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LÍNGUA, CULTURA E DIVERSIDADE: BRASIL PLURAL, ESCOLA IGUAL. 
Maria Eneida da Silva1 
Débora Cristina Santos e Silva² 
 
 
RESUMO: A discussão do tema “língua, cultura e diversidade” provém de reflexões 
advindas de revisão de literatura da pesquisa de mestrado que está em andamento intitulada 
Leitura e escrita no ensino médio: desafios do multiletramento, cujos objetivos são investigar, 
descrever e analisar quais os desafios enfrentados e quais as metodologias utilizadas no 
trabalho com a leitura e a escrita, com vistas ao multiletramento no ensino médio da rede 
pública estadual de educação do município de Luziânia, Goiás. A proposta deste artigo é 
promover reflexões sobre o ensino de língua portuguesa que saia da ênfase no ensino 
normativo para o reflexivo e que considere como imprescindível o aspecto sociolinguístico da 
língua, com foco na cultura e na diversidade de um país tão plural quanto o Brasil. Para tanto, 
contamos com os aportes teóricos sobre leitura e escrita (SAUSSURE, 1972; BAKHTIN, 
2000; CHARTIER, 1999, 2011); letramento (SOARES, 2004); as perspectivas críticas sobre o 
letramento(s) (ROJO, 2008, 2009; SOUZA); multiletramento(s) (ROJO; MOURA, 2012); 
multilinguismo e história da língua portuguesa no Brasil (GUIMARÃES, 2005); cultura e 
culturas híbridas (GARCÍA CANCLINI, 2008); ensino de língua portuguesa (ANTUNES, 
2009); sociolinguística (BOTONI-RICARDO, 2004); gênero textual e leitura (MARCUSCHI, 
2008; DIONÍSIO; VASCONCELOS, 2013) e diversidade comunicativa contemporânea 
(FISCHER, 2007; BELLONI, 2001). A partir da etapa inicial da pesquisa, será discutido o 
ensino de língua portuguesa na busca pela reflexão dos sujeitos de uma língua que é história, 
cultura e diversidade. 
PALAVRAS-CHAVE: Língua. Cultura. Diversidade. Multiletramento. Escola. 
 
1. INTRODUÇÃO 
O mundo do futuro, em que não existe mais de uma única língua, é 
também o mundo do esquecimento, sem museus, sem bibliotecas, sem 
livros [...] significa, assim, a perda da história, o desaparecimento 
das identidades e, finalmente, a destruição aprovada. 
(Roger Chartier) 
Neste trabalho, apresentaremos as teorias e conceitos de língua, cultura, diversidade, 
multiletramento(s), bem como abordaremos conceitos anteriores a este – letramento e 
letramentos. Discutiremos sobre leitura e escrita e as perspectivas em torno dos estudos sobre 
 
1 Professora Titular da Universidade Estadual de Goiás – UEG, Campus Universitário de Luziânia; graduada em 
Letras; aluna do Programa Stricto Sensu de Mestrado Interdisciplinar em Educação, Linguagem e Tecnologias – 
MIELT – da UEG Campus Anápolis; Bolsista do Programa Próprio de Bolsas da UEG. e-mail: 
eneida.ueg@hotmail.com 
² Professora Titular pós-doutora do Programa Stricto Sensu de Mestrado Interdisciplinar em Educação, 
Linguagem e Tecnologias – MIELT – da UEG Campus Anápolis e orientadora da pesquisa. e-mail: 
desants@uol.com.br 
 
mailto:eneida.ueg@hotmail.com
mailto:desants@uol.com.br
 
 
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educação linguística, com foco nos desafios e nas possibilidades de alcance do 
multiletramento, considerando a existência de novas tecnologias e novos espaços para seu 
desenvolvimento. 
A primeira seção apresenta um breve percurso teórico e histórico sobre a língua 
portuguesa no Brasil; a compreensão de língua, cultura e diversidade como indissociáveis no 
processo de historicidade individual e coletiva do homem. Trataremos da necessidade de que 
haja o alcance do multiletramento no ensino médio, preocupando-se com a inserção social e a 
valorização das diferenças linguísticas e culturais presentes em sala de aula. 
Em seguida, na segunda seção, traremos discussões acerca das diferenças da língua 
que se fala em casa, na rua e em outros locais e a que é ensinada na escola, levando-se em 
consideração as práticas sociais de leitura e escrita efetuadas que se ampliam e se modificam 
com a emergência das Tecnologias da Informação e Comunicação – TICs. Haverá, ainda, 
exposição e discussão de estudos que focam a aprendizagem de língua materna no trabalho 
com textos, considerando a diversidade textual presente na sociedade e que deve estar 
presente também na escola. 
Por fim, na terceira e última seção, traremos algumas argumentações embasadas na 
revisão de literatura, na busca por reflexões acerca do que pesquisas e mais pesquisas 
apontam como desafios para os multiletramentos, mas também, grandes possibilidades de 
ensino da leitura e da escrita aos jovens, não se esquecendo de que o mundo acontece também 
e, principalmente, fora da escola. 
A partir de reflexões acerca da língua e da grande diversidade linguística do Brasil, 
proporemos um olhar diferenciado sobre a língua portuguesa e seu ensino na escola, a fim de 
contribuir com a mediação pedagógica e com uma nova prática em que sejam valorizados os 
aspectos sociolinguísticos e não somente formais da língua. As discussões encaminhadas ao 
longo do texto objetivam contribuições que viabilizem a compreensão das diferenças dos 
papeis sociais, dos eventos de letramento, multiletramento e de oralidade com foco nas 
variações linguísticas e estilísticas que precisam ser destacadas, trabalhadas e valorizadas em 
sala de aula. Isso fará com que o aluno não sinta que sua língua é uma e a que a escola ensina 
é outra. É preciso valorizar a cultura e a diversidade em todos os domínios sociais 
(BORTONI-RICARDO, 2004), mas é no espaço escolar com todas as suas singularidades 
linguísticas que o esforço deve ser empreendido, visto que o Brasil se revela cada dia mais 
plural para um ensino de língua sempre igual. 
 
 
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2. LÍNGUA, CULTURA, DIVERSIDADE E O MULTILETRAMENTO 
 
Como falantes do português no Brasil, e mesmo como professores, 
estamos de algum modo, envoltos numa certeza: o Brasil tem uma 
língua: o português do Brasil. 
(Eduardo Guimarães) 
 
A história do Brasil teve por base uma grande diversidade de sujeitos históricos, 
considerando-se os colonizadores e os povos que aqui viviam ou que para cá vieram. Não se 
pode desconsiderar, pois, nos espaços de enunciação (GUIMARÃES, 2005) ou nos domínios 
sociais – que são os lugares onde as pessoas interagem, espaços em que a língua funciona 
ligada ao processo de identificação social do sujeito – as relações do português e as línguas 
indígenas; do português e as línguas africanas; do português e as línguas de imigração, pois 
tal relação é o resultado de histórias muito particulares da colonização e pós-colonização que 
produziram diferenças e efeitos importantes na estruturação e variação da língua no país. 
O espaço de enunciação do Brasil começa a ser modificado, segundo Guimarães 
(2005), quando Portugal direciona ações específicas para impor o português como língua 
oficial e o Marquês de Pombal proíbe, pelo Diretório dos Índios de 1757, o uso de línguas 
indígenas. Uma nova mudança desse espaço se dá tanto com a vinda da Família Real – em 
que cerca de 15.000 portugueses chegaram ao Rio de Janeiro, aumentando o número de 
falantes do português – quanto com a criação de duas instituições culturais, a Biblioteca 
Nacional e a Imprensa que usava oficialmente a língua portuguesa. 
A partir da independência, em 1822, há no parlamento brasileiro a decisão de que “o 
ensino da língua deve ser [...] através do uso da gramática da „língua nacional‟ [...] [e esta era 
assim denominada] como forma de não nomear a língua da nova Nação pelo nome do antigo 
colonizador” (GUIMARÃES, 2005, p. 15). Com o caráter de língua oficial e também 
nacional, estabelecer-se-iam relações conflituosas com as línguas indígenas e, mais tarde, com 
as línguas dos imigrantes. 
Ainda de acordo com Guimarães (2005), o idioma nacional passou a ser chamado de 
Língua Portuguesa quando, na Constituição de 1946, estabelece-se a obrigação do governo de 
constituir uma comissão de especialistas para tal fim. O argumentopara o novo nome foi o de 
que “como língua o português garante que somos um povo civilizado [...] [e] os instrumentos 
de gramatização (gramáticas, dicionários, descrições) tomam a língua portuguesa do Brasil e 
 
 
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de Portugal como a mesma, concluindo, a partir disso, que ela é a mesma.” (GUIMARÃES, 
2005, p. 17). 
Na Constituição Brasileira de 1988, no Título II “Dos Direitos e Garantias 
Fundamentais”, no Capítulo III “Da Nacionalidade” em seu artigo 13, a língua portuguesa é 
tida como idioma oficial. No mesmo texto, as línguas indígenas são tratadas como língua de 
cultura no Título VIII “Da Ordem Social”, no Capítulo VIII “Dos Índios” em seu artigo 231, 
em que o Estado reconhece aos índios sua organização, costumes, línguas, crenças e tradições 
(BRASIL, 2004). Essa diferença imposta em texto Constitucional iniciou a consolidação de 
um caráter primitivo das línguas indígenas e civilizado da língua portuguesa, valorizando uma 
em detrimento da outra e, consequentemente, desvalorizando e impondo uma cultura à outra, 
tal qual fizeram conosco os portugueses. A partir de então, tinha-se amparo para justificar a 
valorização da língua nacional e querer que todos os habitantes do Brasil a considerasse 
adequada, correta e única como se fosse possível sobrepor toda a cultura, a história e a 
singularidade daqueles que aqui viviam e daqueles que para cá vieram em vários momentos, 
em prol de uma língua estrangeira tentando se tornar brasileira. 
A invasão e a apropriação da Terra Brasilis e toda sua carga histórica deixaram 
resquícios de uma ideologia etnocentrista que colocou o colonizado na condição de 
inferioridade, de eternamente subalterno. E, na tentativa de igualar o português do Brasil ao 
português de Portugal – como se fosse possível engessar assim uma língua –, carregamos a 
culpa (também pela condição de subalternos) de ter empobrecido o português dos lusitanos, o 
que foi nos conduzindo a uma associação simplista e muito arraigada de que existe língua 
bonita e língua feia, língua certa e língua errada (ANTUNES, 2009). 
A língua é um sistema de signos em uso para fins de comunicação e é, portanto, 
delineada conforme o contexto histórico, social e cultural em que estiver inserida e não existe, 
portanto, certo ou errado. A língua materna do Brasil passou por intensas e consideráveis 
modificações ao longo de sua história, desencadeando uma grande diversidade linguística no 
país e tal diversidade é desconsiderada ao serem levantados e propagados os “erros de 
português” no espaço escolar, na sociedade e nas diversas mídias. Distorções assim 
desencadeiam o preconceito e a desvalorização da cultura e das variedades linguísticas, bem 
como dos sujeitos deste país tão plural, posto que “em nossas salas de aula, [...] [a] mistura de 
culturas, raças e cores não constitui constatação tão nova, embora passe o tempo todo quase 
totalmente despercebida ou propositadamente ignorada” (ROJO; MOURA, 2012, p. 15). 
 
 
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À multiplicidade de sujeitos históricos que fomentaram e consolidaram a língua e 
cultura brasileiras, é importante acrescentarmos as diversidades de gênero, de classe, de etnia, 
de credos, linguística, dentre outras, visto que diversidade é “toda alteridade, diferença ou 
dessemelhança.” (ABBAGNANO, 1999, p. 291); além de ser um termo de forte carga 
emocional e política e estar diretamente vinculado aos desdobramentos sociais e históricos do 
sujeito. Abbagnano (1999, p. 225 e 615) nos traz que cultura é “a formação do homem, [...] 
indica o produto dessa formação, ou seja, o conjunto dos modos de viver e de pensar 
cultivados, [...].” e língua é “um conjunto organizado de signos linguísticos. [...] Saussure [...] 
definiu a língua como „conjunto dos costumes linguísticos que permitem a um sujeito 
compreender e fazer-se compreender‟”. 
Chartier (1999) nos traz duas definições interessantes de cultura que são responsáveis 
pela formação da história cultural: uma cultura “enquanto obras e gestos que configuram e 
justificam uma apreensão estética, um princípio de classificação e de demarcação intelectual 
do mundo” e outra definição que entende cultura “enquanto práticas comuns, „sem 
qualidades‟, que exprimem a maneira pela qual uma comunidade produz sentido, vive e pensa 
sua relação com o mundo (CHARTIER, 1999, p. 8-9). Portanto, falar de cultura é 
compreender que tudo aquilo que define o homem e sua relação com a história individual e 
coletiva – considerando a sociedade e a inserção, a intervenção e a apropriação humana das 
práticas culturais – é uma realidade construída, pensada e lida de diversas formas e ângulos. A 
partir dessa percepção de cultura, Chartier (2011, p. 231) postula “que para debater a 
compreensão possível das práticas culturais, o exemplo da leitura é um exemplo muito bom, 
uma vez que sobre esse terreno encontram-se colocados, como num microcosmo, os 
problemas passíveis de ser reencontrados em outros campos e com outras práticas”. 
É preciso, portanto, compreendermos a sociedade e sua consequente diversidade como 
construto histórico; a língua como pertencente aos sujeitos envolvidos e por eles significada; 
a cultura como o conjunto de tudo aquilo que os define e os aproxima, através também, das 
práticas sociais de leitura e escrita. Estes três elementos coligidos são determinantes do que se 
torna o centro de nossas discussões: a diversidade linguística do Brasil e a necessidade de um 
ensino de leitura e escrita com vistas ao multiletramento. Eis a grande questão: não seria pelo 
fortalecimento daquela compreensão e deste alcance que deveria caminhar a escola – espaço 
de enunciação em que o papel social é construído na soma das diversidades? Antunes (2009) 
pontua que a escola, implícita ou explicitamente, reforça as distorções. 
 
 
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A compreensão da língua como produto histórico, dinâmico e flexível proporciona a 
articulação contínua entre cultura, língua e diversidade, conduzindo-nos a um olhar mais 
observador e crítico acerca dos fenômenos sociolinguísticos e também do multiletramento. A 
criticidade em questão refere-se ao fato de não considerarmos a língua como imutável e 
padronizada, enxergando nesta todas as suas potencialidades comunicacionais em uma 
diversidade que é regional, cultural, mas principalmente, humana. Para a abrangência e o 
alcance da multiplicidade cultural e também da multiplicidade de linguagens, modos ou 
semioses dos textos que circulam na sociedade para informação e comunicação, é que surgiu 
o termo multiletramento – para designar capacidades e práticas de compreensão e produção de 
cada uma dessas multiplicidades. Sobre a multiplicidade cultural, García Canclini (2008, apud 
ROJO; MOURA, 2012, p. 13) assinala que “o que vemos hoje à nossa volta são produções 
culturais letradas em efetiva circulação social [...] híbridos, caracterizados por um processo de 
escolha pessoal e política e de hibridização de produções de diferentes „coleções‟”. E a 
multiplicidade semiótica, segundo Rojo e Moura (2012, p. 18) “é evidente [...] nos textos em 
circulação social, seja nos impressos, seja nas mídias audiovisuais, digitais ou não”. 
Anterior ao conceito de multiletramento, com essa compreensão ampliada da 
sociedade contemporânea e da diversidade de fatores que a compõem, cada dia mais multi, 
lembremo-nos do termo letramento que por Soares (2004) é definido como o estado ou 
condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se 
apropriado da escrita e de suas práticas sociais. De acordo com Rojo (2008), os estudos mais 
recentes do letramento consideram a diversidade das práticas sociais de leitura, escrita e uso 
da língua e da linguagem em seu caráter sociocultural e, portanto, o vocábulo letramento 
passa a ser utilizado no plural – letramentos. Assim, seu sentido é ampliado para dar conta dos 
muitos letramentos em que os indivíduos sociais estão envolvidos constantemente.Street 
(2003 apud ROJO, 2009, p. 102) afirma que essa abordagem dos letramentos que apontam 
para a heterogeneidade das práticas sociais “implica o reconhecimento dos múltiplos 
letramentos, que variam no tempo e o espaço, mas que são também contestados nas relações 
de poder”. Há, pois, a confirmação de que “nesse movimento, o conceito de letramento passa 
a ser plural: letramentoS” (ROJO, 2009, p. 102, destaque da autora). 
O multiletramento, por sua vez, vem complementar a significação de letramento, pois 
abarca o indivíduo em sua coletividade, sociabilidade tanto quanto se preocupa com as 
diversas manifestações culturais presentes na sociedade e com a multiplicidade semiótica dos 
diversos textos e meios pelos quais nos informamos e nos comunicamos. Justamente por 
 
 
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abarcar a multiplicidade de culturas e de linguagens presentes em nossa sociedade e que 
interferem diretamente na maneira como a língua (falada ou escrita) funciona na escola ou 
fora dela e como ela deve ser ensinada, passou-se a figurar o termo multiletramentos, no 
plural, a fim de que sejam contempladas as inúmeras maneiras de aprender na 
contemporaneidade. Temos o destaque de que estudos sobre multiletramentos 
 
são unânimes em apontar algumas características importantes: a) eles são 
interativos; mais que isso, colaborativos; b) eles fraturam e transgridem as relações 
de poder estabelecidas, em especial as relações de propriedade (das máquinas, das 
ferramentas, das ideias, dos textos [verbais ou não]); c) eles são híbridos, 
fronteiriços, mestiços (de linguagens, modos, mídias e culturas) (ROJO; MOURA, 
2012, p. 22 e 23). 
 
Devido ao caráter de alcance das necessidades comunicativas e interacionais, requerem-
se aprendizagens diferenciadas e abrangentes o que esclarece o porquê de os letramentos 
tornarem-se multiletramentos, visto que são necessárias novas ferramentas além da escrita 
manual e impressa como as de áudio e vídeo, tratamento de imagens e edição; e requeridas 
novas práticas de produção e de análise crítica do indivíduo enquanto receptor para o 
funcionamento de novos textos que não são só multi, mas hiper (textos), hiper(mídias) 
(ROJO; MOURA, 2012). Ademais, há a ênfase de que 
 
não são as características dos „novos‟ textos multissemióticos, multimodais e 
hipermidiáticos que colocam desafios aos leitores. Se assim fosse, nossas crianças e 
jovens nativos não teriam tanta facilidade e prazer na navegação. O desafio fica 
colocado pelas nossas práticas escolares de leitura/escrita que já eram restritas e 
insuficientes mesmo para a „era do impresso‟(ROJO; MOURA, 2012, p. 22). 
 
É preciso que a instituição escolar considere a existência de práticas de leitura e escrita 
em outros ambientes e outros suportes a fim de que o aluno seja preparado para o 
funcionamento de uma sociedade cada vez mais tecnológica e digital, considerando que o que 
ele faz fora da escola faz parte da construção de seu conhecimento e o insere socialmente. O 
problema não é ensinar como o aluno irá utilizar os recursos tecnológicos e midiáticos porque 
isso ele já sabe, até melhor do que muitos pais, professores e orientadores. O grande desafio é 
considerar a escola não como criadora de práticas discursivas, comunicativas e de inserção 
social, mas que é fora dela que tudo começa e é dentro dela que crianças e jovens precisam ter 
 
 
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orientações acerca das potencialidades e dos benefícios, tanto quanto dos malefícios que 
podem ser gerados a partir do uso inadequado de todo o aparato tecnológico a nosso dispor. 
 
3. A LÍNGUA DO DIA A DIA E A LÍNGUA DA ESCOLA 
 
[Na escola, os colegas] conversavam muito diferente do que estava 
escrito nos livros e mais diferente ainda da gente de minha 
parentalha. 
(Carmo Bernardes) 
 
Várias pesquisas vêm sendo desenvolvidas acerca da variedade linguística do 
português brasileiro, a fim de descrever a língua materna e as diferentes formas em que se 
apresentam a língua falada e a língua escrita no Brasil. Tais estudos trazem como resultados 
alguns direcionamentos pedagógicos para as práticas de educação linguística, ou seja, para as 
formas de se ensinar a língua portuguesa nas escolas (BOTONI-RICARDO, 2004). Os 
estudos e pesquisas empreendidos fizeram surgir, na sociolinguística, um campo de ação 
denominado sociolinguística educacional que fora inaugurado pela pesquisadora Stella Maris 
Ricardo-Bortoni com investigações não só da língua, mas das redes sociais e da cultura 
específica daqueles que enfrentam uma escola de práticas letradas com suas práticas 
essencialmente orais. As salas de aula são ambientes de grande riqueza e variedade 
linguísticas que poderiam ser instrumento do ensino de língua portuguesa e que, na verdade, 
são motivadores de diferenças, conflitos e discriminações entre falantes do mesmo idioma. 
As diferenças sociolinguísticas existem até mesmo em nossa família, em que os 
discursos são marcados por diferenças intergeracionais e de gênero, por exemplo; mas na 
escola em que a pressão comunicativa é maior, essas diferenças se acentuam e causam no 
aluno grande temor e uma enorme insegurança linguística (BORTONI-RICARDO, 2004). 
Quando o aluno chega à escola, apropriado de sua bagagem cultural e de uma linguagem por 
vezes regionalizada, esta é tomada como a língua do dia a dia e, portanto, considerada por 
todos – fruto “daquela” ideologia etnocentrista – como “errada”, posto que a que é “certa” é a 
padronizada, é a língua ensinada na sala de aula. 
O que deve ser ressaltado é que não há “erros” de português e sim diferenças, 
divergências entre variedades da língua. Mas há uma dúvida constante, até mesmo, e 
 
 
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principalmente, entre os professores em como conduzir os momentos em que aparecem os 
chamados “erros” de português na sala de aula. Por isso, vale destacar que 
nas últimas duas décadas, os educadores brasileiros, com destaque especial para os 
linguistas – seguindo uma corrente que nasceu da polêmica entre a postura que 
considera o “erro” uma deficiência do aluno e a postura que vê os chamados “erros” 
como uma simples diferença entre duas variedades –, têm feito um trabalho 
importante, mostrando que é pedagogicamente incorreto usar a incidência do erro do 
educando como uma oportunidade para humilhá-lo. Ao contrário, uma pedagogia 
que é culturalmente sensível aos saberes dos educandos está atenta às diferenças 
entre a cultura que eles representam e a da escola, e mostra ao professor como 
encontrar formas efetivas de conscientizar os educandos sobre essas diferenças. 
(BORTONI-RICARDO, 2004, p. 37-38). 
A língua portuguesa dispõe de instrumentos que reorganizam mais uma vez os 
domínios sociais, a saber, a escola, a gramática, o dicionário e, decisivamente, a mídia 
(BORTONI-RICARDO, 2004), e todos em vez de olhares convergentes, ressaltam a divisão 
entre o certo e o errado, produzindo a fragmentação social da língua. Desconsidera-se, pois, 
que a língua é um conjunto de atividades sociais, históricas e culturais, e não um simples 
sistema que pode ser catalogado e categorizado em gavetas etiquetadas com a palavra certo 
ou errado, posto que 
 
O povo tem uma identidade, que resulta dos traços manifestados em sua cultura, a 
qual, por sua vez, se forja e se expressa pela mediação das linguagens, sobretudo da 
linguagem verbal. [...] Os paradigmas teóricos que tentaram isolar [...] língua e 
cultura serviram a outros objetivos que não o de dar conta da real natureza da 
linguagem, na sua abrangência de sistema de signos em uso, para fins de interação 
social. (ANTUNES, 2009, p. 19, grifos da autora). 
 
Portanto, não se pode considerar a língua como inflexível e amorfa, visto que as 
pessoas a vivificam em seus discursos e se apropriam dessa vitalidade na construção de 
sujeitos históricos e culturais que diversificam a coletividade, posto que “só existe língua se 
houver seres humanos que a falem.” (BAGNO,2006, p. 09). 
 A partir de seu caráter epistemológico, a língua sai da generalização das línguas 
pertencentes a uma única família – assim como pretenderam os especialistas da Constituição 
de 1946. Saussure (1972) diz que essa generalização seria reduzir a língua ao alfabeto; seria 
reduzi-la a uma norma. Mas se é pela escrita que a norma aparece, assim como nas 
 
 
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gramáticas, seria como igualar a língua à escrita; a linguagem à fala. A linguagem é um 
sistema amplo, sem contorno, “[...] é uma das faculdades cognitivas mais flexíveis e plásticas 
adaptáveis às mudanças comportamentais e a responsável pela disseminação das constantes 
transformações sociais, políticas e culturais geradas pela criatividade do ser humano.” 
(MARCUSCHI; XAVIER, 2010, p. 11). A fala é somente um dos fenômenos da linguagem, 
configurando seu polo verbal; já a escrita tem caráter estrutural, delimitado e representativo, 
sendo uma das manifestações da língua; e esta, por sua vez, é caracterizada pela construção de 
um aparato cultural, histórico e social que vai além da escrita como forma de comunicação 
dos sujeitos. “A língua tem, pois, uma tradição oral independente da escrita e bem 
diversamente fixa.” (SAUSSURE, 1972, p.35). 
Na perspectiva de se evitar a exclusão e a discriminação linguísticas, a escola tem o 
papel fundamental de priorizar um ensino de língua que esteja preocupado com a formação 
integral do cidadão, no sentido de ampliar sua competência comunicativa – em função de 
competências sociais mais amplas – para que haja a participação consciente, crítica e 
relevante das pessoas na construção de um mundo em que possam ter vez e voz (ANTUNES, 
2009). Nesse escopo, a concepção de língua que se deve ter é a de que 
a língua é uma atividade funcional [...] a serviço das pessoas [...] [com] estreita e 
inexorável reciprocidade entre língua e sociedade, entre língua e história, entre 
língua e cultura [...] regulada e moldada pelas estruturas sociais, de forma que não 
existem usos linguísticos aleatórios ou de aplicações irrestritas [...] acontece 
inevitavelmente sob a forma da textualidade [...] textos orais ou escritos, sejam eles 
breves ou longos (ANTUNES, 2009, p. 35-37). 
O ensino da língua, necessário à formação de sujeitos que se constroem social, política 
e culturalmente, não pode ser visto somente como ensino de regras gramaticais, leitura e 
escrita existente somente na escola, pois “todas as esferas da atividade humana, por mais 
variadas que sejam, estão sempre relacionadas com a língua.” (BAKHTIN, 2000, p. 279). 
Assim, o estudo da língua portuguesa deve trazer para o espaço escolar os elementos 
multifuncionais que compõem o texto e que auxiliam nas diversas formas de leitura de que 
necessitamos para conceber o mundo, uma vez que “operar com textos é uma forma de se 
inserir em uma cultura e dominar uma língua” (MARCUSCHI, 2008, p. 90) e, acrescenta-se: 
desenvolver a criticidade. Diante disso, o aluno deve ser incentivado a ler de forma crítica e 
reflexiva as diversas manifestações de leitura da contemporaneidade para que, ao produzir 
textos, construa-os em gêneros diversos, em suportes diferentes, em meio digital ou físico, 
 
 
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tanto na escola quanto fora dela. E, para o alcance desse objetivo, o professor precisa atentar-
se para as metodologias com base em multimodalidade, gêneros textuais e leitura (DIONÍSIO; 
VASCONCELOS, 2013). 
O ensino de língua portuguesa na escola que prioriza a normatização em detrimento da 
reflexão corrobora para a manutenção dos paradigmas do “certo” e do “errado” no contexto 
de sua utilização, pois, com raras exceções, o ensino está centrado na gramática, ou seja, em 
classificação e nomenclatura gramatical. Embora se saiba que “[...] o ensino de língua deva 
dar-se através de textos [...] [seja] hoje um consenso tanto entre linguistas teóricos como 
aplicados. Sabidamente, essa é, também, uma prática comum na escola e orientação central 
dos PCNs.” (MARCUSCHI, 2008, p. 51), o trabalho com textos está aquém do necessário 
para a educação linguística de nossos alunos. 
 
A partir de tais afirmações e partindo também de experiências no ensino de língua 
portuguesa, percebemos que o problema não se dá por se trabalhar ou não com textos, mas 
nas maneiras como são conduzidas as aulas com essa mediação pedagógica, visto que 
 
“[professores] empenhados em „ensinar línguas com base no texto‟, „a partir do 
texto‟, „através do texto, „de forma contextualizada‟, [traziam] algumas propostas de 
atividades [...] [que] supunham estar alinhadas pelas novas perspectivas, 
simplesmente pelo fato de estarem propondo a retirada de palavras e frases dos 
textos para fazerem os mesmo tipos de análises que faziam antes, [mantendo] os 
mesmos pressupostos teóricos; só que, agora, as palavras e as frases para a análise já 
não eram escolhidas ao acaso, mas eram fragmentos de um determinado texto [...] 
(ANTUNES, 2009, p. 52). 
 
 O contexto das salas de aula de língua portuguesa é, com raras exceções, permeado 
por textos sim, mas que são distantes da realidade cultural dos alunos, o que torna as aulas 
entediantes, com foco exclusivo nas questões gramaticais e com rasas questões de 
compreensão. Não que textos com informações diversas não precisem fazer parte das aulas, 
mas a se começar leituras desse tipo é preciso que seja dado o aparato suficiente para que o 
aluno não se sinta deslocado numa situação de total desconhecimento do que está sendo lido. 
É leitura superficial e sem compreensão e, menos ainda, sem interesse motivador da 
aprendizagem a que se destina seu uso. O trabalho com textos deve ir muito além do ato 
mecânico de levar para a sala de aula textos diversos, na tentativa de chamar a atenção dos 
alunos ou de ter “uma aula diferente”, se ao ler tais textos não houver nenhuma interação 
 
 
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diferenciada ou se, em seguida, somente forem propostas questões de compreensão textual só 
para que os alunos respondam, oralmente ou escrevendo no caderno. 
De acordo com Vigotsky (2007, p. 34), “o uso dos signos conduz os seres humanos a 
uma estrutura específica de comportamento que se destaca do desenvolvimento biológico e 
cria novas formas de processos psicológicos enraizados na cultura.”. Tomemos por referência 
esse postulado vigotskiano para compreender as interferências negativas que textos 
desconexos e trabalhados equivocadamente ou distantes da realidade dos alunos podem ter em 
seu comportamento nas aulas de língua portuguesa. O próprio cientista nos alerta que os 
estímulos externos ou signos, nesse caso os textos, quando “colocados” para o aluno, só trarão 
resultados efetivos em seu comportamento, se esse aluno estiver engajado no estabelecimento 
desse elo. Como é que o aluno estabelecerá um elo se o signo que lhe é apresentado está 
deslocado daquilo que é de seu interesse, daquilo que lhe fará ter uma resposta? Esse elo não 
agirá sobre o aluno, o que o impedirá de controlar seu próprio comportamento em relação ao 
signo que lhe está sendo apresentado. Ao passo que se o texto for significativo, conseguir 
estabelecer um elo com o aluno, a partir da forma como esse signo lhe for apresentado, criará 
formas de processos psicológicos que se enraizarão em sua cultura, ou seja, passará a fazer 
parte do sujeito como construto e não mais como aquilo que simplesmente passa e não é 
registrado como relevante. 
Fato comum nas salas de aula é ouvir alunos comentando com os colegas os 
acontecimentos reais, cenas de filmes e novelas, e poucas vezes esse contexto é explorado nas 
escolas. Esses assuntos para eles já são relevantes e, portanto, é rico material para o professor 
ensinar e o aluno realmente aprender. Conhecer e utilizar jornais, revistas, histórias em 
quadrinhos são alguns dos recursos midiáticos que podem ser adotados elos professores a 
depender do seu planejamento em conformidade com os objetivos delineados,pois conforme 
argumenta Fischer (2007, p. 296) 
estudar as imagens, os processos de produção de materiais audiovisuais, as 
diferentes formas de recepção e uso das informações, narrativas e interpelações de 
programas de televisão, filmes, vídeos, jogos eletrônicos, corresponderia, ao meu 
ver, a práticas eminentemente pedagógicas e indispensáveis ao professor que atua 
nestes tempos. 
E o grande problema é que a escola tem desconsiderado essa realidade, pois “há um 
descompasso entre a educação formal e a vida dos jovens fora do âmbito escolar que é 
gritante, e diz respeito tanto às questões éticas (conteúdos, mensagens) quanto aos aspectos 
 
 
13 
 
estéticos (imagens, linguagens, modos de percepção, pensamento e expressão)” (BELLONI, 
2001, p. 18). Reside nesse espaço social de diversidade comunicativa contemporânea, o papel 
da escola rumo a uma educação linguística adequada a alunos que “podem interagir com tudo 
e com todos: com pessoas, com textos, com sites, com home-pages, com a mídia, etc., em 
qualquer parte do mundo” (COSTA, 2006, p. 23, destaque do autor). A diversidade de 
gêneros no ambiente escolar traz, portanto, condições essenciais para a processabilidade 
cognitiva e discursiva do texto, visto que este é a unidade máxima de funcionamento da 
língua (MARCUSCHI, 2008). 
 
4. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES 
 
[...] queremos trazer elementos que nos ajudem a compreender como 
o ensino de línguas – línguas que marcam a identidade cultural de um 
povo – pode favorecer a formação do sujeito para a cidadania. 
 (Irandé Antunes) 
A língua oficial do Brasil é a língua portuguesa e por que não é a língua brasileira? A 
história da colonização explica a nomenclatura, mas não a justifica. O processo de inserção da 
língua de Portugal em nosso país se deu pela colonização e sua manutenção por interesses 
políticos e por equívocos de valor, a julgar que, ao optarmos pelo português como língua, 
teríamos a garantia de não sermos mais um povo primitivo, pois a Língua Portuguesa era “a 
história de nossa origem e a base fundamental de nossa formação de povo civilizado” 
(SILVEIRA, 1960, p. 293, apud GUIMARÃES, 2005, p. 16). Seria por esses e outros lapsos 
em nosso processo histórico de constituição de uma língua oficial que o ensino de língua nas 
escolas sempre primou pelo caráter normativo em detrimento do reflexivo? Por que um 
ensino baseado em regras gramaticais e engessamento da língua que exclui linguisticamente 
seus próprios falantes? Qual é a dificuldade da escola em trabalhar a cultura e a diversidade 
linguística da sala de aula a favor e não contra a língua? 
No passado, houve a anulação da língua que utilizávamos em nosso país na tentativa 
utópica de se ter duas línguas iguais em países tão distintos geográfica, política, cultural e 
linguisticamente. A língua é movimento, é interação, é cultura; e um país que foi colonizado e 
depois ocupado por tantos outros povos com línguas e culturas diferentes, jamais conseguiria 
engessar a língua e reduzi-la a um único padrão. Assim entendido, ser-nos-á claro qual deve 
 
 
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ser o objetivo do ensino da língua portuguesa na escola; o porquê da existência da gramática 
normativa que nada mais é do que um conjunto de regras necessárias à escrita e sua 
consequente compreensão em todo território nacional, mas não determinante nos eventos de 
oralidade. Portanto, a normatização desejada por muitos só é possível em instrumentos 
linguísticos como gramáticas, dicionários, enciclopédias e descrições, mas não em processos 
linguísticos, em domínios sociais. 
 
Por conta da tentativa de padronização da língua portuguesa no Brasil com a de 
Portugal, nossa língua perde identidade, perde a mobilidade que é inerente às línguas e faz 
com que o ensino nas escolas esteja cada vez mais distante do que é a língua que acontece lá 
fora. Isso gera o desinteresse pelo aprendizado, tornando frustrante um estudo de língua que 
parece limitar-se somente a exercícios de classe gramatical e deveres de casa, que pouco ou 
nada tem de discursivos, de textuais ou interativos. 
 
A partir das exposições e reflexões discorridas neste trabalho, esperamos iniciar 
discussões que inibam o reducionismo da língua à gramática ou a textos que não estimulem os 
alunos e nem façam parte de sua realidade. Este é o desafio, visto que, na sala de aula, tanto 
quanto em outro domínio social, a interação sociocomunicativa se dá, especialmente, pela 
língua à qual devemos dar a devida importância; sobretudo para reconhecer, valorizar e 
utilizar a diversidade linguística e a cultura do Brasil a favor da língua e não como geradora 
de preconceitos e marginalizações. 
 
 
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