemente vivenciam uma relação dialógica baseada na Teoria Interacionista. No modelo tradicional de ensino, o professor ocupava o centro do processo de ensino/aprendizagem em uma relação marcada pela transmissão de conteúdo de um sujeito, o professor, detentor do conhecimento para um sujeito passivo, no caso o estudante, que recebia esses conhecimentos. Entretanto, na atualidade esse conceito tem sido repensado, uma vez que a aprendizagem não se dá apenas nesse local. De acordo com Ribeiro e Ribeiro (2011), nesse novo contexto, a relação que se estabelece entre professor e aluno é de interação, uma vez que o espaço de convivência entre eles é mediado por conhecimentos que são, intencionalmente, ensinados e aprendidos, desconstruídos, construídos ou reconstruídos em atividades que colocam esses sujeitos frente a frente produzindo teorias, discutindo conceitos e experiências, criando novos fatos, interagindo com suas subjetividades, por meio de conhecimentos compartilhados. Trata-se, portanto, de uma relação que pode, em alguns momentos, prescindir de um espaço físico, embora continue exigindo atenção constante para esse encontro de diferenças. A respeito da gestão, existe uma diferença conceitual entre gestão escolar, gestão educacional e gestão de sala de aula. Vieira (2007, p. 61) esclarece que “gestão escolar nos remete às iniciativas administrativas no interior das unidades de ensino, enquanto a gestão educacional, por seu turno, se situa no espaço das ações de governo”. Camila de Castro Perego Camila de Castro Perego Camila de Castro Perego Delineando sobre as responsabilidades no interior da escola Libâneo (2004, p. 215-219), destaca que a equipe gestora é composta, comumente, pelas funções de direção e coordenação. Esmiuçando essa temática, o autor elucida que “[...] dirigir e coordenar são tarefas que canalizam o esforço coletivo das pessoas para os objetivos e metas estabelecidos”. O diretor, como o próprio nome sugere, “[...] é o dirigente e principal responsável pela escola, tem a visão do conjunto, articula e integra os vários setores”. O coordenador “[...] responde pela viabilização, integração e articulação do trabalho pedagógico-didático em ligação direta com os professores, em função da qualidade do ensino”. O INEP/MEC entende que cabe aos gestores escolares a tarefa de compilar os dados relevantes para o contexto da escola em que atuam; manter uma postura firme no enfrentamento às problemáticas educacionais; analisar os resultados de seus alunos nas avaliações externas; interpretarem esses resultados e perceber quais ações educacionais precisam ser priorizadas e colocadas em prática para que o desenvolvimento pedagógico aconteça (Cf. BRASIL, 2001). No exercício de conceituar a gestão em sala de sala de aula, poderíamos considerar a definição de Furtado (2015) que considera a gestão da sala de aula como o conjunto de medidas que garantem uma aprendizagem significativa. Para o autor, essa gestão envolve três sub processos que se inter-relacionam intrinsecamente: a gestão da aprendizagem, a gestão da conduta e a gestão da interação cultural. Doyle apud Gauthier et al. (2006, p.196), divide a gestão da sala de aula em duas funções: a gestão da matéria e a gestão de classe. A gestão da matéria ou gestão de conteúdo, continua o autor, “[...] remete a todos os enunciados relativos ao planejamento, ensino e à avaliação de uma aula ou parte dela”. E inclui “[...] o conjunto de operações de que o professor lança mão para levar os alunos a aprender o conteúdo” Já a gestão de sala de aula consiste num “[...] conjunto de regras e disposições necessárias para criar um ambiente ordenado favorável tanto ao ensino quanto à aprendizagem”. Ela consiste numa atividade “[...] fundamentalmente cognitiva, baseada na antecipação, pelos professores, da trajetória provável das atividades da sala de aula e no conhecimento das consequências dessas mesmas atividades sobre as situações de aprendizagem”. Tardif (2011, p. 219), assegura que a gestão da matéria e a gestão de sala de aula são “[...] o próprio cerne da profissão”. Em consonância com determinações dos organismos internacionais, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN nº 9394/96), no seu art. 14, prevê a gestão democrática da escola, como podemos observar no que se segue: Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes (BRASIL, 1996). Logo, a gestão em sala de aula, pode ser entendida como um prolongamento da gestão escolar, pois é nesse espaço onde, com a orientação do professor, são (re)produzidos, manifestados e experimentados comportamentos democráticos. Ou seja, nesse espaço, os sujeitos serão levados a agir de forma coletiva e comprometida com os interesses coletivos. Entretanto, é preciso considerar que a gestão da sala da aula é influenciada por alguns aspectos, entre eles, as concepções de professores sobre o tema, a trajetória e a condição de aluno, pela formação inicial, pela formação continuada, por fatores políticos e sociais e por fatores relativos à própria escola e à rede à qual pertença. Esse modelo de gestão encontra alguns obstáculos. Expressando suas preocupações no contexto da consolidação da gestão da sala de aula, estudo de Silva e Cruz (2016) elenca alguns fatores que dificultam a gestão adequada de sala de aula. Cabe ressaltar que esse estudo apresenta entre suas conclusões a necessidade de processos formativos na docência, tanto na formação inicial como na continuada sob a alegação de que esses saberes são fundamentais para interação entre professores e alunos. FATORES QUE DIFICULTAM O TRABALHO EM SALA DE AULA % Fatores internos Boa estrutura da sala de aula, relação afetiva com os alunos, recursos pedagógicos suficientes, participação voluntária do aluno em sala de aula e alunos disciplinados 100% Fatores externos Valorização profissional, participação ativa da família, formação continuada, apoio da comunidade escolar em projetos da escola, apoio da gestão pedagógica da secretaria de educação e da escola. 100% Fonte: Silva e Cruz (2016). Para superar essas dificuldades espera-se que um bom gestor seja capaz de apresentar em sua rotina um conjunto de procedimentos, atividades e ações que provoque impactos positivos na aprendizagem das crianças e dos adolescentes. Neste contexto, o uso de uma gestão inovadora configura-se como uma estratégia que, se incorporada com propósito, planejamento e eficiência, pode trazer diversos benefícios na gestão educacional. Logo, é imprescindível que o atual corpo docente das escolas introduza na sala de aula uma gestão inovadora para se alcançar resultados mais equitativos e efetivos. Atualmente, ganham relevo relevo as investigações sobre gestão e organização da sala de aula que como principal objetivo realizar um diagnóstico não só sobre o modo como a ordem é estabelecida e mantida, como também sobre os processos que contribuem para o seu estabelecimento, tais como a planificação e organização das aulas, o uso e distribuição de recursos, o estabelecimento e explicitação das regras, a reação ao comportamento individual e de grupo, o enquadramento em que esta é atingida (ALVES, 2004). Aliado a isso, Mello (2012), afirmaque para aperfeiçoar suas práticas os professores precisam incorporar em sua rotina diária algumas tarefas, entre elas: (a) selecionar e recortar o conteúdo curricular; (b) organizar e sequenciar esse conteúdo; (c) prever o tempo e arrumar o espaço de aprendizagem; (d) encadear logicamente o conteúdo e dialogar com os alunos ou de fazê-los dialogar na apresentação do conteúdo; (e) articular com o que foi apreendido e que será proximamente; (f) selecionar e manipular os materiais de apoio didático; (g) planejar atividades para si próprio e para os alunos; (h) planejar a avaliação da aprendizagem, a revisão e a recuperação. Para Vasconcelos (2009) a gestão da sala de aula é um desafio para o professor. Existem três dimensões básicas que precisam ser consideradas na gestão da sala de aula. A primeira diz respeito ao trabalho com o conhecimento, a segunda dimensão abarca a organização da coletividade, dimensão responsável pelo contrato didático, clima de trabalho, a disciplina em sala de aula e a importância da escola e a terceira dimensão é o relacionamento interpessoal professor/aluno que envolve entre outros aspectos o respeito mútuo. Na visão do autor, para que o professor possa cumprir com sucesso aquilo que se espera da escola (aprendizagem efetiva, desenvolvimento humano pleno e alegria crítica de todos os alunos) sua atividade de gestão de sala de aula tem que estar atento a essas três dimensões. Ele afirma essas três dimensões interagem de forma simultânea e não será possível que o aluno se aproprie do saber se o professor não for capaz controlar a disciplina em sala de aula e para obter sucesso nesse quesito é fundamental um relacionamento interpessoal de qualidade. A respeito da prática docente, Perrenoud (2000) ressalta que ela estaria passando por intensas transformações: trabalho em equipe e por projetos, autonomia e responsabilidades crescentes, pedagogias diferenciadas, centralização sobre os dispositivos e as situações de aprendizagem são alguns elementos que se integram a esse novo cenário, exigindo do educador o desenvolvimento de competências específicas para o exercício profissional. De acordo com o autor, uma competência traduz-se na capacidade de agir eficazmente perante um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem se limitar a eles. Essas competências são fundamentais para o professor/gestor do século XXI, pois, no âmbito escolar, a competência enfatiza a mobilização de recursos, conhecimentos ou saberes vivenciados. Manifesta-se na ação ajustada diante de situações complexas, imprevisíveis, mutáveis e sempre singulares, típicas da sala de aula. Competências de referências Competências mais específicas a trabalhar em formação contínua Organizar e dirigir situações de aprendizagem Conhecer, para determinada disciplina, os conteúdos a serem ensinados e sua tradução em objetivos de aprendizagem. Trabalhar a partir das representações dos alunos. Trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos à aprendizagem. Construir e planejar dispositivos e sequências didáticas. Envolver os alunos em atividades de pesquisa, e projetos de conhecimento. Administrar a progressão das aprendizagens Conhecer e administrar situações- problemas ajustadas o nível e às possibilidades dos alunos. Adquirir uma visão longitudinal dos objetivos do ensino. Estabelecer laços com as teorias subjacentes às atividades de aprendizagem. Observar e avaliar os alunos em situações de aprendizagem, de acordo com uma abordagem formativa. Fazer balanços periódicos de competências e tomar decisões de progressão. Rumo a ciclos de aprendizagem. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação Administrar a heterogeneidade no âmbito de uma turma. Abrir, ampliar a gestão de classe para um espaço mais vasto. Fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos portadores de grandes dificuldades. Desenvolver a cooperação entre os alunos e certas formas simples de ensino mútuo. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relação com o saber, o sentido do trabalho escolar e desenvolver na criança a capacidade de auto-avaliação Instituir um conselho de alunos e negociar com eles diversos tipos de regras e de contratos Oferecer atividades opcionais de formação Favorecer a definição de um projeto pessoal do aluno Utilizar novas tecnologias A informática na escola: uma disciplina como qualquer outra, um savoir-faire ou um simples meio de ensino? Utilizar editores de texto Explorar as potencialidades didáticas dos programas em relação aos objetivos do ensino Comunicar-se à distância por meio da telemática Utilizar as ferramentas multimídia no ensino Competências fundamentadas em uma cultura tecnológica Fonte: Perrenoud (2000). 2.3 Metodologias Ativas É de nosso conhecimento que a escola – da Educação Infantil à Universidade – muitas vezes parece nunca mudar, parece ainda estar pautada no ditar-falar do mestre e é aqui “mora o perigo”. Num mundo globalizado no qual a informação nos chega em tempo real e as mudanças são avassaladoras, para “conquistar” nosso aluno precisamos estar preparados para toda essa modernidade. Não podemos estagnar a sala de aula. Não podemos deixar que nosso aluno tenha mais interesse no que acessa com seu celular, por exemplo, do que temos para apresentar. E olha que nos preparamos para estar à frente da classe, não é? Como fazer isso? Acreditamos que a resposta esteja numa proposta denominada Metodologias Ativas. A boa educação é aquela em que o professor pede para que seus alunos pensem e se dediquem a promover um diálogo para promover a compreensão e o crescimento dos estudantes. (Glasser, 2001). As metodologias ativas de aprendizagem são modelos de ensino que dão ao aluno uma grande responsabilidade sobre a construção do seu conhecimento. Elas pressupõem tornar o aluno o centro do processo de ensino deslocando o professor desse lugar. O professor é mais experiente, é certo, mas o aluno precisa ser visto como protagonista de como aprende, afinal, toda instituição de ensino – e a nossa profissão – tem razão de existir por causa dele! Com a utilização das metodologias ativas nossa aula se torna diferente. Ela deixa de ser o espaço de exposição do nosso saber e passa a ser o espaço no qual alunos interagem com outros alunos e com o professor construindo conhecimento através de ações práticas que planejamos e adaptamos. Há diversos benefícios para todos os envolvidos – alunos, professores e até mesmo as instituições. Com as metodologias ativas o professor deixa de ser o “sabedor”, o único “conhecedor”. Seu papel agra é de mediador, de facilitador, de guia do aluno e a aula muda de dinâmica. Ao invés de expor o conteúdo, ele convida o aluno a partir desse processo. Vamos ver alguns deles? Alunos mais independentes e protagonistas de seu aprendizado: o aluno, ao ser convidado (e incentivado) a desempenhar um papel de sujeito protagonista de sua própria aprendizagem, desloca o professor para exercer outro tipo de papel diferente do que desempenhava até então, ou seja, o docente passa de expositor a mediador do conhecimento. Assim, deve orientar seus alunos e indicar possibilidades que eles desenvolverão. É muito mais democrático, inclusive Aprendizagem facilitada: o papel docente passa a ser o de um guia nos contextos educativos e, ao respeitar as formas como aprendemos, com a utilização das metodologias ativas, o professor passa a entender que apenas expondo um conteúdo é a maneira menos eficaz de promover aprendizagem. Veja a imagem a seguir que nos mostra como aprendemos de acordo com Glasser (2001) em sua “Pirâmide de Glasser”, também conhecidacomo “Cone da Aprendizagem”: Imagem 01: Pirâmide de William Glasser https://medium.com/@renatho/pir%C3%A2mide-de-william-glasser-ou-cone-da-aprendizagem- 49a4670afc9a 12 mar 2019 É preciso considerar como aprendemos, assim aprenderemos verdadeiramente! Dale, já em1969, dizia que depois de duas semanas, o cérebro humano lembra 10% do que leu; 20% do que ouviu; 30% do que viu; 50% do que viu e ouviu; 70% do que disse em uma conversa/debate; e 90% do que vivenciou a partir de sua prática. Veja abaixo: Imagem 02: Cone de Aprendizagem de Dale https://medium.com/@renatho/pir%C3%A2mide-de-william-glasser-ou-cone-da-aprendizagem-49a4670afc9a https://medium.com/@renatho/pir%C3%A2mide-de-william-glasser-ou-cone-da-aprendizagem-49a4670afc9a https://medium.com/@renatho/pir%C3%A2mide-de-william-glasser-ou-cone-da-aprendizagem- 49a4670afc9a 12 mar 2019 Dá para visualizar uma aula muito mais interessante que seja planejada a partir desse esquema, concorda comigo? GOMES, A.; SILVA, P. Design de experiências de aprendizagem: Criatividade e inovação para o planejamento das aulas. Série Professor Criativo. Recife: Pipa Comunicação, 2016. https://medium.com/@renatho/pir%C3%A2mide-de-william-glasser-ou-cone-da-aprendizagem-49a4670afc9a https://medium.com/@renatho/pir%C3%A2mide-de-william-glasser-ou-cone-da-aprendizagem-49a4670afc9a https://www.pipacomunica.com.br/livrariadapipa/produto/design-de-experiencias-de-aprendizagem-impresso/ https://www.pipacomunica.com.br/livrariadapipa/produto/design-de-experiencias-de-aprendizagem-impresso/ https://www.pipacomunica.com.br/livrariadapipa/produto/design-de-experiencias-de-aprendizagem-impresso/ https://www.pipacomunica.com.br/livrariadapipa/produto/design-de-experiencias-de-aprendizagem-impresso/ http://www.pipacomunica.com.br/professorcriativo/ http://www.pipacomunica.com.br/professorcriativo/ Este livro tem como objetivo contribuir com o desenvolvimento de habilidades de concepção de experiências de aprendizagem entre os profissionais de ensino. Ao longo da obra discute-se a noção de aula e como a mesma impõe limitações à forma natural como os seres humanos aprendem. Argumenta-se que noção de experiências de aprendizagem amplia a visão de como se pode promover melhores aceitação e engajamento dos métodos de ensino e retenção do aprendizado. Técnicas de design são valiosos instrumentos para conceber tais cenários e amplia o leque de procedimentos pedagógicos para o professor. Ao longo do livro mostramos como experiências de aprendizagem podem ser concebidas, prototipadas e avaliadas do ponto de vista do impacto desejado. Fonte: https://www.pipacomunica.com.br/livrar iadapipa/produto/design-de- experiencias-de-aprendizagem- impresso/. Acesso em: 12 mar 2019. Vamos ver outras vantagens: Melhoria da satisfação dos alunos com a instituição: quando o aluno perceber que está aprendendo mais e de modo mais dinâmico e efetivo, é certo que vai ficar mais satisfeito com o ensino de sua instituição e não vai querer deixá-la. Aumento do engajamento dos alunos com as aulas: as metodologias proporcionam ao aluno mais autonomia e domínio sobre o processo de aprendizagem. Ele vai perceber que precisa se responsabilizar e, consequentemente, se engajar nas leituras e atividades propostas, caso contrário não conseguirá acompanhar os colegas e a aula. Resultado: as aulas serão mais produtivas. Maior desenvolvimento da capacidade analítica do aluno: É da “decoreba”. Só decorar não vai ser suficiente para acompanhar as aulas, pois se faz necessário refletir sobre os conteúdos. O aluno aprende a https://www.pipacomunica.com.br/livrariadapipa/produto/design-de-experiencias-de-aprendizagem-impresso/ https://www.pipacomunica.com.br/livrariadapipa/produto/design-de-experiencias-de-aprendizagem-impresso/ https://www.pipacomunica.com.br/livrariadapipa/produto/design-de-experiencias-de-aprendizagem-impresso/ https://www.pipacomunica.com.br/livrariadapipa/produto/design-de-experiencias-de-aprendizagem-impresso/ pensar sobre o que lhe é apresentado. A aula passa a ser um momento de atuar sobre o conteúdo. Ele passa a ter um poder sobre tudo o que ocorre dentro e fora da sala de aula. Assista à apresentação “Utilização de Metodologias Ativas no Ensino Superior”, da profa. Dra. Dilmeire Sant’anna Ramos Vosgerau, da PUC- PR sobre o tema disponível em: https://slideplayer.com.br/slide/324705 7/. Acesso em 12 mar 2019. 2.3.1 Principais Metodologias ativas Existem várias metodologias ativas de aprendizagem para nos ajudar em nossas salas de aula. Vamos conhecer as mais utilizadas atualmente. a) Sala de aula invertida Também conhecida por flipped classroom, a sala de aula invertida nos faz repensar as formas tradicionais de ensinar. Estamos acostumados com o seguinte contexto: 1) Aluno aprende a matéria nova em sala de aula; 2) Aluno realiza a fixação da matéria nova em sala ou em casa realizando exercícios e estudando a partir de indicações do professor; https://slideplayer.com.br/slide/3247057/ https://slideplayer.com.br/slide/3247057/ 3) Professor, antes de começar novo conteúdo, pode perguntar se há dúvidas sobre o anterior; 4) Após dar novas explicações, se necessário, em sala de aula o professor inicia nova matéria; 5) O que foi citado de 1 a 4 é reiniciado. Na sala de aula invertida as coisas mudam de ordem (são INVERTIDAS). Imagem 03: Sala de aula diferenciada https://cdn.morguefile.com/imageData/public/files/k/kconnors/preview/fldr_2009_08_03/file843 1249322550.jpg 12 mar 2019 Veja a definição de Aranha Filho (2015): (...) é uma estratégia que visa mudar os paradigmas do ensino presencial, alterando sua lógica de organização tradicional. O principal objetivo dessa abordagem, em linhas gerais, é que o aluno tenha prévio acesso ao material do curso – impresso ou on-line − e possa discutir o conteúdo com o professor e os demais colegas. Nessa perspectiva, a sala de aula se transforma em um espaço dinâmico e interativo, permitindo a realização de atividades em grupo, estimulando debates e discussões, e enriquecendo o aprendizado do estudante a partir de diversos pontos de vista. Assim, para a melhor fixação das informações e conceitos apresentados na disciplina, é https://cdn.morguefile.com/imageData/public/files/k/kconnors/preview/fldr_2009_08_03/file8431249322550.jpg https://cdn.morguefile.com/imageData/public/files/k/kconnors/preview/fldr_2009_08_03/file8431249322550.jpg necessário que o aluno reserve um tempo para estudar o conteúdo antes da aula (p. 15). Mudar paradigmas! Esse é o principal objetivo da aplicação da sala de aula invertida. Imagem 04: Relato de experiência https://cdn.morguefile.com/imageData/public/files/d/DodgertonSkillhause/10/l/1444282669cww ua.jpg 12 mar 2019 Para entender mais sobre essa metodologia, leia o depoimento do prof. Dr. Alex Sandro Gomes, da UFPE, de 22 de abril de 2018, após perceber que estava começando a inverter sua sala de aula: “Finalmente, consegui inverter a sala! Nossa! Tomei um susto quando me dei conta que havia conseguido. Li muito sobre ‘blended learning’, metodologias ativas e sala de aula invertida. No entanto, não tinha percebido que levei muitos anos até chegar num formato intensamente invertido. Posso dizer que as mudanças aconteceram aos poucos. Alguns anos atrás, iniciei o uso sistemático de AVAs nas minhas aulas. Há duas semanas percebi que, progressivamente, fui deixando de explicar os conteúdos em sala. Três anos atrás eu passava a aula toda expondo o conteúdo e pedindo para os alunos fazerem as atividades em casa. Se tivessem dúvidas poderiam usar o AVA. Há dois anos passava metade da aula explicando e há um ano usava 15 minutos. Este semestre tomei um susto quando
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