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Fundamentos da Educação Infantil MARIA APARECIDA GIALLUISI 1ª Edição Brasília/DF - 2018 Autores Maria Aparecida Gialluisi Produção Equipe Técnica de Avaliação, Revisão Linguística e Editoração Sumário Organização do Livro Didático........................................................................................................................................4 Introdução ..............................................................................................................................................................................6 Capítulo 1 Finalidades da Educação Infantil .............................................................................................................................7 Capítulo 2 A Situação da Educação Infantil no Contexto Atual ....................................................................................... 17 Capítulo 3 Elementos Orientadores para a Educação Infantil ........................................................................................ 35 Capítulo 4 A Metodologia de Trabalho na Educação Infantil .......................................................................................... 57 Capítulo 5 Planejamento ............................................................................................................................................................... 79 Capítulo 6 Avaliação........................................................................................................................................................................ 84 Referências .......................................................................................................................................................................... 93 4 Organização do Livro Didático Para facilitar seu estudo, os conteúdos são organizados em capítulos, de forma didática, objetiva e coerente. Eles serão abordados por meio de textos básicos, com questões para reflexão, entre outros recursos editoriais que visam tornar sua leitura mais agradável. Ao final, serão indicadas, também, fontes de consulta para aprofundar seus estudos com leituras e pesquisas complementares. A seguir, apresentamos uma breve descrição dos ícones utilizados na organização do Livro Didático. Atenção Chamadas para alertar detalhes/tópicos importantes que contribuam para a síntese/conclusão do assunto abordado. Cuidado Importante para diferenciar ideias e/ou conceitos, assim como ressaltar para o aluno noções que usualmente são objeto de dúvida ou entendimento equivocado. Importante Indicado para ressaltar trechos importantes do texto. Observe a Lei Conjunto de normas que dispõem sobre determinada matéria, ou seja, ela é origem, a fonte primária sobre um determinado assunto. Para refletir Questões inseridas no decorrer do estudo a fim de que o aluno faça uma pausa e reflita sobre o conteúdo estudado ou temas que o ajudem em seu raciocínio. É importante que ele verifique seus conhecimentos, suas experiências e seus sentimentos. As reflexões são o ponto de partida para a construção de suas conclusões. 5 ORgAnIzAçãO DO LIvRO DIDáTICO Provocação Textos que buscam instigar o aluno a refletir sobre determinado assunto antes mesmo de iniciar sua leitura ou após algum trecho pertinente para o autor conteudista. Saiba mais Informações complementares para elucidar a construção das sínteses/conclusões sobre o assunto abordado. Sintetizando Trecho que busca resumir informações relevantes do conteúdo, facilitando o entendimento pelo aluno sobre trechos mais complexos. Sugestão de estudo complementar Sugestões de leituras adicionais, filmes e sites para aprofundamento do estudo, discussões em fóruns ou encontros presenciais quando for o caso. Posicionamento do autor Importante para diferenciar ideias e/ou conceitos, assim como ressaltar para o aluno noções que usualmente são objeto de dúvida ou entendimento equivocado. 6 Introdução Este livro didático é constituído de seis capítulos. Nesses capítulos, você terá oportunidade de compreender as finalidades da Educação Infantil, importante etapa da Educação Básica, na qual se busca ampliar o conhecimento do universo da criança, envolvendo o aprendizado de direitos e deveres. Desejamos que você conheça, reflita e discuta a situação atual da Educação Infantil no Brasil, tal como as novas exigências de formação para os educadores e a proposição do documento introdutório do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, no qual estabelece que esta é a primeira etapa da Educação Básica. Nossa intenção é trabalhar no sentido do respeito aos princípios, explorando conceitos básicos, metodologias e práticas da Educação Infantil. Objetivos » Conhecer e entender os aspectos fundamentais que compõem as ações pedagógicas na Educação Infantil, explicitando a importância do espaço, dos diferentes ambientes de aprendizagem, do jogo e da ação educativa da creche. » Conhecer algumas referências básicas metodológicas para a produção de trabalhos diversificados para a Educação Infantil, tendo como centro o tema gerador para o desenvolvimento das atividades que abordarão os conteúdos pertinentes às diferentes faixas etárias. » Conhecer pontos de referência para a elaboração de planejamento na Educação Infantil e ações necessárias para a viabilização da construção desse planejamento. » Reconhecer que a avaliação é aspecto fundamental de qualquer meta educacional, devendo fazer parte, assim, do processo de desenvolvimento e construção da criança, do(a) professor(a), da equipe pedagógica e da instituição educacional, a fim de obter informações necessárias para identificar acertos, erros e desvios, objetivando a retomada do caminho, na busca de uma nova construção. 7 Introdução Apresentaremos, neste capítulo, o papel da educação de criança de 0 a 5 anos, que reconhece a especificidade da infância, sua capacidade de criação e imaginação e que isso requer que posturas concretas sejam assumidas, como a de conceber a criança como sujeito histórico, social e cultural, favorecendo o seu pleno desenvolvimento como pessoa. A escola é o lugar privilegiado para iniciar a formação necessária a que toda pessoa tem direito para o exercício da cidadania, recebendo os conhecimentos básicos que são necessários para a continuidade dos estudos posteriores. Trataremos, então, da prioridade da Proposta Pedagógica da Educação Infantil: brincar, criar e aprender, elementos essenciais à educação para a cidadania e convivência. Discussões e reflexões serão feitas em relação à proposta educativa, voltada para a cidadania e os objetivos das práticas que ensinam valores e como essas práticas estão explicitadas intencionalmente no currículo. Encerrando este capítulo, refletiremos sobre a relação direta que há entre cidadania e democracia: concepção de uma educação que deve atender às necessidades infantis de desenvolvimento em uma atmosfera de gestão coletiva, superando o modelo individualista presente em nossa sociedade. Objetivos » Compreender a função social da Educação Infantil, reconhecendo a sua contribuição para o pleno desenvolvimento da criança e, também, na formação de uma sociedade democrática. » Compreender por que a prioridade da Educação Infantil é garantir o direito de a criança brincar, criar e aprender, favorecendo, assim, a educação para a cidadania e convivência. » Valorizar as práticas que ensinam valores e a relevância do desenvolvimento dessas práticas no mundo contemporâneo. 1 CAPÍTULO FInALIDADES DA EDUCAçãO InFAnTIL 8 CAPÍTULO 1 • FInALIDADES DA EDUCAçãO InFAnTIL » Valorizar as experiências interacionais dialéticas na elaboração de conceitos. » Reconhecer a importância das práticas que levam a criança à construção de identidade pessoal e de sociabilidade. Funções e princípios da Educação Infantil O que é Educação Infantil? Podemos responder a essa indagação com o que estabelece a Lei de Diretrizes eBases da Educação Nacional. A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. (LEI No 9.394/1996, art. 29) Essa declaração mostra-nos que a função da Educação Infantil é favorecer o desenvolvimento mais pleno possível da criança, levando em conta o contexto em que ela vive, seus valores e sua realidade social e cultural. Assim, falar da função da Educação Infantil remete-nos à concepção da infância, ou seja, compreender a criança como ser histórico e social e, assim, os sentimentos em relação à infância estão vinculados às mudanças ocorridas nas formas de organização da sociedade de uma determinada época. Concepções de infância As pesquisas revelam que as diferentes concepções de infância estão relacionadas a fatores sociais, econômicos, políticos e científicos e, dessa forma, o entendimento de infância é histórico, podendo variar de época para época. O historiador francês Philippe Ariès em muito contribuiu com pesquisas sobre a “História Social da Criança e da Família”. Seu trabalho partiu da análise de diversos documentos que o levaram a relatar sobre a evolução histórica do sentimento de infância. Entre as diferentes fontes de pesquisa, Ariès examinou pinturas e nelas identificou elementos representativos do sentimento de infância. Esses estudos revelaram que a compreensão da infância vincula-se ao contexto histórico. Dessa iconografia religiosa da infância, iria finalmente destacar-se uma iconografia leiga nos séculos XV e XVI. Não era ainda a representação da criança sozinha. A cena de gênero se desenvolveu nessa época através da transformação de uma 9 FInALIDADES DA EDUCAçãO InFAnTIL • CAPÍTULO 1 iconografia alegórica convencional, inspirada na concepção antigo-medieval da natureza: idades da vida, estações, sentidos, elementos. As cenas de gênero e as pinturas anedóticas começaram a substituir as representações estáticas de personagens... Foi no século XVII que os retratos de crianças sozinhas se tornaram numerosos e comuns. Foi também nesse século que os retratos da família, muito mais antigos, tenderam a se organizar em torno da criança, que se tornou centro da composição. (ARIÈS, 2006, pp. 20-28) Ainda, segundo Ariès, além do surgimento da classe burguesa, da escola moderna e do fortalecimento da família nuclear, há outro aspecto diretamente ligado à transformação do conceito de infância: a diminuição da taxa de mortalidade infantil. Elas morriam em grande número...Compreendemos então o abismo que separa a nossa concepção da infância anterior à revolução demográfica ou a seus preâmbulos. Não nos devemos surpreender diante dessa insensibilidade, pois ela era absolutamente natural nas condições demográficas da época. (ARIÈS, 2006, p. 22) Diante do exposto, cabem alguns questionamentos pertinentes aos dias atuais: Qual o valor da infância? As diferentes classes sociais dão origem a diferentes infâncias? Kramer escreve sobre o conceito de infância ao longo da história e levanta um questionamento a respeito da infância, hoje. Estará a infância desaparecendo? A ideia de infância surgiu no contexto histórico e social da modernidade, com a redução dos índices de mortalidade infantil, graças ao avanço da ciência e as mudanças econômicas e sociais. Essa concepção, para Ariès, nasceu nas classes médias e foi marcada por um duplo modo de ver as crianças, pela contradição entre moralizar (treinar, conduzir, controlar a criança) e paparicar (achá-la engraçadinha, ingênua, pura, querer mantê-la como criança). A miséria das populações infantis naquela época e o trabalho escravo e opressor desde o início da revolução industrial condenavam-nas a não ser crianças: meninos trabalhavam nas fábricas, nas minas de carvão, nas ruas. Mas até hoje o projeto da modernidade não é real para a maioria das populações infantis, em países como o Brasil, onde não é assegurado às crianças o direito de brincar, de não trabalhar. (KRAMER, 2007, p. 15) Nessa perspectiva, o desenvolvimento de projetos curriculares deve garantir à criança o direito de “ser criança”, com direito, também, à participação como ser ativo, competente, pleno de possibilidades atuais, e não apenas futuras, como no dizer de Moss. Alguns projetos podem ser definidos como enriquecedores para a vida das crianças aqui e agora, reconhecendo o valor da infância. As instituições para a 10 CAPÍTULO 1 • FInALIDADES DA EDUCAçãO InFAnTIL primeira infância como lugar para a cultura da própria criança, principalmente brincadeiras, exemplifica a ideia dos espaços sociais para a infância, como parte da vida e não apenas como preparação para a vida, oferecendo oportunidades para as crianças fazerem sua própria agenda ao invés de simplesmente copiar aquela da sociedade adulta. (MOSS, 2002, p. 245) No que tange, então, à função da Educação Infantil é promover o desenvolvimento da criança em todos os aspectos: físico, afetivo, moral e intelectual; assim como possibilitar à criança o desenvolvimento de sua autonomia, identidade e espírito de cooperação e solidariedade com os demais, a fim de favorecer a formação de uma consciência crítica que contribua para as transformações necessárias no sentido de tornar a nossa sociedade mais democrática. Educação e democracia Educar para a democracia supõe ensinar a tomar decisões, ensinar a fazer escolhas entre múltiplas opções, isto é, ensinar a eleger e assumir suas escolhas. Essas habilidades do educador constituem uma tarefa importante da educação, pois trata-se de um grande desafio, já que demanda uma pedagogia participativa: aprender fazendo. O desenvolvimento dessas capacidades voltadas para a dimensão cooperativa e democrática exige que a criança pratique, com consciência, determinadas tarefas que fazem parte de seu cotidiano na instituição infantil e que também envolvem tomadas de decisão por conta de diferentes opções: organizar as atividades propostas, decidindo quando desenvolvê-las e, partindo de um plano de trabalho participativo, como, também, desenvolvê-las; participar, por meio de trabalho de equipe, dos jogos de cooperação; ter oportunidade de decidir em relação a determinadas atividades, se vai desenvolvê-las individualmente ou com parceiros; optar por um determinado brinquedo em um dado momento em detrimento de outro; e outras atividades que favoreçam o desenvolvimento da capacidade de eleger. Sabemos, também, que toda decisão tomada tem suas consequências e, assim, nas práticas direcionadas para o exercício do “saber escolher”, a criança tem oportunidade de desenvolver aprendizado para assumir suas escolhas, por meio de periódicas autoavaliações. Na Educação Infantil, autoavaliação é oferecer momentos à criança para que ela expresse, em conjunto ou individualmente, sentimentos, vontades e desagrados, dando-lhe oportunidade para mostrar o que para ela significa dar certo ou errado com relação às experiências vivenciadas. Enfim, desse modo, pode-se aprender a conviver, a fazer escolhas responsáveis, a participar solidariamente, não se esquecendo de que não há democracia que perdure sem cidadãos desejosos e capazes de desempenhar um papel ativo e responsável; para isso, é necessário que se favoreça à criança se envolver ativamente na participação e tomada de decisões e a criar um clima que propicie a cultura e a socialização democrática. 11 FInALIDADES DA EDUCAçãO InFAnTIL • CAPÍTULO 1 A Educação Infantil, conduzida para o desenvolvimento pleno da criança, a fim de que a sua inserção social no grupo seja construtiva, exige que a criança seja vista como ser histórico e social e, consequentemente, cidadão. Para que a função da Educação Infantil se efetue, faz-se necessário desenvolver uma proposta pedagógica alinhada à educação para a cidadania, o que presume a formação de valores. Educação para cidadaniae convivência Ser cidadão significa ser tratado com o respeito devido e aprender a fazer o mesmo em relação às demais pessoas. Reconhecer a criança como cidadã é também entender a Educação Infantil como espaço de enriquecimento da infância, onde a criança é valorizada em sua singularidade como ser histórico e cultural. Kramer (2007, p. 15) reforça tal posicionamento, quando afirma que ”crianças são cidadãs, pessoas detentoras de direitos, que produzem cultura e são nela produzidas”. A partir desse entendimento, a criança deve ter garantido, como cidadã hoje, acesso a uma educação que favoreça seu pleno desenvolvimento, ou seja, uma educação que lhe dê condições de desenvolver uma consciência crítica, aspecto fundamental para exercer a cidadania, o que supõe uma formação plena que considere a integração das dimensões: afetiva/emocional, física, cognitiva e social. Educar para a cidadania envolve a formação de atitudes de solidariedade para com os outros, particularmente com aqueles com dificuldades de superação de atitudes egoístas; implica fazer gestos de cortesia, preservar o coletivo, responsabilizar-se pelas próprias ações e discutir aspectos éticos envolvidos em determinadas situações. (OLIVEIRA, 2005, p. 52) Com base na afirmativa de Oliveira, cabe ao professor dar às crianças oportunidades de decisões nas relações que elas estabelecem entre si e que nem sempre são harmoniosas, mas, também, de rivalidades. Nesse sentido, o docente necessita ter a clareza de seu papel de mediador da situação para as tomadas de decisão por parte das crianças, para que tais decisões não sejam desprovidas de princípios. A autora Ana Maria Mello esclarece, através de um caso, o papel do professor na tarefa de educar para a boa convivência. O fato apresentado é o de duas meninas de cinco anos que brincam muito juntas, são cooperativas, mas também brigam. Em mais um episódio de briga, Gabriela propôs “fazer as pazes” com Carolina. 12 CAPÍTULO 1 • FInALIDADES DA EDUCAçãO InFAnTIL Eis o que relata Mello: Nesse instante, a professora, atenta a toda história, perguntou: O que é fazer as pazes, Carolina? “Fazer as pazes é fazer as pazes, ué?!”, respondeu a garota. Mas a professora insistiu e perguntou para a Gabriela: “O que é fazer as pazes?” “Ah! Eu tenho que esquecer as coisas ruins que ela me faz e tenho que lembrar das coisas boas que ela me faz!” Gabriela e Carolina não apresentam um comportamento antissocial...Embora, como o dissemos, esses comportamentos façam parte da atividade cotidiana de nossa cultura, um comportamento antissocial poderá ser constituído, se Gabriela e Carolina não tiverem oportunidade de negociar os sentidos que atribuem à situação e de fazer uma reparação dos seus afetos, fortalecendo um sentimento de culpa exacerbado e um alto grau de angústia, com o risco de romper a cumplicidade entre elas. (MELLO, 2010, p. 181) Gabriela fez concessões, após perceber que Carolina estava muito sentida e, finalmente, fizeram as pazes. Educação em valores Em uma proposta educativa ampla e consistente, a questão dos valores para a promoção da cidadania tem como eixo central o processo educativo de conscientização. Assim, em uma perspectiva de cidadania como prática social cotidiana, o desafio é pensar em práticas educativas intencionalmente dirigidas ao ensino de valores e nos meios que respondam a essa intenção. Falar de educação em valores, na Educação Infantil, pode parecer um discurso um tanto patente. Por que, então, realçar tal questão já que os valores são ensinados, queiramos ou não, mediante inumeráveis situações no ambiente escolar? Tratamos, aqui, da necessidade de se pensar em ações educativas que façam da instituição infantil um espaço social de aprendizagem, capaz de promover a formação de valores, partindo da construção de senso de valor. Diante disso, obriga-nos a refletir sobre a relação que há entre o contexto atual e a educação em valores e, para tal, consideramos os aspectos marcantes do mundo contemporâneo: globalização da economia, individualismo acentuado, idolatria do sucesso (o sucesso a qualquer preço), exacerbação da informação, cultura do consumo e globalização ligada à tecnologia. 13 FInALIDADES DA EDUCAçãO InFAnTIL • CAPÍTULO 1 O cenário de hoje aponta a necessidade de se elaborar projetos que visam à criação de uma Educação Infantil voltada para a concentração de dois eixos de intervenção: organização e provocação. O primeiro eixo da proposta é organizar práticas pedagógicas que façam da Educação Infantil um espaço social de aprendizagem capaz de promover a formação de valores. Educar para a cidadania envolve práticas educativas que deem conta do desenvolvimento da educação para a autonomia, para a solidariedade, para o respeito e para a compreensão, e isso implica criar diferentes ambientes de aprendizagem que favoreçam o trabalho coletivo, em grupos, individual e independente. Nesse sentido, as práticas são explicitadas no planejamento curricular por meio da criação de situações que oferecem à criança as seguintes oportunidades. FAZER ESCOLHAS: optar por diferentes temas/ tarefas/ fontes de informação/ parceiros de trabalho/ quando e como desenvolver o trabalho. BRINCAR: ressignificar o que vive e sente para: desenvolver-se, aprender, socializar-se, criar, expressar-se, vivenciar interações e vivenciar ludicidade. ASSUMIR SUAS ESCOLHAS: tomar para si suas tarefas, suas decisões, desenvolvendo-as com autonomia e avaliando-as. CONSTRUIR CONHECIMENTO: elaborar suas conclusões sobre o que observou, experimentou e concluiu. REFORÇAR SUAS CONQUISTAS/PESQUISAS: aprofundar seus conhecimentos, por meio de diferentes fontes de informação, envolvendo-se em novos desafios. PARTILHAR: dividir com o companheiro, com grupos, com a classe, com o professor, com os adultos com os quais convive na instituição as suas descobertas, os seus sentimentos em relação a essas descobertas, suas dificuldades, seus progressos e seus desejos. CRIAR: manifestar a sua capacidade criadora, por meio de diferentes formas de expressão (múltiplas linguagens) e na solução nova de um problema real. CONHECER-SE MELHOR: organizar e planejar seus projetos, suas atividades e suas tarefas, tomando consciência de como tem se desempenhado em relação a si própria e em relação ao grupo. No sentido de ampliarmos o entendimento a respeito desse primeiro eixo – organização de práticas pedagógicas – buscamos fundamentações em diferentes autores. 14 CAPÍTULO 1 • FInALIDADES DA EDUCAçãO InFAnTIL Construção do conhecimento Para crianças pequenas, os conhecimentos advindos das interações terão uma garantia maior de continuidade e consolidação, de forma mais eficiente, por meio da ação do adulto, mediante a sistematização prévia e posterior dos conceitos entendidos como necessários. (MACHADO, 1994, p. 40) “O estado de desenvolvimento mental de uma criança só pode ser determinado se forem revelados os seus dois níveis: o nível de desenvolvimento real e a zona de desenvolvimento proximal – aquilo que é a zona de desenvolvimento proximal hoje, será o nível de desenvolvimento real amanhã – ou seja, aquilo que uma criança pode fazer com assistência hoje, ela será capaz de fazer sozinha amanhã.” (VYGOTSKY, 1994, p. 113) Reforçar suas conquistas Para ajudar a progredir, o professor toma cada aluno no ponto em que este se encontra, mas alia-se com ele para ajudá-lo a se superar. (MEIRIEU, 2005, p. 213) O aprendizado orientado para os níveis de desenvolvimento que já foram atingidos é ineficaz do ponto de vista do desenvolvimento global da criança. Ele não se dirige para um novo estágio do processo de desenvolvimento, mas, ao invés disso, vai a reboque desse processo. Assim, a noção de zona de desenvolvimento proximal capacita-nos a propor uma nova fórmula, a de que o “bom aprendizado” é somente aquele que se adianta ao desenvolvimento. (VYGOTSKY, 1994, p. 116) Partilhar Aprender para construir-se,em um triplo processo de ’hominização’ (tornar- se homem), de singularização (tornar-se um exemplo único de homem), de socialização (tornar-se membro de uma comunidade, partilhando seus valores e ocupando um ligar nela). Aprender para viver com outros homens com quem o mundo é partilhado. (CHARLOT, 2000, p. 53) O segundo eixo do projeto é o da construção dos conhecimentos a partir de provocações, propostas em um processo dialógico, de acordo com princípios organizadores que permitam ligar os saberes e lhes atribuir significado. Envolver o quanto mais possível a criança na busca de respostas a partir de problematizações que a surpreendam, reforçando o que proclamou Freire (2004, p. 70): “Quanto mais se problematizam os educandos, como seres no mundo e com o mundo, tanto mais se sentirão desafiados. Tão mais desafiados, quanto mais obrigados a responder ao desafio”.Propor uma Educação Infantil em que 15 FInALIDADES DA EDUCAçãO InFAnTIL • CAPÍTULO 1 as crianças sejam provocadas por meio do contraditório, do pensamento divergente, do humor, da dúvida investigativa. Os dois eixos apresentados geram a possibilidade de unir, relacionar construir e articular saberes, envolvendo diferentes dimensões da criança: cognitiva, social, afetiva e ética. As atividades que provocam questionamentos e reflexões, a partir da articulação de diferentes áreas do conhecimento, no interior de um tema, ajudam a ensinar que vivemos regidos pelos conceitos de espaço e tempo – e que eles mudam ao longo da história. Mas as instituições para a primeira infância, como aqui conceitualizadas, devem ser locais para provocação e confrontação, discordância e indocilidade, complexidade e diversidade, incerteza e ambivalência, mantendo o pensamento crítico aberto, o deslumbramento e assombro, a curiosidade e diversão, aprendendo com os adultos e também com as crianças sobre perguntas para as quais as respostas não são conhecidas. (MOSS, 2002, p. 246) O homem é um ser situado no tempo e no espaço. Quanto mais ele reflete sobre a sua realidade, mais compromissado ele é com o seu mundo. Assim, projetos voltados às questões da natureza e à sociedade devem permitir à criança relacionar os conhecimentos que já possui com os novos apresentados na Educação Infantil, no sentido de mostrar uma realidade a ser transformada. Como consequência, em cada situação, esses conhecimentos devem ser abordados de forma significativa, favorecendo a formação de pessoas reflexivas, conscientemente críticas e que aprendam a viver e conviver de forma mais justa, comprometida e solidária. Podemos concluir, então, que a educação em valores não implica transmitir conteúdos prescritos pela sociedade, mas significa ter a presença da dimensão de formação em valores no desenvolvimento das ações do cotidiano escolar. Nosso maior desafio é obter entendimento e uma educação baseada no reconhecimento do outro em suas diferenças de cultura, etnia, religião, gênero, classe social, idade e combater a desigualdade; viver uma ética e implementar uma formação cultural que assegure sua dimensão de experiência crítica. (KRAMER, 2007, p. 21) A ação do educador consiste em proporcionar, intencionalmente, interações pedagógicas em que o pensamento crítico da criança seja incentivado a funcionar, habilitando-a a atuar significativamente acerca de si mesma e do mundo e, nessa perspectiva, Machado (1994, p.39) diz que ”a intencionalidade educativa na instituição de Educação Infantil deve assumir um caráter de premeditação – planejamento prévio, acompanhamento e avaliação – que vai muito além daquele encontrado na família ou outras instâncias educativas”. 16 CAPÍTULO 1 • FInALIDADES DA EDUCAçãO InFAnTIL Resumo » Concepção de infância, sua importância para a compreensão da função da Educação Infantil, que é favorecer a formação da criança em suas dimensões: cognitiva, ética, afetiva, física e social. » A importância da Educação Infantil para o desenvolvimento da consciência cidadã. » O favorecimento da educação para escolhas conscientes, visando à formação de uma consciência democrática. » A importância de uma educação comprometida com os valores na instituição da Educação Infantil, diante do cenário do mundo atual. » A valorização do ensino de valores no interior do cotidiano escolar para a educação voltada para a cidadania. » Os eixos norteadores de um projeto pedagógico para que aconteça a aprendizagem significativa da criança. » Apresentação de situações que justificam as abordagens feitas. 17 Introdução Inicialmente, conheceremos os avanços com relação à Educação Infantil em nosso país, compreendendo por que as creches e os jardins de infância se multiplicaram em decorrência das necessidades da mulher trabalhadora até a situação atual, a partir da Constituição Federal 1988 e da promulgação da LDB 9394. Falaremos a respeito da formação do profissional diante da nova dimensão da Educação Infantil, como primeira etapa da Educação Básica. O quadro atual exige maior especialização dos educadores voltados para a educação da infância, apesar de o nível de formação desses profissionais ter ampliado. E, finalmente, conheceremos e discutiremos a importância da Educação Infantil de acordo com o que considera o documento introdutório do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. A proposta desse documento é servir de base para produção de programações pedagógicas, planejamento e avaliações em instituições educacionais. Conheceremos, também, o que estabelecem as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Objetivos » Conhecer o atendimento dado às crianças menores de 5 anos, no Brasil, nas instituições educacionais. » Refletir e discutir a respeito das condições necessárias do profissional da Educação Infantil, para responder às novas exigências que surgiram como consequência das concepções advindas das recentes conquistas referentes à educação infantil. » Conhecer concepções e princípios que compõem o documento introdutório do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. » Compreender que educar e cuidar são dimensões indissociáveis no processo educativo. 2 CAPÍTULO A SITUAçãO DA EDUCAçãO InFAnTIL nO COnTEXTO ATUAL 18 CAPÍTULO 2 • A SITUAçãO DA EDUCAçãO InFAnTIL nO COnTEXTO ATUAL » Conhecer normas comuns definidas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Educação Infantil no Brasil Historicamente, a Educação Infantil no Brasil iniciou com a marca da filantropia, no meio rural, “famílias de fazendeiros assumiam o cuidado de inúmeras crianças órfãs ou abandonadas” (OLIVEIRA, 2005, p. 91). O caráter assistencialista da Educação Infantil surgiu quando houve necessidade de um local para “guardar” as crianças pequenas – os filhos de mães operárias, já que com o advento da industrialização, nos centros urbanos, a mão de obra da mulher fez- se necessária, pois um grande número de mão de obra masculina encontrava-se no campo. Inicialmente, alguns proprietários das empresas atenderam às solicitações das operárias, sendo que empresários viam nisso vantagens na relação: satisfação - trabalhador - produção. No entanto, as iniciativas por parte das indústrias ainda era muito tímida. Assim, relata Oliveira. As reivindicações operárias, dirigidas inicialmente aos donos das indústrias, foram sendo, com o tempo, canalizadas para o Estado e atuaram como força de pressão pela criação de creches, escolas maternais e parques infantis por parte dos órgãos governamentais. Em 1923, a primeira regulamentação sobre o trabalho da mulher previa a instalação de creches e salas de amamentação próximas do ambiente de trabalho e que estabelecimentos comerciais e industriais deveriam facilitar a amamentação durante a jornada das empregadas. (OLIVEIRA, 2005, p. 97) Movimentos voltados à Educação após 1930 Houve, no Brasil, movimentos envolvendo grupos de educadores brasileiros que influenciaram iniciativas dirigidasa algum tipo de atendimento a crianças pequenas. Movimento Renovador – no Rio de Janeiro, educadores criaram a Associação Brasileira e Educação. O grupo tinha como intenção sensibilizar o poder público e os educadores para a implantação de novas ideias no ensino, influência de pensadores da Europa e dos Estados Unidos – Movimento das Escolas Novas. Em 1930, Lourenço Filho publicava seu trabalho “Introdução ao Estudo da Escola Nova”. Em 1932 – a publicação do “Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova” representou a ideologia dos renovadores, tratando a educação como problema social. Educação: um direito individual e que o Estado deve assegurar a todos, por meio da escola pública, gratuita e leiga. À luz das ideias desses movimentos renovadores, iniciativas de educadores brasileiros mostraram que a educação deveria avançar, caminhando contra a velha estrutura educacional. Entre essas iniciativas, tivemos a do escritor, poeta, professor de música, folclorista Mário de Andrade. 19 A SITUAçãO DA EDUCAçãO InFAnTIL nO COnTEXTO ATUAL • CAPÍTULO 2 Mário de Andrade foi diretor-fundador do Departamento de Cultura da Prefeitura Municipal de São Paulo (1935-1938) e, em sua gestão, criou e propagou os Parques Infantis, projeto voltado à infância, em que a criança tinha liberdade para criar, em espaços mais livres, mais contato com a natureza, com brincadeiras, artes, de acordo com o pensamento de Froebel. A autora Ana Lúcia Goulart de Faria (2002), em sua obra “Educação Pré-escolar e Cultura”, faz uma análise dos Parques Infantis e sua contribuição para a história da Educação Infantil. A transcrição a seguir tem como objetivo refletirmos a respeito dos aspectos sociais, culturais, políticos, econômicos e administrativos que tanto influenciam os planos educacionais do País. Para tirar o Brasil do atraso e construir uma nação moderna, os intelectuais das décadas de 1920 e 1930 acreditavam na reforma da educação e do ensino, e só dispunham do poder das ideias; porém, com a estreiteza dos espíritos, o que fazer? Mário de Andrade acreditou que poderia ser por meio da administração pública. Já em 1932, o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova apresentava uma proposta para a educação brasileira sem excluir a idade pré-escolar – constantemente criticada até os dias de hoje, por ser elitista, assistencialista (sic) – e Mário de Andrade, por meio do Departamento de Cultura, colocou em prática quase todos os seus itens. (p.30) Ao lado do folclore, jogos e brincadeiras eram as atividades principais dos Parques Infantis, fazendo com que as crianças participassem do projeto de construção da cultura nacional. Mário de Andrade acreditava que a criança não só aprende e consome a cultura do seu tempo, como também produz cultura, seja cultura infantil de sua classe, seja reconstruindo a cultura à qual tem acesso. (p. 48) Ao lado dos interesses do poder constituído de organizar a máquina governamental para controlar o crescimento e a subversão da classe operária (GUZZO DE DECCA, 1987), Mário de Andrade cria junto com seus companheiros modernistas o Departamento de Cultura com o objetivo de interferir no melhoramento da qualidade de vida dos paulistanos, sem excluir o operariado. E dessa forma, os Parques Infantis são criados nos bairros operários, para oferecer educação, recreação, alimentação, saúde e higiene para as suas crianças. (p. 85) Atenção Friederich Wilhelm August Froebel (1782-1852) Educador alemão, fundamentou sua pedagogia na liberdade e na atividade da criança, cultivando sua essência humana como expressão divina. Froebel, ao valorizar a percepção como ponto inicial da educação, conclui que, então, a mulher, mais especificamente a mãe, teria um papel decisivo na Educação Infantil (ARCE 2002, p. 43). Conclusão esta que se evidencia ao fundar o primeiro Jardim de Infância (Kindergarten), pois este recanto deveria ser entregue às mulheres (ARCE, p. 67), já que somente o coração materno é capaz de cultivar nas crianças todos os seus talentos desde os seus primeiros anos de vida. 20 CAPÍTULO 2 • A SITUAçãO DA EDUCAçãO InFAnTIL nO COnTEXTO ATUAL No entanto, a renovação pedagógica voltou-se mais aos jardins de infância onde estudavam crianças dos grupos sociais de prestígio, do que aos parques infantis que recebiam crianças dos meios populares (OLIVEIRA, 2005, p. 99). Enfim, as ideias da Escola Nova ganharam força nas instituições infantis que atendiam crianças de nível socioeconômico mais alto. Jardim de Infância – fundado em 1840 e destinado a crianças menores de seis anos de idade, organizado de acordo com os princípios: educação sensorial, integração com a natureza e o divino, liberdade, formas de expressão (o gesto, o canto, o jogo. o trabalho manual e a linguagem) e a autoatividade. O jogo – Para a realização do autoconhecimento com liberdade, Froebel elege o jogo como seu (ARCE, p. 59). De acordo com este educador, os jogos eram instrumento como presentes dados às crianças e, assim, foram chamados de “dons” (ARCE, p. 61). Caberia, então, ao educador observar a criança, para, a partir daí, conhecê-la, entender como ela pensa e percebe o mundo. As ideias de Froebel foram divulgadas pela Europa e América. No Brasil, o primeiro Jardim de Infância público foi criado, em São Paulo, em 1896. (ARCE, p.76) Atenção Escola Nova As ideias oriundas da Escola Nova surgem com o propósito de superar a rigidez, o conteudismo e o autoritarismo da escola tradicional. O escolanovismo traz em seu interior contribuições da Filosofia, Biologia, Psicologia e Sociologia, configurando- se como um movimento que foi se construindo e que tomou fôlego, no início do século XX, com as seguintes características: » valorização da atividade, do interesse e da criatividade do aluno; » priorização das atividades centradas no aluno; » atribuição de maior destaque para os processos mentais do conhecimento e não ao produto (acúmulo de conhecimentos, simples memorização); » compreensão da natureza do desenvolvimento da inteligência da criança; » compreensão da natureza psicológica da criança; » valorização dos jogos, das práticas de desenvolvimento da motricidade, da educação sensorial e dos trabalhos manuais; » favorecimento da prática das relações humanas, com incentivo à livre comunicação e à cooperação; » confirmação da necessidade de se “aprender fazendo” e “aprender a aprender.” Apesar de sua grande influência, a Escola Nova recebeu muitas críticas por sua limitação ao desconsiderar o aspecto político-social da educação. Tornou-se uma escola bem equipada e voltada para pequenos grupos de elite. Cabe aqui a contribuição de Gadotti (1993, p.147-148), citando um parecer de Paulo Freire a respeito do pensamento pedagógico escolanovista: “O educador brasileiro Paulo Freire, herdeiro de muitas conquistas da Escola Nova, denunciou o caráter conservador dessa visão pedagógica e observou corretamente que a escola podia servir tanto para a educação como prática da dominação quanto para a educação como prática da liberdade. Entretanto, como ele mesmo afirma, a educação nova não foi um mal em si, como sustentam alguns educadores conteudistas. Ela representou, na história das ideias, um considerável avanço. Gadotti completa o pensamento de Freire: “Educar não é ser omisso, ser indiferente, ser neutro diante da sociedade atual. Deixar a criança à educação espontânea da sociedade é também deixá-la ao autoritarismo de uma sociedade nada espontânea”. 21 A SITUAçãO DA EDUCAçãO InFAnTIL nO COnTEXTO ATUAL • CAPÍTULO 2 Além das ideias escolanovistas, as propostas pedagógicas voltadas para as instituições infantis receberam contribuições provenientes da teoria construtivista e da teoria interacionista. Pensadores, Ideias e Educação Infantil: » MÉTODOS ATIVOS: Decroly e Montessori. » ESCOLA DO TRABALHO: Freinet. » ESCOLA CONSTRUTIVISTA: Piaget. » ESCOLA INTERACIONISTA: Vygotsky. Ovide Decroly (1871-1932) – Bélgica Médico.Inicia suas experiências com criançascom deficiência e, com a ajuda se sua mulher, sua colaboradora a vida inteira, funda, em 1901, um instituto leigo para essas crianças. Mais tarde, em 1907, abre uma escola par crianças não deficientes. Proposta: » Aprendizagem pela globalização (a criança percebe os fatos e as coisas como um todo). “Decroly definiu seu programa em fórmula tornada célebre: ‘A escola para a vida, pela vida’. Quer, com efeito, que a escola, cujo quadro ideal é o campo, tenha programa conforme à psicologia da criança e correspondente ás exigências da vida individual e social de hoje.” (PLANCK IN: CHATEÂU 1978, p. 261). » Iniciação prática à vida. » Conhecimento da criança de seu próprio eu e de suas necessidades. Meios: Elaboração de um programa em torno de centros de interesse que correspondem às necessidades básicas da criança: alimentação, respiração, asseio, proteção contra as intempéries e os perigos, jogo e trabalho. Atividades: “Cada um desses centros é ligado e estudado em relação ao conhecimento de: I. A criança e seu organismo; II. A criança e os animais; III. A criança e o meio inanimado; IV. A criança e os vegetais; V. A criança e o meio humano.” (PLANCK IN: CHATEÂU, p.262) » As atividades, ao longo do ano escolar, giram em torno dos centros (globalização). » Ensino da leitura iniciado por frases inteiras. 22 CAPÍTULO 2 • A SITUAçãO DA EDUCAçãO InFAnTIL nO COnTEXTO ATUAL Maria Montessori (1870 -1952) – Itália Como médica, inicialmente, dedicou-se às crianças deficientes, experiência que lhe permitiu fazer observações importantes sobre a psicologia infantil. Posteriormente, Montessori utiliza seu método na educação de crianças não deficientes. Em uma iniciativa social, abre uma escola, em 1907, para filhos de trabalhadores, em Roma, em um bairro de operários (Casa dei Bambini). Proposta: » Despertar a atividade infantil através do estímulo e promover a autoeducação (domínio do corpo, da mente e das coisas). » Incorporação do espírito científico e do espiritual. » Educação dos sentidos e exercício de atividades motoras. » Observação e autocontrole. Meios e instrumentos: » Materiais didáticos apropriados em abundância. » Materiais didáticos autocorretores. » Ambiente adequado ao tamanho da criança. » Material para a estimulação sensoriomotora. Célestin Freinet (1896 - 1966) – França Professor que fez críticas ao ensino livresco e de memorização. Lutou contra as práticas tradicionais do ensino público na França. Preocupou-se com as classes populares. Proposta: » Valorização das atividades em grupo e trabalhos manuais. » Formação dos valores individuais e sociais. » Formação humana mais plena. » Aquisição do conhecimento significativo (fruto da cooperação – construção social do conhecimento). “Acreditando que educar é construir junto, sua pedagogia se alicerça em quatro eixos fundamentais: a cooperação, a comunicação, a documentação e a afetividade” (ELIAS, 1999, p. 40) 23 A SITUAçãO DA EDUCAçãO InFAnTIL nO COnTEXTO ATUAL • CAPÍTULO 2 Técnicas: » Imprensa na escola (aprendizagem da gramática, dos conteúdos oriundos da pesquisa e textos livres). » Aulas-passeio. » Fichários. » Correspondência interescolar. » O livro da vida (diário individual e coletivo). Jean Piaget (1896 - 1980) – Suíça Piaget formou-se em Ciências Naturais e, posteriormente, estudou e praticou Psicologia. As obras desse pesquisador voltam-se para o processo que o indivíduo vivencia ao construir o conhecimento. Contribuições da teoria de Piaget para a Pedagogia. Desenvolvimento cognitivo – desde o nascimento até a adolescência que, segundo sua teoria, as crianças se desenvolvem passando pelos estágios: » sensório- motor; » pré-operacinal; » operações concretas; » operações formais. Interacionismo – o ser humano transforma o ambiente agindo diretamente sobre ele e, ao agir, também se modifica. Conceitos básicos Piaget utiliza conceitos básicos para explicar como e por que ocorre o desenvolvimento cognitivo (cf. HAIDT). » Adaptação – interação constante do indivíduo com o meio, ocasionando mudanças no ser humano. » Ciclo adaptativo:– dois subprocessos: assimilação e acomodação: › assimilação: é a aplicação dos esquemas ou experiências anteriores do indivíduo a uma nova situação, incorporando os novos elementos aos seus esquemas anteriores; › acomodação: é a reorganização e modificação dos esquemas assimilatórios anteriores do indivíduo para ajustá-los a cada nova experiência; 24 CAPÍTULO 2 • A SITUAçãO DA EDUCAçãO InFAnTIL nO COnTEXTO ATUAL Como exemplo de formas de assimilação, podemos citar a manipulação de objetos, a pesquisa, a coleta de dados e, por outro lado, o ensaio e erro, a reflexão e a reelaboração ou reorganização de dados são procedimentos de acomodação; O processo de adaptação ocorre à medida que o indivíduo assimila novas experiências, acomodando-as às estruturas mentais já existentes e, nesse sentido, a adaptação é o equilíbrio entre assimilação e acomodação e acarreta uma mudança no indivíduo. (HAIDT, 1994, p. 34) Construtivismo – o conhecimento é construído a partir do intercâmbio interacional que se processa entre o indivíduo e sua realidade, o conhecimento é uma construção, uma elaboração própria de cada pessoa. Lev Semenovich vygotsky (1896 - 1934) – Rússia Contribuições de sua teoria para a Pedagogia » Perspectiva histórica e dialética – a criança é um ser social e o seu desenvolvimento se dá entre outros seres humanos, em um espaço e tempo determinados. “O desenvolvimento está intimamente relacionado ao contexto sociocultural em que a pessoa se insere e se processa de forma dinâmica (e dialética) através de rupturas e desequilíbrios provocadores de contínuas reorganizações por parte do indivíduo”. (REGO, 1995, p. 58) » Interação do indivíduo com o meio – “as características de cada indivíduo vão sendo formadas a partir da constante interação com o meio, entendido com mundo social e físico.” (REGO, 1995, p. 94). A criança, na interação social, entra em contato e se utiliza de instrumentos mediadores , passando a decifrar o mundo que a cerca, a partir de seu desejo e de sua necessidade de descobrir o universo de significados. » Sociointeracionismo – aprendizagem, ensino e desenvolvimento – processos distintos, mas que interagem de forma dialética. » Zona de Desenvolvimento Proximal – mediador, aquele que “ensina”. Vygotsky identifica dois níveis de desenvolvimento: um se refere às conquistas já efetivadas, que ele chama de nível de desenvolvimento real ou efetivo, e o outro, o nível de desenvolvimento potencial, que se relaciona às capacidades em vias de serem construídas. Vejamos: » real: faz parte do sujeito (conhecimentos apropriados, que já estão consolidados); » proximal: a criança é capaz de fazer, mas em uma situação de interação com parceiros com níveis diferenciados de conhecimento, isto é, com ajuda de outra pessoa mais experiente; 25 A SITUAçãO DA EDUCAçãO InFAnTIL nO COnTEXTO ATUAL • CAPÍTULO 2 » “a distância entre aquilo que ela é capaz de fazer de forma autônoma (nível de desenvolvimento real) e aquilo que ela realiza em colaboração com outros elementos de seu grupo social (nível de desenvolvimento potencial ou proximal).” (REGO, 1995, p. 73)Vygotsky faz distinção entre conceitos cotidianos e conceitos científicos: » cotidianos: construídos a partir da observação, manipulação e vivência direta da criança; » científico: conhecimentos sistematizados, que se relacionam com eventos não diretamente acessíveis à observação ou ação imediata da criança; » a ajuda do outro: “esta outra pessoa pode ser entendida como sendo o parceiro mais próximo, aquele que ensina: um companheiro mais experiente, um adulto, um educador leigo ou profissional, um professor. Mesmo no caso do conhecimento dado pela experiência direta da criança, a experiência ocorre em um determinado contexto físico e social e,. portanto, o “outro” se faz aí presente sob aforma de tradição, hábito, normas ou valores, enfim, sob a forma de cultura, mediador sempre presente na situação de interação”. (MACHADO apud OLIVEIRA, 1994, p. 30). Na década de 1940, o atendimento oferecido pelo governo, para crianças que ainda não frequentavam o curso primário, restringia-se à saúde, à filantropia e à assistência. Tal situação persistiu na próxima década, já que um número reduzido de entidades filantrópicas leigas e religiosas ofereciam cuidados básicos a crianças das classes populares, isto é, atendimento com sentido assistencial (higiene, segurança, saúde e alimentação), excluindo a intencionalidade pedagógica que envolvia o desenvolvimento intelectual e afetivo. Em 1961, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LEI No 4.024) incluiu a educação pré-primária no sistema de ensino, estabelecendo o seguinte. Art. 23 – A educação pré-primária destina-se aos menores de 7 anos, e será ministrada em escolas maternais ou jardins de infância. Art. 24 – As empresas que tenham a seu serviço mães de menores de 7 anos serão estimuladas a organizar e a manter, por iniciativa própria ou com cooperação com os poderes públicos, instituições de educação pré-primária. Década de 1970 – nesse período, creches e pré-escolas foram reivindicadas pelas mulheres da classe operária, como também mulheres da classe média. As instituições infantis voltadas para a população de baixa renda tinham um caráter de “compensação” e, assim, sob o “nome de educação compensatória, foram sendo elaboradas propostas que visavam à estimulação precoce e ao preparo para a alfabetização, mantendo, no entanto, as práticas educativas geradas por uma visão assistencialista da educação e do ensino”. (OLIVEIRA, 2005, p. 109) 26 CAPÍTULO 2 • A SITUAçãO DA EDUCAçãO InFAnTIL nO COnTEXTO ATUAL Já as mulheres de classe média, que se inseriam cada vez mais no mercado de trabalho, procuravam pelas instituições infantis com propostas educativas voltadas para e educação integral da criança. Como consequência de tal cenário, houve um crescimento de creches e pré-escolas nas redes particulares, sendo que essas instituições tiveram condições de desenvolver projetos pedagógicos em que educar e cuidar eram indissociáveis de toda ação pedagógica, garantindo experiências enriquecedoras de aprendizagem que favoreciam o desenvolvimento de criança em todos os aspectos. Em 1988, a Constituição Federal colocou a Educação Infantil como um dever do Estado, estabelecendo o seguinte. Art. 208 – O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a seguinte garantia de: IV – atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade. Assim, a Constituição Federal de 1988 também define e Educação Infantil como um direito da criança e opção da família. Em 1990, O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) define, por meio do art. 54, inciso IV, o dever do Estado em relação à Educação Infantil. Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de no 9.394 estabelece o seguinte. A Educação Infantil tem como finalidade o desenvolvimento integral das crianças até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. (art. 29) A lei afirma que a criança é um ser histórico e social. Ela é cidadã agora, e não somente no futuro. Diz ainda a Lei no 9.394/1996: Art. 21 – A educação escolar compõe-se de; I – Educação Básica, formada pela Educação Infantil, pelo Ensino Fundamental e Ensino Médio; II – Educação Superior. A lei afirma, também, que a Educação Infantil faz parte integrante do sistema de ensino. Reconhece que as creches e pré-escolas, ao cuidarem das crianças, desempenham um papel importante em seu desenvolvimento e educação. 27 A SITUAçãO DA EDUCAçãO InFAnTIL nO COnTEXTO ATUAL • CAPÍTULO 2 Referencial Curricular nacional para a Educação Infantil e Diretrizes Curriculares nacionais para a Educação Infantil A forma de garantir uma organização para produzir um caráter educativo das instituições da Educação Infantil dar-se-ia por um projeto curricular. Estamos falando aqui de uma ideia de currículo ativo, produtivo que oferecesse orientações e não um rol de informações distribuídas artificialmente, sem significado para as crianças. Um Referencial Curricular Nacional (em 1998) e Diretrizes Curriculares Nacionais (em 2009) foram formulados pelo MEC. Referencial Curricular nacional para a Educação Infantil (RCnEI) O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) é um documento oficial. Trata-se de um conjunto de orientações, referências, como o próprio nome diz, Referencial. São orientações pedagógicas que têm como objetivo contribuir com a “implantação e implementação de práticas educativas de qualidade”. Além de partilhar sugestões, orientações, o referido documento oferece suportes ao trabalho educativo de técnicos, professores e demais professores da Educação Infantil, “apoiando os sistemas de ensino estaduais e municipais”. Elaborado por iniciativa do MEC – Ministério da Educação e Desporto do Brasil (Secretaria de Educação Fundamental Departamento de Política de Educação Fundamental Coordenação Geral de Educação Infantil ,1998). O RCNEI é assim apresentado pela Secretaria de Educação do MEC. Três volumes que compõem o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil organizados da seguinte forma. » Um documento Introdução, que apresenta uma reflexão sobre creches e pré-escolas no Brasil, situando e fundamentando concepções de criança, de educação, de instituição e do profissional, que foram utilizadas para definir os objetivos gerais da Educação Infantil e orientaram a organização dos documentos de eixos de trabalho que estão agrupados em dois volumes relacionados aos seguintes âmbitos de experiência: Formação Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo. » Um volume relativo ao âmbito de experiência Formação Pessoal e Social, que contém o eixo de trabalho que favorece, prioritariamente, os processos de construção da Identidade e Autonomia das crianças. 28 CAPÍTULO 2 • A SITUAçãO DA EDUCAçãO InFAnTIL nO COnTEXTO ATUAL » Um volume relativo ao âmbito de experiência Conhecimento de Mundo, que contém seis documentos referentes aos eixos de trabalho orientados para a construção de diferentes linguagens pelas crianças e para as relações que estabelecem com os objetos de conhecimento: Movimento, Música, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e Matemática. (BRASIL, 1999:7) Diretrizes Curriculares nacionais para a Educação Infantil Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil é um documento oficial. Trata-se de um documento com força de lei, Resolução no 5, de 17 de dezembro de 2009, pelo Ministério de Educação do Brasil, Secretaria de Educação Básica. Vejamos alguns trechos. Além das exigências dessas diretrizes, devem também ser observadas a legislação estadual e municipal atinentes ao assunto, bem como as normas do respectivo sistema. As definições são assim apresentadas pelo MEC. Educação Infantil: Primeira etapa da Educação Básica, oferecida em creches e pré-escolas, às quais se caracterizam como espaços institucionais não domésticos que constituem estabelecimentos educacionais públicos ou privados que educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade no período diurno, em jornada integral ou parcial, regulados e supervisionados por órgão competente do sistema de ensino e submetidos a controle social. É dever do Estado garantir a oferta de Educação Infantil pública, gratuita e de qualidade, sem requisito de seleção. Criança: Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura. Currículo: Conjuntode práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade. 29 A SITUAçãO DA EDUCAçãO InFAnTIL nO COnTEXTO ATUAL • CAPÍTULO 2 Proposta Pedagógica: Proposta Pedagógica ou Projeto Político Pedagógico é o plano orientador das ações da instituição e define as metas que se pretende para a aprendizagem e o desenvolvimento das crianças que nela são educados e cuidados. É elaborado num processo coletivo, com a participação da direção, dos professores e da comunidade escolar. (BRASIL, 2010:12) Profissionalidade docente A nova concepção de infância, a valorização da criança, a inserção da Educação Infantil na Educação Básica, conforme estabelece a lei, são fatores que exigem um novo perfil de profissional da Educação Infantil. Não se trata apenas do organizador de materiais e das condições ambientais, mas o mediador nas interações pedagógicas, oferecendo condições que viabilizem o pleno desenvolvimento da criança nos aspectos afetivo, social, cognitivo e físico, integrando, assim, as dimensões do cuidar e do educar – o que inclui a intencionalidade no planejamento das práticas educativas. Assumir uma Educação Infantil que vincule criação de ambiente que ofereça segurança física e psicológica à criança com oportunidades para a mesma explorar o mundo e construir conhecimentos requer profissionais que reflitam sobre suas ações pedagógicas de forma que se aproximem cada vez mais da “efetivação de um cuidar que promova a educação”. (ANGOTTI, 2006, p.18) O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil traz a seguinte colaboração a respeito da formação profissional docente da Educação Infantil. O trabalho direto com crianças pequenas exige que o professor tenha uma competência polivalente. Ser polivalente significa que ao professor cabe trabalhar com conteúdos de naturezas diversas que abrangem desde cuidados básicos essenciais até conhecimentos específicos provenientes das diversas áreas de conhecimento. Esse caráter polivalente demanda, por sua vez, uma formação bastante ampla do profissional que deve tornar-se, ele também, um aprendiz, refletindo constantemente sobre sua prática, debatendo com seus pares, dialogando com as famílias e a comunidade e buscando informações necessárias sobre o trabalho que desenvolve. (BRASIL, 1998:41) Essa formação mais ampliada da profissionalidade dos educadores de infância torna-se mais evidente diante do que expõe a LDB no título VI, art. 62. 30 CAPÍTULO 2 • A SITUAçãO DA EDUCAçãO InFAnTIL nO COnTEXTO ATUAL A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na Educação Infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal. Sem dúvida, a qualificação profissional apresenta-se como fator imprescindível para assegurar um efetivo trabalho junto à criança pequena e ressaltando que, além de tal qualificação, a formação continuada passa a ter lugar preponderante, em que o docente assume um papel de investigador a respeito dos aspectos referentes à sua profissionalidade: a criança cidadã, com sua cultura, suas necessidades e reflete, também, sobre as ações pedagógicas que respondem às exigências desse fazer pedagógico do professor da Educação Infantil. Nesse sentido, o RCNEI assim se pronuncia. Nessa perspectiva, faz-se necessário que estes profissionais, nas instituições de Educação Infantil, tenham ou venham a ter uma formação inicial sólida e consistente acompanhada de adequada e permanente atualização em serviço. Assim, o diálogo no interior da categoria tanto quanto os investimentos na carreira e formação do profissional pelas redes de ensino é hoje um desafio presente, com vistas à profissionalização do docente de educação infantil. Podemos observar que o RCNEI, em relação à formação continuada, considera o professor em sua totalidade, levando em conta experiências pessoais e profissionais e, também, reflexões, questionamentos, partilhas de experiências em seus ambientes de serviço. A relevância, então, é a prática aliada à reflexão, à formação de professores críticos, criativos e transformadores, valendo ressaltar as múltiplas contribuições da formação no local de trabalho. Sobre essa questão, Vera Maria Candau afirma. Neste sentido, considerar a escola como locus de formação continuada passa a ser uma afirmação fundamental na busca de superar o modelo clássico de formação continuada e construir uma nova perspectiva na área de formação continuada de professores. Mas este objetivo não se alcança de uma maneira espontânea, não é o simples fato de estar na escola e desenvolver uma prática escolar concreta que garante a presença das condições mobilizadoras de um processo formativo. Uma prática repetitiva, uma prática mecânica não favorece esse processo. Para que ele se dê, é importante que essa prática seja uma prática reflexiva, uma prática capaz de identificar os problemas, de resolvê-los, e cada vez as pesquisas são mais confluentes, que seja uma prática coletiva, uma prática construída conjuntamente por grupos de professores ou por todo o corpo docente de uma determinada instituição escolar. (CANDAU, 1997, p.57) 31 A SITUAçãO DA EDUCAçãO InFAnTIL nO COnTEXTO ATUAL • CAPÍTULO 2 Em relação, ainda, ao Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, há dois aspectos que merecem destaque: Objetivos e Conteúdos. Objetivos Os objetivos explicitam intenções educativas e estabelecem capacidades que as crianças poderão desenvolver como consequência de ações intencionais do professor. Os objetivos auxiliam na seleção de conteúdos e nos meios didáticos. Embora as crianças desenvolvam suas capacidades de maneira heterogênea, a educação tem por função criar condições para o desenvolvimento integral de todas as crianças, considerando, também, as possibilidades de aprendizagem que apresentam nas diferentes faixas etárias. Para que isso ocorra, faz-se necessário uma atuação que propicia o desenvolvimento de capacidades envolvendo aquelas de ordem física, afetiva, cognitiva, ética, estética, de relação interpessoal e inserção social. » As capacidades de ordem física estão associadas à possibilidade de apropriação e conhecimento das potencialidades corporais, ao autoconhecimento, ao uso do corpo na expressão das emoções, ao deslocamento com segurança. » As capacidades de ordem cognitiva estão associadas ao desenvolvimento dos recursos para pensar, o uso e a apropriação de formas de representação e comunicação envolvendo resolução de problemas. » As capacidades de ordem afetiva estão associadas à construção da autoestima, às atitudes no convívio social, à compreensão de si mesmo e dos outros. » As capacidades de ordem estética estão associadas à possibilidade de produção artística e apreciação dessa produção oriunda de diferentes culturas. » As capacidades de ordem ética estão associadas à possibilidade de construção de valores que norteiam a ação das crianças. » As capacidades de relação interpessoal estão associadas à possibilidade de estabelecimento de condições para o convívio social. Isso implica aprender a conviver com as diferenças de temperamentos, de intenções, de hábitos e costumes, de cultura etc. » As capacidades de inserção social estão associadas à possibilidade de cada criança perceber-se como membro participante de um grupo de uma comunidade e de uma sociedade. Para que se possa atingir os objetivos é necessário selecionar conteúdos que auxiliem o desenvolvimento destas capacidades. 32 CAPÍTULO 2 • A SITUAçãO DA EDUCAçãO InFAnTIL nO COnTEXTO ATUAL Conteúdos O Referencial CurricularNacional para a Educação Infantil “entende” o conteúdo como um meio para que as crianças desenvolvam suas capacidades e exercitem sua maneira própria de pensar, sentir e ser, ampliando suas hipóteses acerca do mundo ao qual pertencem e constituindo-se em um instrumento para a compreensão da realidade. O Referencial afirma que não há aprendizagem sem conteúdos, pois em qualquer linha pedagógica professores e alunos trabalham, necessariamente, com conteúdos. O que muda nesta perspectiva é a função atribuída aos conteúdos, já que eles abrangem, para além dos fatos, conceitos e princípios, também os conhecimentos relacionados a procedimentos, atitudes, valores e normas como objetos de aprendizagens. Os conteúdos estão agrupados em três categorias: Conceituais e Fatuais, Procedimentais e Atitudinais. Os CONTEÚDOS CONCEITUAIS: fatos e conceitos dizem respeito, a saber, “sobre”. Referem–se à construção ativa das capacidades para operar com símbolos, ideias, imagens e representações que permitem atribuir sentido à realidade. A construção dos conceitos dá-se processualmente, de ideias provisórias a ampliações que se modificam e se aproximam gradualmente de conceitualizações cada vez mais precisas. Essa construção ativa do conceito e fatos permite que o aluno atribua significado às informações, compreendendo - as e relacionando - as a outras. Assim, deve - se ter claro que alguns conteúdos conceituais são possíveis de serem apropriados pelas crianças durante o período de Educação Infantil. Outros não, e estes necessitarão de mais tempo para que possam ser construídos. Isso significa dizer que muitos conteúdos serão trabalhados com o objetivo apenas de promover aproximações a um determinado conhecimento, de colaborar para elaboração de hipóteses e para a manifestação de formas originais de expressão. Os CONTEÚDOS PROCEDIMENTAIS referem–se, a saber, “fazer”. A aprendizagem de procedimentos está diretamente relacionada à possibilidade de a criança construir instrumentos e estabelecer caminhos que lhes possibilitem a realização de suas ações. Longe de ser mecânica e destituída de sentido, a aprendizagem de procedimentos constitui-se em um importante componente para o desenvolvimento das crianças, pois relaciona-se a um percurso de tomada de decisões. Desenvolver procedimentos significa apropriar–se de “ferramentas” da cultura humana necessárias para viver. No que se refere à Educação Infantil, saber manipular corretamente os objetos de uso cotidiano que existem à sua volta, por exemplo, é um procedimento fundamental, que responde 33 A SITUAçãO DA EDUCAçãO InFAnTIL nO COnTEXTO ATUAL • CAPÍTULO 2 às necessidades imediatas para inserção no universo mais próximo. É o caso de vestir-se ou amarrar os sapatos, que constituem - se em ações procedimentais importantes no processo de conquista da independência. Dispor-se a perguntar é uma atitude fundamental para o processo de aprendizagem. Da mesma forma, para que as crianças possam exercer a cooperação, a solidariedade e o respeito, por exemplo, é necessário que aprendam alguns procedimentos importantes relacionados às formas de colaborar com o grupo, de ajudar e pedir ajuda etc. Os CONTEÚDOS ATITUDINAIS: valores, atitudes e normas têm relação com o “saber ser”. Conceber valores, normas e atitudes como conteúdos implica torná-los explícitos e compreendê- los como passíveis de serem aprendidos e planejados. As instituições educativas têm uma função básica de socialização e, por esse motivo, têm sido sempre um contexto gerador de atitudes. Isso significa dizer que os valores impregnam toda a prática educativa e são aprendidos pelas crianças, ainda que não sejam trabalhados de forma consciente e intencional. A aprendizagem de conteúdos deste tipo implica uma prática coerente, onde os valores, as atitudes e as normas que se pretende trabalhar estejam presentes desde as relações entre as pessoas até a seleção dos conteúdos, passando pela própria forma de organização da instituição. A falta de coerência entre o discurso e a prática é um dos fatores que promove o fracasso do trabalho com os valores. Nesse sentido, dar o exemplo evidencia que é possível agir de acordo com valores determinados. Do contrário, os valores tornam-se vazios de sentido e aproximam-se mais de uma utopia não realizável do que uma realidade possível. Para que as crianças possam aprender conteúdos atitudinais, é necessário que o professor e todos os profissionais que integram a instituição possam refletir sobre os valores que são transmitidos cotidianamente e sobre os valores que se quer desenvolver. Isso significa um posicionamento claro sobre o quê e o como se aprende nas instituições de Educação Infantil. Deve-se ter em conta que, por mais que se tenha a intenção de trabalhar com atitudes e valores, nunca a instituição dará conta da totalidade do que há para ensinar. Isso significa dizer que parte do que as crianças aprendem não é ensinado de forma sistemática e consciente e será aprendida de forma incidental. Isso amplia a responsabilidade de cada um e de todos com os valores e as atitudes que cultivam. Objetivos gerais da Educação Infantil A prática da Educação Infantil deve se organizar de modo que as crianças desenvolvam as seguintes capacidades. » Desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez mais independente, com confiança em suas capacidades e percepção de suas limitações. 34 CAPÍTULO 2 • A SITUAçãO DA EDUCAçãO InFAnTIL nO COnTEXTO ATUAL » Descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo, suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando hábitos de cuidado com a própria saúde e bem-estar. » Estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e crianças, fortalecendo sua autoestima e ampliando gradativamente suas possibilidades de comunicação e interação social. » Estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais, aprendendo aos poucos a articular seus interesses e pontos de vista com os demais, respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração. » Observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se cada vez mais como integrante, dependente e agente transformador do meio ambiente e valorizando atitudes que contribuam para sua conservação. » Brincar, expressando emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades. » Utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, oral e escrita) ajustadas às diferentes intenções e situações de comunicação, de forma a compreender e ser compreendido, expressar ideias, sentimentos, necessidades e desejos e avançar no seu processo de construção de significados, enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva. » Conhecer algumas manifestações culturais, demonstrando atitudes de interesse, respeito e participação frente a elas e valorizando a diversidade. (BRASIL,1998, p. 47-52-63) Resumo » As ideias a respeito da educação da criança pequena, no Brasil, ao longo da história. » As influências de diferentes pensadores do mundo na Educação Infantil no Brasil. » A formação do profissional da Educação Infantil, ao longo do tempo, e as exigências atuais por conta das novas concepções sobre a Educação Infantil. » As concepções e os princípios que compõem os seguintes documentos: Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil e Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. 35 Introdução Neste terceiro capítulo, mostraremos a valorização dos elementos que compõem o espaço organizado na Educação Infantil e a sua relação direta com a proposta pedagógica. A importância de se constituir um ambiente que estimule a busca, a exploração e as interações promovidas que favorecem o desenvolvimento da criança. Trataremos, também, do papel verdadeiramente educativo da creche: um ambiente com boa organização em termos de espaço, objetos, rotinas, propiciando as ações e interações dos adultos e crianças, em um ambiente afetivoe acolhedor, de forma que conhecimentos e linguagens sejam construídos. Teremos oportunidade de tratar da importância e relevância do jogo no processo de desenvolvimento da criança, pois brincando ela aprende a viver. Falaremos, também, das diferentes linguagens que fazem parte do eixo de trabalho do âmbito do conhecimento de mundo. Objetivos » Compreender a importância da organização do ambiente para a viabilização do projeto pedagógico. » Valorizar a funcionalidade e a estética do ambiente de forma que respondam aos objetivos da proposta pedagógica. » Reconhecer que a construção de diferentes ambientes favorece vivências e explorações que funcionam como recurso de desenvolvimento da criança. » Compreender a ação educativa da creche ao oferecer à criança um ambiente acolhedor, seguro, incentivador, desafiador e socializador. » Compreender o papel fundamental do jogo no desenvolvimento da criança. 3 CAPÍTULO ELEMEnTOS ORIEnTADORES PARA A EDUCAçãO InFAnTIL 36 CAPÍTULO 3 • ELEMEnTOS ORIEnTADORES PARA A EDUCAçãO InFAnTIL » Conhecer as diferentes linguagens que compõem o eixo de trabalho do âmbito conhecimento de mundo. Ambiente e a proposta pedagógica Os objetivos definidos nos planejamentos operacionalizam-se por meio das práticas educativas desenvolvidas no ambiente da instituição infantil, dando vida, assim, ao currículo. Nessa viabilização, contamos com elementos que garantam experiências prazerosas de aprendizagem, por meio de provocações que conduzam às descobertas e contribuam para o desenvolvimento integral e harmônico da criança. E, assim, uma atenção deve ser dedicada à organização e ao aproveitamento do espaço e do tempo, favorecendo a criação de diversificados ambientes de aprendizagem disponíveis tanto às crianças da creche quanto para as de pré-escola. Ambientes de aprendizagem O objetivo da Educação Infantil é favorecer o desenvolvimento pleno da criança, ampliando seu universo na perspectiva da observação, da criação, das diferentes leituras e no sentido de ajudá-la a realizar descobertas. Ao considerar o objetivo aludido, a organização do ambiente tem importância especial, exigindo o aproveitamento do TEMPO e do ESPAÇO de forma tal que estejam disponíveis coerentemente com a concepção de uma Educação Infantil voltada para o lúdico, para o educativo em um espaço de convivência que desenvolva a consciência cidadã e, para isso, uma proposta pedagógica em que esteja incluída a organização de diversidade dos aspectos: espaço, tempo, jogos e diferentes linguagens. Perceber, portanto, a importância da organização de um ambiente, na Educação Infantil, coerente com uma proposta pedagógica que objetiva o pleno desenvolvimento da criança, é estar sustentando o que diz Patrícia Corsino. Um trabalho de qualidade para as crianças pequenas exige ambientes aconchegantes, seguros, estimulantes, desafiadores, criativos, alegres e divertidos, em que as atividades elevem sua autoestima, valorizem e ampliem as suas experiências e seu universo cultural, agucem a curiosidade, a capacidade de pensar, de decidir, de atuar, de criar, de imaginar, de expressar. Ambientes que se abram à brincadeira, que é o modo como as crianças dão sentido ao mundo, produzem história, criam cultura, experimentam e fazem arte. (CORSINO, 2009, p. 06) 37 ELEMEnTOS ORIEnTADORES PARA A EDUCAçãO InFAnTIL • CAPÍTULO 3 Espaço Olhar a criança como um todo exige a elaboração de planejamentos que objetivem o desenvolvimento dessa criança de forma mais ampla. Assim, o espaço é um dos elementos integrantes do planejamento, já que o ambiente físico oportuniza várias possibilidades de arrumação espacial, sempre considerando a proposta pedagógica. Nesse sentido, faz-se necessário reconhecer que, além do espaço da sala de aula, outros espaços (externos e internos) possibilitam vivências de diferentes experiências e sensações às crianças: pátios, espaços culturais, parques, entornos da escola etc. Tudo isso sem perder de vista todo tipo de segurança: delimitações de espaço, materiais, mobiliários etc. e a intencionalidade dessa organização espacial, pois precisamos levar em conta que os espaços devem promover oportunidades para o convívio social, assim como para as ações que exigem privacidade e intervenções personalizadas. Assim, Barbosa e Horn observam. Também compartilhamos da ideia de que o espaço físico e social é fundamental para o desenvolvimento das crianças, na medida em que ajuda a estruturar as funções motoras, sensoriais, lúdicas, simbólicas, relacionais.... Consequentemente, os espaços educativos não podem ser todos iguais, o mundo é cheio de contrastes e de tensões, sendo importante as crianças aprenderem a lidar com isso. Ao pensarmos no espaço para as crianças, devemos levar em consideração que o ambiente é composto por gosto, toque, sons e palavras, regras de uso do espaço, luzes e cores, odores, mobílias, equipamentos e ritmos de vida. Também é importante educar as crianças no sentido de observar, categorizar, escolher e propor, possibilitando-lhes interações com diversos elementos. (BARBOSA; HORN, 2001, p. 73) O espaço da Educação Infantil revela-se elemento privilegiado para “provocar” o desenvolvimento da criança, já que o ambiente físico é espaço cultural, onde as crianças veem-se e se percebem como seres históricos, sociais e com direitos, onde elas têm possibilidades de desenvolver sua identidade, pois ocupando os espaços as crianças os exploram e, nessa exploração, vivenciam interações, fazem descobertas, criações e transformações. Nessa perspectiva, o espaço é variado, refletindo a proposta educativa da instituição infantil. Tempo O tempo é parte integrante do processo de aprendizagem e tal afirmativa requer que o professor da Educação Infantil considere a criança em suas diferentes necessidades e características e, assim, a organização do tempo abre perspectivas para que a dinâmica das ações educativas ofereça oportunidades para as crianças se desenvolverem mais plenamente. 38 CAPÍTULO 3 • ELEMEnTOS ORIEnTADORES PARA A EDUCAçãO InFAnTIL Craidy e Kaercher mostram-nos o seguinte. O cotidiano de uma Escola Infantil tem de prever momentos diferenciados que certamente não se organizarão da mesma forma para crianças maiores e menores. Diversos tipos de atividades envolverão a jornada diária das crianças e dos adultos: o horário de chegada, a alimentação, a higiene, o repouso, as brincadeiras...Para dispor tais atividades no tempo, é fundamental organizá-las tendo presentes as necessidades biológicas das crianças como as relacionadas ao repouso, à alimentação e à sua faixa etária; as necessidades psicológicas, que se referem às diferenças individuais como, por exemplo, o tempo e o ritmo que cada uma necessita para realizar as tarefas propostas; as necessidades sociais e históricas que dizem respeito à cultura e ao estilo de vida, como as comemorações significativas para a comunidade onde se insere a escola e também as formas de organização institucional da escola infantil. (CRAIDY; KAERCHER, 2001, p.68) Diferentes tipos de atividades integrarão duas situações básicas: o que é previamente conhecido, o que é já esperado e o que se apresenta como novo ou, até, como o inesperado. Assim, o educador deve considerar essas duas situações ao organizar o tempo de forma que as atividades sejam significativas para as crianças: adequações, entendimentos, aprendizagens e desenvolvimento, isto é, atividades “coordenadas pelo adulto, atividades que permitem que as crianças escolham o que desejam fazer ou atividades que propomos tendo como referência o interesse das crianças por algum acontecimento”. (CRAIDY; KAERCHER, 2001, p.69) Rotina Cabe ao professor elaborar planejamento cuidadoso da rotina que envolve tempo e espaço, possibilitando referência à criança e ao professor. É certo que a complexidade das ações didáticas ultrapassam o estabelecido no planejamento, mas a rotina oferece segurança
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