fundamentos_da_educacao_infantil

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Fundamentos da Educação Infantil
MARIA APARECIDA GIALLUISI
1ª Edição
Brasília/DF - 2018
Autores
Maria Aparecida Gialluisi
Produção
Equipe Técnica de Avaliação, Revisão Linguística e 
Editoração
Sumário
Organização do Livro Didático........................................................................................................................................4
Introdução ..............................................................................................................................................................................6
Capítulo 1
Finalidades da Educação Infantil .............................................................................................................................7
Capítulo 2
A Situação da Educação Infantil no Contexto Atual ....................................................................................... 17
Capítulo 3
Elementos Orientadores para a Educação Infantil ........................................................................................ 35
Capítulo 4
A Metodologia de Trabalho na Educação Infantil .......................................................................................... 57
Capítulo 5
Planejamento ............................................................................................................................................................... 79
Capítulo 6
Avaliação........................................................................................................................................................................ 84
Referências .......................................................................................................................................................................... 93
4
Organização do Livro Didático
Para facilitar seu estudo, os conteúdos são organizados em capítulos, de forma didática, objetiva e 
coerente. Eles serão abordados por meio de textos básicos, com questões para reflexão, entre outros 
recursos editoriais que visam tornar sua leitura mais agradável. Ao final, serão indicadas, também, 
fontes de consulta para aprofundar seus estudos com leituras e pesquisas complementares.
A seguir, apresentamos uma breve descrição dos ícones utilizados na organização do Livro Didático.
Atenção
Chamadas para alertar detalhes/tópicos importantes que contribuam para a 
síntese/conclusão do assunto abordado.
Cuidado
Importante para diferenciar ideias e/ou conceitos, assim como ressaltar para o 
aluno noções que usualmente são objeto de dúvida ou entendimento equivocado.
Importante
Indicado para ressaltar trechos importantes do texto.
Observe a Lei
Conjunto de normas que dispõem sobre determinada matéria, ou seja, ela é origem, 
a fonte primária sobre um determinado assunto.
Para refletir
Questões inseridas no decorrer do estudo a fim de que o aluno faça uma pausa 
e reflita sobre o conteúdo estudado ou temas que o ajudem em seu raciocínio. 
É importante que ele verifique seus conhecimentos, suas experiências e seus 
sentimentos. As reflexões são o ponto de partida para a construção de suas 
conclusões.
5
ORgAnIzAçãO DO LIvRO DIDáTICO
Provocação
Textos que buscam instigar o aluno a refletir sobre determinado assunto antes 
mesmo de iniciar sua leitura ou após algum trecho pertinente para o autor 
conteudista.
Saiba mais
Informações complementares para elucidar a construção das sínteses/conclusões 
sobre o assunto abordado.
Sintetizando
Trecho que busca resumir informações relevantes do conteúdo, facilitando o 
entendimento pelo aluno sobre trechos mais complexos.
Sugestão de estudo complementar
Sugestões de leituras adicionais, filmes e sites para aprofundamento do estudo, 
discussões em fóruns ou encontros presenciais quando for o caso.
Posicionamento do autor
Importante para diferenciar ideias e/ou conceitos, assim como ressaltar para o 
aluno noções que usualmente são objeto de dúvida ou entendimento equivocado.
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Introdução
Este livro didático é constituído de seis capítulos. Nesses capítulos, você terá oportunidade de 
compreender as finalidades da Educação Infantil, importante etapa da Educação Básica, na 
qual se busca ampliar o conhecimento do universo da criança, envolvendo o aprendizado de 
direitos e deveres.
Desejamos que você conheça, reflita e discuta a situação atual da Educação Infantil no Brasil, 
tal como as novas exigências de formação para os educadores e a proposição do documento 
introdutório do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, no qual estabelece 
que esta é a primeira etapa da Educação Básica.
Nossa intenção é trabalhar no sentido do respeito aos princípios, explorando conceitos básicos, 
metodologias e práticas da Educação Infantil.
Objetivos
 » Conhecer e entender os aspectos fundamentais que compõem as ações pedagógicas 
na Educação Infantil, explicitando a importância do espaço, dos diferentes ambientes 
de aprendizagem, do jogo e da ação educativa da creche.
 » Conhecer algumas referências básicas metodológicas para a produção de trabalhos 
diversificados para a Educação Infantil, tendo como centro o tema gerador para o 
desenvolvimento das atividades que abordarão os conteúdos pertinentes às diferentes 
faixas etárias.
 » Conhecer pontos de referência para a elaboração de planejamento na Educação Infantil 
e ações necessárias para a viabilização da construção desse planejamento.
 » Reconhecer que a avaliação é aspecto fundamental de qualquer meta educacional, 
devendo fazer parte, assim, do processo de desenvolvimento e construção da criança, 
do(a) professor(a), da equipe pedagógica e da instituição educacional, a fim de obter 
informações necessárias para identificar acertos, erros e desvios, objetivando a retomada 
do caminho, na busca de uma nova construção.
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Introdução
Apresentaremos, neste capítulo, o papel da educação de criança de 0 a 5 anos, que reconhece 
a especificidade da infância, sua capacidade de criação e imaginação e que isso requer que 
posturas concretas sejam assumidas, como a de conceber a criança como sujeito histórico, social 
e cultural, favorecendo o seu pleno desenvolvimento como pessoa.
A escola é o lugar privilegiado para iniciar a formação necessária a que toda pessoa tem direito 
para o exercício da cidadania, recebendo os conhecimentos básicos que são necessários para a 
continuidade dos estudos posteriores.
Trataremos, então, da prioridade da Proposta Pedagógica da Educação Infantil: brincar, criar e 
aprender, elementos essenciais à educação para a cidadania e convivência. Discussões e reflexões 
serão feitas em relação à proposta educativa, voltada para a cidadania e os objetivos das práticas 
que ensinam valores e como essas práticas estão explicitadas intencionalmente no currículo.
Encerrando este capítulo, refletiremos sobre a relação direta que há entre cidadania e democracia: 
concepção de uma educação que deve atender às necessidades infantis de desenvolvimento 
em uma atmosfera de gestão coletiva, superando o modelo individualista presente em nossa 
sociedade.
Objetivos
 » Compreender a função social da Educação Infantil, reconhecendo a sua contribuição 
para o pleno desenvolvimento da criança e, também, na formação de uma sociedade 
democrática.
 » Compreender por que a prioridade da Educação Infantil é garantir o direito de a criança 
brincar, criar e aprender, favorecendo, assim, a educação para a cidadania e convivência.
 » Valorizar as práticas que ensinam valores e a relevância do desenvolvimento dessas 
práticas no mundo contemporâneo.
1
CAPÍTULO
FInALIDADES DA EDUCAçãO 
InFAnTIL
8
CAPÍTULO 1 • FInALIDADES DA EDUCAçãO InFAnTIL
 » Valorizar as experiências interacionais dialéticas na elaboração de conceitos.
 » Reconhecer a importância das práticas que levam a criança à construção de identidade 
pessoal e de sociabilidade.
 Funções e princípios da Educação Infantil 
O que é Educação Infantil?
Podemos responder a essa indagação com o que estabelece a Lei de Diretrizes eBases da Educação 
Nacional.
A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, tem como finalidade 
o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos 
físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da 
comunidade.
(LEI No 9.394/1996, art. 29)
Essa declaração mostra-nos que a função da Educação Infantil é favorecer o desenvolvimento 
mais pleno possível da criança, levando em conta o contexto em que ela vive, seus valores e sua 
realidade social e cultural.
Assim, falar da função da Educação Infantil remete-nos à concepção da infância, ou seja, 
compreender a criança como ser histórico e social e, assim, os sentimentos em relação à infância 
estão vinculados às mudanças ocorridas nas formas de organização da sociedade de uma 
determinada época.
Concepções de infância
As pesquisas revelam que as diferentes concepções de infância estão relacionadas a fatores 
sociais, econômicos, políticos e científicos e, dessa forma, o entendimento de infância é histórico, 
podendo variar de época para época.
O historiador francês Philippe Ariès em muito contribuiu com pesquisas sobre a “História Social 
da Criança e da Família”. Seu trabalho partiu da análise de diversos documentos que o levaram a 
relatar sobre a evolução histórica do sentimento de infância. Entre as diferentes fontes de pesquisa, 
Ariès examinou pinturas e nelas identificou elementos representativos do sentimento de infância. 
Esses estudos revelaram que a compreensão da infância vincula-se ao contexto histórico. 
Dessa iconografia religiosa da infância, iria finalmente destacar-se uma iconografia 
leiga nos séculos XV e XVI. Não era ainda a representação da criança sozinha. A 
cena de gênero se desenvolveu nessa época através da transformação de uma 
9
FInALIDADES DA EDUCAçãO InFAnTIL • CAPÍTULO 1
iconografia alegórica convencional, inspirada na concepção antigo-medieval 
da natureza: idades da vida, estações, sentidos, elementos. As cenas de gênero 
e as pinturas anedóticas começaram a substituir as representações estáticas 
de personagens... Foi no século XVII que os retratos de crianças sozinhas se 
tornaram numerosos e comuns. Foi também nesse século que os retratos da 
família, muito mais antigos, tenderam a se organizar em torno da criança, que 
se tornou centro da composição. 
(ARIÈS, 2006, pp. 20-28)
Ainda, segundo Ariès, além do surgimento da classe burguesa, da escola moderna e do 
fortalecimento da família nuclear, há outro aspecto diretamente ligado à transformação do 
conceito de infância: a diminuição da taxa de mortalidade infantil.
Elas morriam em grande número...Compreendemos então o abismo que separa 
a nossa concepção da infância anterior à revolução demográfica ou a seus 
preâmbulos. Não nos devemos surpreender diante dessa insensibilidade, pois 
ela era absolutamente natural nas condições demográficas da época.
(ARIÈS, 2006, p. 22)
Diante do exposto, cabem alguns questionamentos pertinentes aos dias atuais: Qual o valor da 
infância? As diferentes classes sociais dão origem a diferentes infâncias? 
Kramer escreve sobre o conceito de infância ao longo da história e levanta um questionamento 
a respeito da infância, hoje.
Estará a infância desaparecendo? A ideia de infância surgiu no contexto histórico 
e social da modernidade, com a redução dos índices de mortalidade infantil, 
graças ao avanço da ciência e as mudanças econômicas e sociais. Essa concepção, 
para Ariès, nasceu nas classes médias e foi marcada por um duplo modo de 
ver as crianças, pela contradição entre moralizar (treinar, conduzir, controlar 
a criança) e paparicar (achá-la engraçadinha, ingênua, pura, querer mantê-la 
como criança). A miséria das populações infantis naquela época e o trabalho 
escravo e opressor desde o início da revolução industrial condenavam-nas a não 
ser crianças: meninos trabalhavam nas fábricas, nas minas de carvão, nas ruas. 
Mas até hoje o projeto da modernidade não é real para a maioria das populações 
infantis, em países como o Brasil, onde não é assegurado às crianças o direito 
de brincar, de não trabalhar. 
(KRAMER, 2007, p. 15)
Nessa perspectiva, o desenvolvimento de projetos curriculares deve garantir à criança o direito 
de “ser criança”, com direito, também, à participação como ser ativo, competente, pleno de 
possibilidades atuais, e não apenas futuras, como no dizer de Moss.
Alguns projetos podem ser definidos como enriquecedores para a vida das 
crianças aqui e agora, reconhecendo o valor da infância. As instituições para a 
10
CAPÍTULO 1 • FInALIDADES DA EDUCAçãO InFAnTIL
primeira infância como lugar para a cultura da própria criança, principalmente 
brincadeiras, exemplifica a ideia dos espaços sociais para a infância, como parte 
da vida e não apenas como preparação para a vida, oferecendo oportunidades 
para as crianças fazerem sua própria agenda ao invés de simplesmente copiar 
aquela da sociedade adulta.
(MOSS, 2002, p. 245)
No que tange, então, à função da Educação Infantil é promover o desenvolvimento da criança 
em todos os aspectos: físico, afetivo, moral e intelectual; assim como possibilitar à criança o 
desenvolvimento de sua autonomia, identidade e espírito de cooperação e solidariedade com 
os demais, a fim de favorecer a formação de uma consciência crítica que contribua para as 
transformações necessárias no sentido de tornar a nossa sociedade mais democrática.
Educação e democracia
Educar para a democracia supõe ensinar a tomar decisões, ensinar a fazer escolhas entre múltiplas 
opções, isto é, ensinar a eleger e assumir suas escolhas. Essas habilidades do educador constituem 
uma tarefa importante da educação, pois trata-se de um grande desafio, já que demanda uma 
pedagogia participativa: aprender fazendo. O desenvolvimento dessas capacidades voltadas para a 
dimensão cooperativa e democrática exige que a criança pratique, com consciência, determinadas 
tarefas que fazem parte de seu cotidiano na instituição infantil e que também envolvem tomadas 
de decisão por conta de diferentes opções: organizar as atividades propostas, decidindo quando 
desenvolvê-las e, partindo de um plano de trabalho participativo, como, também, desenvolvê-las; 
participar, por meio de trabalho de equipe, dos jogos de cooperação; ter oportunidade de decidir 
em relação a determinadas atividades, se vai desenvolvê-las individualmente ou com parceiros; 
optar por um determinado brinquedo em um dado momento em detrimento de outro; e outras 
atividades que favoreçam o desenvolvimento da capacidade de eleger.
Sabemos, também, que toda decisão tomada tem suas consequências e, assim, nas práticas 
direcionadas para o exercício do “saber escolher”, a criança tem oportunidade de desenvolver 
aprendizado para assumir suas escolhas, por meio de periódicas autoavaliações. Na Educação 
Infantil, autoavaliação é oferecer momentos à criança para que ela expresse, em conjunto ou 
individualmente, sentimentos, vontades e desagrados, dando-lhe oportunidade para mostrar o 
que para ela significa dar certo ou errado com relação às experiências vivenciadas. 
Enfim, desse modo, pode-se aprender a conviver, a fazer escolhas responsáveis, a participar 
solidariamente, não se esquecendo de que não há democracia que perdure sem cidadãos desejosos 
e capazes de desempenhar um papel ativo e responsável; para isso, é necessário que se favoreça 
à criança se envolver ativamente na participação e tomada de decisões e a criar um clima que 
propicie a cultura e a socialização democrática.
11
FInALIDADES DA EDUCAçãO InFAnTIL • CAPÍTULO 1
A Educação Infantil, conduzida para o desenvolvimento pleno da criança, a fim de que a sua 
inserção social no grupo seja construtiva, exige que a criança seja vista como ser histórico e social 
e, consequentemente, cidadão.
Para que a função da Educação Infantil se efetue, faz-se necessário desenvolver uma proposta 
pedagógica alinhada à educação para a cidadania, o que presume a formação de valores.
Educação para cidadaniae convivência
Ser cidadão significa ser tratado com o respeito devido e aprender a fazer o mesmo em relação 
às demais pessoas. 
Reconhecer a criança como cidadã é também entender a Educação Infantil como espaço de 
enriquecimento da infância, onde a criança é valorizada em sua singularidade como ser histórico 
e cultural.
Kramer (2007, p. 15) reforça tal posicionamento, quando afirma que ”crianças são cidadãs, 
pessoas detentoras de direitos, que produzem cultura e são nela produzidas”. 
A partir desse entendimento, a criança deve ter garantido, como cidadã hoje, acesso a uma 
educação que favoreça seu pleno desenvolvimento, ou seja, uma educação que lhe dê condições 
de desenvolver uma consciência crítica, aspecto fundamental para exercer a cidadania, o que 
supõe uma formação plena que considere a integração das dimensões: afetiva/emocional, física, 
cognitiva e social. 
Educar para a cidadania envolve a formação de atitudes de solidariedade para 
com os outros, particularmente com aqueles com dificuldades de superação 
de atitudes egoístas; implica fazer gestos de cortesia, preservar o coletivo, 
responsabilizar-se pelas próprias ações e discutir aspectos éticos envolvidos em 
determinadas situações. 
(OLIVEIRA, 2005, p. 52)
Com base na afirmativa de Oliveira, cabe ao professor dar às crianças oportunidades de decisões 
nas relações que elas estabelecem entre si e que nem sempre são harmoniosas, mas, também, 
de rivalidades. Nesse sentido, o docente necessita ter a clareza de seu papel de mediador da 
situação para as tomadas de decisão por parte das crianças, para que tais decisões não sejam 
desprovidas de princípios.
A autora Ana Maria Mello esclarece, através de um caso, o papel do professor na tarefa de educar 
para a boa convivência. O fato apresentado é o de duas meninas de cinco anos que brincam 
muito juntas, são cooperativas, mas também brigam. Em mais um episódio de briga, Gabriela 
propôs “fazer as pazes” com Carolina.
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CAPÍTULO 1 • FInALIDADES DA EDUCAçãO InFAnTIL
Eis o que relata Mello:
Nesse instante, a professora, atenta a toda história, perguntou: O que é fazer as 
pazes, Carolina? “Fazer as pazes é fazer as pazes, ué?!”, respondeu a garota. Mas 
a professora insistiu e perguntou para a Gabriela: “O que é fazer as pazes?” “Ah! 
Eu tenho que esquecer as coisas ruins que ela me faz e tenho que lembrar das 
coisas boas que ela me faz!” 
Gabriela e Carolina não apresentam um comportamento antissocial...Embora, 
como o dissemos, esses comportamentos façam parte da atividade cotidiana 
de nossa cultura, um comportamento antissocial poderá ser constituído, se 
Gabriela e Carolina não tiverem oportunidade de negociar os sentidos que 
atribuem à situação e de fazer uma reparação dos seus afetos, fortalecendo um 
sentimento de culpa exacerbado e um alto grau de angústia, com o risco de 
romper a cumplicidade entre elas. 
(MELLO, 2010, p. 181)
 Gabriela fez concessões, após perceber que Carolina estava muito sentida e, finalmente, fizeram 
as pazes.
Educação em valores
Em uma proposta educativa ampla e consistente, a questão dos valores para a promoção da 
cidadania tem como eixo central o processo educativo de conscientização. 
Assim, em uma perspectiva de cidadania como prática social cotidiana, o desafio é pensar em 
práticas educativas intencionalmente dirigidas ao ensino de valores e nos meios que respondam 
a essa intenção.
Falar de educação em valores, na Educação Infantil, pode parecer um discurso um tanto patente. 
Por que, então, realçar tal questão já que os valores são ensinados, queiramos ou não, mediante 
inumeráveis situações no ambiente escolar? 
Tratamos, aqui, da necessidade de se pensar em ações educativas que façam da instituição 
infantil um espaço social de aprendizagem, capaz de promover a formação de valores, partindo 
da construção de senso de valor. 
Diante disso, obriga-nos a refletir sobre a relação que há entre o contexto atual e a educação em 
valores e, para tal, consideramos os aspectos marcantes do mundo contemporâneo: globalização 
da economia, individualismo acentuado, idolatria do sucesso (o sucesso a qualquer preço), 
exacerbação da informação, cultura do consumo e globalização ligada à tecnologia. 
13
FInALIDADES DA EDUCAçãO InFAnTIL • CAPÍTULO 1
O cenário de hoje aponta a necessidade de se elaborar projetos que visam à criação de uma 
Educação Infantil voltada para a concentração de dois eixos de intervenção: organização e 
provocação. 
O primeiro eixo da proposta é organizar práticas pedagógicas que façam da Educação Infantil 
um espaço social de aprendizagem capaz de promover a formação de valores. 
Educar para a cidadania envolve práticas educativas que deem conta do desenvolvimento da 
educação para a autonomia, para a solidariedade, para o respeito e para a compreensão, e isso 
implica criar diferentes ambientes de aprendizagem que favoreçam o trabalho coletivo, em 
grupos, individual e independente. 
Nesse sentido, as práticas são explicitadas no planejamento curricular por meio da criação 
de situações que oferecem à criança as seguintes oportunidades. FAZER ESCOLHAS: optar 
por diferentes temas/ tarefas/ fontes de informação/ parceiros de trabalho/ quando e como 
desenvolver o trabalho.
BRINCAR: ressignificar o que vive e sente para: desenvolver-se, aprender, socializar-se, criar, 
expressar-se, vivenciar interações e vivenciar ludicidade.
ASSUMIR SUAS ESCOLHAS: tomar para si suas tarefas, suas decisões, desenvolvendo-as com 
autonomia e avaliando-as.
CONSTRUIR CONHECIMENTO: elaborar suas conclusões sobre o que observou, experimentou 
e concluiu.
REFORÇAR SUAS CONQUISTAS/PESQUISAS: aprofundar seus conhecimentos, por meio de 
diferentes fontes de informação, envolvendo-se em novos desafios.
PARTILHAR: dividir com o companheiro, com grupos, com a classe, com o professor, com os 
adultos com os quais convive na instituição as suas descobertas, os seus sentimentos em relação 
a essas descobertas, suas dificuldades, seus progressos e seus desejos.
CRIAR: manifestar a sua capacidade criadora, por meio de diferentes formas de expressão 
(múltiplas linguagens) e na solução nova de um problema real.
CONHECER-SE MELHOR: organizar e planejar seus projetos, suas atividades e suas tarefas, 
tomando consciência de como tem se desempenhado em relação a si própria e em relação ao 
grupo.
No sentido de ampliarmos o entendimento a respeito desse primeiro eixo – organização de 
práticas pedagógicas – buscamos fundamentações em diferentes autores.
14
CAPÍTULO 1 • FInALIDADES DA EDUCAçãO InFAnTIL
Construção do conhecimento
Para crianças pequenas, os conhecimentos advindos das interações terão uma 
garantia maior de continuidade e consolidação, de forma mais eficiente, por meio 
da ação do adulto, mediante a sistematização prévia e posterior dos conceitos 
entendidos como necessários. 
(MACHADO, 1994, p. 40)
“O estado de desenvolvimento mental de uma criança só pode ser determinado 
se forem revelados os seus dois níveis: o nível de desenvolvimento real e a zona 
de desenvolvimento proximal – aquilo que é a zona de desenvolvimento proximal 
hoje, será o nível de desenvolvimento real amanhã – ou seja, aquilo que uma 
criança pode fazer com assistência hoje, ela será capaz de fazer sozinha amanhã.” 
(VYGOTSKY, 1994, p. 113)
Reforçar suas conquistas
Para ajudar a progredir, o professor toma cada aluno no ponto em que este se 
encontra, mas alia-se com ele para ajudá-lo a se superar.
(MEIRIEU, 2005, p. 213)
O aprendizado orientado para os níveis de desenvolvimento que já foram atingidos 
é ineficaz do ponto de vista do desenvolvimento global da criança. Ele não se 
dirige para um novo estágio do processo de desenvolvimento, mas, ao invés 
disso, vai a reboque desse processo. Assim, a noção de zona de desenvolvimento 
proximal capacita-nos a propor uma nova fórmula, a de que o “bom aprendizado” 
é somente aquele que se adianta ao desenvolvimento.
(VYGOTSKY, 1994, p. 116) 
Partilhar
Aprender para construir-se,em um triplo processo de ’hominização’ (tornar-
se homem), de singularização (tornar-se um exemplo único de homem), de 
socialização (tornar-se membro de uma comunidade, partilhando seus valores 
e ocupando um ligar nela). Aprender para viver com outros homens com quem 
o mundo é partilhado.
(CHARLOT, 2000, p. 53) 
O segundo eixo do projeto é o da construção dos conhecimentos a partir de provocações, 
propostas em um processo dialógico, de acordo com princípios organizadores que permitam 
ligar os saberes e lhes atribuir significado. 
Envolver o quanto mais possível a criança na busca de respostas a partir de problematizações que 
a surpreendam, reforçando o que proclamou Freire (2004, p. 70): “Quanto mais se problematizam 
os educandos, como seres no mundo e com o mundo, tanto mais se sentirão desafiados. Tão mais 
desafiados, quanto mais obrigados a responder ao desafio”.Propor uma Educação Infantil em que 
15
FInALIDADES DA EDUCAçãO InFAnTIL • CAPÍTULO 1
as crianças sejam provocadas por meio do contraditório, do pensamento divergente, do humor, 
da dúvida investigativa. 
Os dois eixos apresentados geram a possibilidade de unir, relacionar construir e articular saberes, 
envolvendo diferentes dimensões da criança: cognitiva, social, afetiva e ética. 
As atividades que provocam questionamentos e reflexões, a partir da articulação de diferentes 
áreas do conhecimento, no interior de um tema, ajudam a ensinar que vivemos regidos pelos 
conceitos de espaço e tempo – e que eles mudam ao longo da história.
Mas as instituições para a primeira infância, como aqui conceitualizadas, devem ser 
locais para provocação e confrontação, discordância e indocilidade, complexidade 
e diversidade, incerteza e ambivalência, mantendo o pensamento crítico aberto, 
o deslumbramento e assombro, a curiosidade e diversão, aprendendo com os 
adultos e também com as crianças sobre perguntas para as quais as respostas 
não são conhecidas. 
(MOSS, 2002, p. 246)
O homem é um ser situado no tempo e no espaço. Quanto mais ele reflete sobre a sua realidade, 
mais compromissado ele é com o seu mundo. Assim, projetos voltados às questões da natureza 
e à sociedade devem permitir à criança relacionar os conhecimentos que já possui com os novos 
apresentados na Educação Infantil, no sentido de mostrar uma realidade a ser transformada. 
Como consequência, em cada situação, esses conhecimentos devem ser abordados de forma 
significativa, favorecendo a formação de pessoas reflexivas, conscientemente críticas e que 
aprendam a viver e conviver de forma mais justa, comprometida e solidária.
Podemos concluir, então, que a educação em valores não implica transmitir conteúdos 
prescritos pela sociedade, mas significa ter a presença da dimensão de formação em valores no 
desenvolvimento das ações do cotidiano escolar. 
Nosso maior desafio é obter entendimento e uma educação baseada no 
reconhecimento do outro em suas diferenças de cultura, etnia, religião, gênero, 
classe social, idade e combater a desigualdade; viver uma ética e implementar 
uma formação cultural que assegure sua dimensão de experiência crítica. 
(KRAMER, 2007, p. 21)
 A ação do educador consiste em proporcionar, intencionalmente, interações pedagógicas 
em que o pensamento crítico da criança seja incentivado a funcionar, habilitando-a a atuar 
significativamente acerca de si mesma e do mundo e, nessa perspectiva, Machado (1994, p.39) 
diz que ”a intencionalidade educativa na instituição de Educação Infantil deve assumir um 
caráter de premeditação – planejamento prévio, acompanhamento e avaliação – que vai muito 
além daquele encontrado na família ou outras instâncias educativas”. 
16
CAPÍTULO 1 • FInALIDADES DA EDUCAçãO InFAnTIL
Resumo
 » Concepção de infância, sua importância para a compreensão da função da Educação 
Infantil, que é favorecer a formação da criança em suas dimensões: cognitiva, ética, 
afetiva, física e social.
 » A importância da Educação Infantil para o desenvolvimento da consciência cidadã.
 » O favorecimento da educação para escolhas conscientes, visando à formação de uma 
consciência democrática.
 » A importância de uma educação comprometida com os valores na instituição da Educação 
Infantil, diante do cenário do mundo atual.
 » A valorização do ensino de valores no interior do cotidiano escolar para a educação 
voltada para a cidadania.
 » Os eixos norteadores de um projeto pedagógico para que aconteça a aprendizagem 
significativa da criança.
 » Apresentação de situações que justificam as abordagens feitas.
17
Introdução
Inicialmente, conheceremos os avanços com relação à Educação Infantil em nosso país, 
compreendendo por que as creches e os jardins de infância se multiplicaram em decorrência 
das necessidades da mulher trabalhadora até a situação atual, a partir da Constituição Federal 
1988 e da promulgação da LDB 9394.
Falaremos a respeito da formação do profissional diante da nova dimensão da Educação Infantil, 
como primeira etapa da Educação Básica.
O quadro atual exige maior especialização dos educadores voltados para a educação da infância, 
apesar de o nível de formação desses profissionais ter ampliado.
E, finalmente, conheceremos e discutiremos a importância da Educação Infantil de acordo 
com o que considera o documento introdutório do Referencial Curricular Nacional para a 
Educação Infantil. A proposta desse documento é servir de base para produção de programações 
pedagógicas, planejamento e avaliações em instituições educacionais. Conheceremos, também, 
o que estabelecem as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.
Objetivos 
 » Conhecer o atendimento dado às crianças menores de 5 anos, no Brasil, nas instituições 
educacionais.
 » Refletir e discutir a respeito das condições necessárias do profissional da Educação 
Infantil, para responder às novas exigências que surgiram como consequência das 
concepções advindas das recentes conquistas referentes à educação infantil.
 » Conhecer concepções e princípios que compõem o documento introdutório do Referencial 
Curricular Nacional para a Educação Infantil.
 » Compreender que educar e cuidar são dimensões indissociáveis no processo educativo.
2
CAPÍTULO
A SITUAçãO DA EDUCAçãO InFAnTIL 
nO COnTEXTO ATUAL
18
CAPÍTULO 2 • A SITUAçãO DA EDUCAçãO InFAnTIL nO COnTEXTO ATUAL
 » Conhecer normas comuns definidas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação Infantil.
Educação Infantil no Brasil 
Historicamente, a Educação Infantil no Brasil iniciou com a marca da filantropia, no meio rural, 
“famílias de fazendeiros assumiam o cuidado de inúmeras crianças órfãs ou abandonadas” 
(OLIVEIRA, 2005, p. 91). O caráter assistencialista da Educação Infantil surgiu quando houve 
necessidade de um local para “guardar” as crianças pequenas – os filhos de mães operárias, 
já que com o advento da industrialização, nos centros urbanos, a mão de obra da mulher fez-
se necessária, pois um grande número de mão de obra masculina encontrava-se no campo. 
Inicialmente, alguns proprietários das empresas atenderam às solicitações das operárias, sendo 
que empresários viam nisso vantagens na relação: satisfação - trabalhador - produção. No entanto, 
as iniciativas por parte das indústrias ainda era muito tímida. Assim, relata Oliveira.
As reivindicações operárias, dirigidas inicialmente aos donos das indústrias, 
foram sendo, com o tempo, canalizadas para o Estado e atuaram como força de 
pressão pela criação de creches, escolas maternais e parques infantis por parte 
dos órgãos governamentais. Em 1923, a primeira regulamentação sobre o trabalho 
da mulher previa a instalação de creches e salas de amamentação próximas do 
ambiente de trabalho e que estabelecimentos comerciais e industriais deveriam 
facilitar a amamentação durante a jornada das empregadas.
(OLIVEIRA, 2005, p. 97)
Movimentos voltados à Educação após 1930
Houve, no Brasil, movimentos envolvendo grupos de educadores brasileiros que influenciaram 
iniciativas dirigidasa algum tipo de atendimento a crianças pequenas.
Movimento Renovador – no Rio de Janeiro, educadores criaram a Associação Brasileira e Educação. 
O grupo tinha como intenção sensibilizar o poder público e os educadores para a implantação de 
novas ideias no ensino, influência de pensadores da Europa e dos Estados Unidos – Movimento 
das Escolas Novas. Em 1930, Lourenço Filho publicava seu trabalho “Introdução ao Estudo da 
Escola Nova”.
Em 1932 – a publicação do “Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova” representou a ideologia 
dos renovadores, tratando a educação como problema social. Educação: um direito individual 
e que o Estado deve assegurar a todos, por meio da escola pública, gratuita e leiga.
À luz das ideias desses movimentos renovadores, iniciativas de educadores brasileiros mostraram 
que a educação deveria avançar, caminhando contra a velha estrutura educacional. Entre essas 
iniciativas, tivemos a do escritor, poeta, professor de música, folclorista Mário de Andrade.
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A SITUAçãO DA EDUCAçãO InFAnTIL nO COnTEXTO ATUAL • CAPÍTULO 2
Mário de Andrade foi diretor-fundador do Departamento de Cultura da Prefeitura Municipal de 
São Paulo (1935-1938) e, em sua gestão, criou e propagou os Parques Infantis, projeto voltado à 
infância, em que a criança tinha liberdade para criar, em espaços mais livres, mais contato com 
a natureza, com brincadeiras, artes, de acordo com o pensamento de Froebel. 
A autora Ana Lúcia Goulart de Faria (2002), em sua obra “Educação Pré-escolar e Cultura”, faz 
uma análise dos Parques Infantis e sua contribuição para a história da Educação Infantil. A 
transcrição a seguir tem como objetivo refletirmos a respeito dos aspectos sociais, culturais, 
políticos, econômicos e administrativos que tanto influenciam os planos educacionais do País.
Para tirar o Brasil do atraso e construir uma nação moderna, os intelectuais das décadas de 1920 
e 1930 acreditavam na reforma da educação e do ensino, e só dispunham do poder das ideias; 
porém, com a estreiteza dos espíritos, o que fazer? Mário de Andrade acreditou que poderia ser 
por meio da administração pública.
Já em 1932, o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova apresentava uma proposta para a educação 
brasileira sem excluir a idade pré-escolar – constantemente criticada até os dias de hoje, por 
ser elitista, assistencialista (sic) – e Mário de Andrade, por meio do Departamento de Cultura, 
colocou em prática quase todos os seus itens. (p.30) 
Ao lado do folclore, jogos e brincadeiras eram as atividades principais dos Parques Infantis, 
fazendo com que as crianças participassem do projeto de construção da cultura nacional. Mário 
de Andrade acreditava que a criança não só aprende e consome a cultura do seu tempo, como 
também produz cultura, seja cultura infantil de sua classe, seja reconstruindo a cultura à qual 
tem acesso. (p. 48)
Ao lado dos interesses do poder constituído de organizar a máquina governamental para controlar 
o crescimento e a subversão da classe operária (GUZZO DE DECCA, 1987), Mário de Andrade 
cria junto com seus companheiros modernistas o Departamento de Cultura com o objetivo de 
interferir no melhoramento da qualidade de vida dos paulistanos, sem excluir o operariado. 
E dessa forma, os Parques Infantis são criados nos bairros operários, para oferecer educação, 
recreação, alimentação, saúde e higiene para as suas crianças. (p. 85)
Atenção
Friederich Wilhelm August Froebel (1782-1852)
Educador alemão, fundamentou sua pedagogia na liberdade e na atividade da criança, cultivando sua essência 
humana como expressão divina.
Froebel, ao valorizar a percepção como ponto inicial da educação, conclui que, então, a mulher, mais especificamente a 
mãe, teria um papel decisivo na Educação Infantil (ARCE 2002, p. 43). Conclusão esta que se evidencia ao fundar o primeiro 
Jardim de Infância (Kindergarten), pois este recanto deveria ser entregue às mulheres (ARCE, p. 67), já que somente o coração 
materno é capaz de cultivar nas crianças todos os seus talentos desde os seus primeiros anos de vida.
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CAPÍTULO 2 • A SITUAçãO DA EDUCAçãO InFAnTIL nO COnTEXTO ATUAL
No entanto, a renovação pedagógica voltou-se mais aos jardins de infância onde estudavam 
crianças dos grupos sociais de prestígio, do que aos parques infantis que recebiam crianças dos 
meios populares (OLIVEIRA, 2005, p. 99). Enfim, as ideias da Escola Nova ganharam força nas 
instituições infantis que atendiam crianças de nível socioeconômico mais alto.
Jardim de Infância – fundado em 1840 e destinado a crianças menores de seis anos de idade, organizado de acordo 
com os princípios: educação sensorial, integração com a natureza e o divino, liberdade, formas de expressão (o gesto, 
o canto, o jogo. o trabalho manual e a linguagem) e a autoatividade.
O jogo – Para a realização do autoconhecimento com liberdade, Froebel elege o jogo como seu (ARCE, p. 59). De acordo 
com este educador, os jogos eram instrumento como presentes dados às crianças e, assim, foram chamados de “dons” 
(ARCE, p. 61). Caberia, então, ao educador observar a criança, para, a partir daí, conhecê-la, entender como ela pensa 
e percebe o mundo.
As ideias de Froebel foram divulgadas pela Europa e América. No Brasil, o primeiro Jardim de Infância público foi 
criado, em São Paulo, em 1896. (ARCE, p.76)
Atenção
Escola Nova
As ideias oriundas da Escola Nova surgem com o propósito de superar a rigidez, o conteudismo e o autoritarismo da 
escola tradicional.
O escolanovismo traz em seu interior contribuições da Filosofia, Biologia, Psicologia e Sociologia, configurando-
se como um movimento que foi se construindo e que tomou fôlego, no início do século XX, com as seguintes 
características:
 » valorização da atividade, do interesse e da criatividade do aluno;
 » priorização das atividades centradas no aluno;
 » atribuição de maior destaque para os processos mentais do conhecimento e não ao produto (acúmulo de 
conhecimentos, simples memorização);
 » compreensão da natureza do desenvolvimento da inteligência da criança;
 » compreensão da natureza psicológica da criança;
 » valorização dos jogos, das práticas de desenvolvimento da motricidade, da educação sensorial e dos trabalhos 
manuais;
 » favorecimento da prática das relações humanas, com incentivo à livre comunicação e à cooperação;
 » confirmação da necessidade de se “aprender fazendo” e “aprender a aprender.”
Apesar de sua grande influência, a Escola Nova recebeu muitas críticas por sua limitação ao desconsiderar o aspecto 
político-social da educação. Tornou-se uma escola bem equipada e voltada para pequenos grupos de elite. 
Cabe aqui a contribuição de Gadotti (1993, p.147-148), citando um parecer de Paulo Freire a respeito do pensamento 
pedagógico escolanovista: “O educador brasileiro Paulo Freire, herdeiro de muitas conquistas da Escola Nova, 
denunciou o caráter conservador dessa visão pedagógica e observou corretamente que a escola podia servir tanto para a 
educação como prática da dominação quanto para a educação como prática da liberdade. 
Entretanto, como ele mesmo afirma, a educação nova não foi um mal em si, como sustentam alguns educadores 
conteudistas. Ela representou, na história das ideias, um considerável avanço. Gadotti completa o pensamento de 
Freire: “Educar não é ser omisso, ser indiferente, ser neutro diante da sociedade atual. Deixar a criança à educação 
espontânea da sociedade é também deixá-la ao autoritarismo de uma sociedade nada espontânea”. 
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A SITUAçãO DA EDUCAçãO InFAnTIL nO COnTEXTO ATUAL • CAPÍTULO 2
Além das ideias escolanovistas, as propostas pedagógicas voltadas para as instituições infantis 
receberam contribuições provenientes da teoria construtivista e da teoria interacionista.
Pensadores, Ideias e Educação Infantil:
 » MÉTODOS ATIVOS: Decroly e Montessori.
 » ESCOLA DO TRABALHO: Freinet.
 » ESCOLA CONSTRUTIVISTA: Piaget.
 » ESCOLA INTERACIONISTA: Vygotsky.
Ovide Decroly (1871-1932) – Bélgica
Médico.Inicia suas experiências com criançascom deficiência e, com a ajuda se sua mulher, sua 
colaboradora a vida inteira, funda, em 1901, um instituto leigo para essas crianças. Mais tarde, 
em 1907, abre uma escola par crianças não deficientes.
Proposta:
 » Aprendizagem pela globalização (a criança percebe os fatos e as coisas como um todo).
“Decroly definiu seu programa em fórmula tornada célebre: ‘A escola para a vida, 
pela vida’. Quer, com efeito, que a escola, cujo quadro ideal é o campo, tenha 
programa conforme à psicologia da criança e correspondente ás exigências da 
vida individual e social de hoje.” (PLANCK IN: CHATEÂU 1978, p. 261).
 » Iniciação prática à vida.
 » Conhecimento da criança de seu próprio eu e de suas necessidades.
Meios:
Elaboração de um programa em torno de centros de interesse que correspondem 
às necessidades básicas da criança: alimentação, respiração, asseio, proteção 
contra as intempéries e os perigos, jogo e trabalho. 
Atividades:
“Cada um desses centros é ligado e estudado em relação ao conhecimento de: 
I. A criança e seu organismo; II. A criança e os animais; III. A criança e o meio 
inanimado; IV. A criança e os vegetais; V. A criança e o meio humano.” (PLANCK 
IN: CHATEÂU, p.262) 
 » As atividades, ao longo do ano escolar, giram em torno dos centros (globalização).
 » Ensino da leitura iniciado por frases inteiras.
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CAPÍTULO 2 • A SITUAçãO DA EDUCAçãO InFAnTIL nO COnTEXTO ATUAL
Maria Montessori (1870 -1952) – Itália
Como médica, inicialmente, dedicou-se às crianças deficientes, experiência que lhe permitiu 
fazer observações importantes sobre a psicologia infantil. Posteriormente, Montessori utiliza seu 
método na educação de crianças não deficientes. Em uma iniciativa social, abre uma escola, em 
1907, para filhos de trabalhadores, em Roma, em um bairro de operários (Casa dei Bambini). 
Proposta:
 » Despertar a atividade infantil através do estímulo e promover a autoeducação (domínio 
do corpo, da mente e das coisas).
 » Incorporação do espírito científico e do espiritual.
 » Educação dos sentidos e exercício de atividades motoras.
 » Observação e autocontrole.
Meios e instrumentos:
 » Materiais didáticos apropriados em abundância.
 » Materiais didáticos autocorretores.
 » Ambiente adequado ao tamanho da criança.
 » Material para a estimulação sensoriomotora.
Célestin Freinet (1896 - 1966) – França
Professor que fez críticas ao ensino livresco e de memorização. Lutou contra as práticas tradicionais 
do ensino público na França. Preocupou-se com as classes populares.
Proposta:
 » Valorização das atividades em grupo e trabalhos manuais.
 » Formação dos valores individuais e sociais.
 » Formação humana mais plena.
 » Aquisição do conhecimento significativo (fruto da cooperação – construção social do 
conhecimento).
“Acreditando que educar é construir junto, sua pedagogia se alicerça em quatro 
eixos fundamentais: a cooperação, a comunicação, a documentação e a afetividade” 
(ELIAS, 1999, p. 40)
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A SITUAçãO DA EDUCAçãO InFAnTIL nO COnTEXTO ATUAL • CAPÍTULO 2
Técnicas:
 » Imprensa na escola (aprendizagem da gramática, dos conteúdos oriundos da pesquisa 
e textos livres).
 » Aulas-passeio.
 » Fichários.
 » Correspondência interescolar.
 » O livro da vida (diário individual e coletivo).
Jean Piaget (1896 - 1980) – Suíça
Piaget formou-se em Ciências Naturais e, posteriormente, estudou e praticou Psicologia. As 
obras desse pesquisador voltam-se para o processo que o indivíduo vivencia ao construir o 
conhecimento.
Contribuições da teoria de Piaget para a Pedagogia.
Desenvolvimento cognitivo – desde o nascimento até a adolescência que, segundo sua teoria, 
as crianças se desenvolvem passando pelos estágios:
 » sensório- motor;
 » pré-operacinal;
 » operações concretas;
 » operações formais.
Interacionismo – o ser humano transforma o ambiente agindo diretamente sobre ele e, ao agir, 
também se modifica.
Conceitos básicos Piaget utiliza conceitos básicos para explicar como e por que ocorre o 
desenvolvimento cognitivo (cf. HAIDT).
 » Adaptação – interação constante do indivíduo com o meio, ocasionando mudanças no 
ser humano.
 » Ciclo adaptativo:– dois subprocessos: assimilação e acomodação:
 › assimilação: é a aplicação dos esquemas ou experiências anteriores do indivíduo a 
uma nova situação, incorporando os novos elementos aos seus esquemas anteriores;
 › acomodação: é a reorganização e modificação dos esquemas assimilatórios anteriores 
do indivíduo para ajustá-los a cada nova experiência;
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CAPÍTULO 2 • A SITUAçãO DA EDUCAçãO InFAnTIL nO COnTEXTO ATUAL
Como exemplo de formas de assimilação, podemos citar a manipulação de 
objetos, a pesquisa, a coleta de dados e, por outro lado, o ensaio e erro, a reflexão 
e a reelaboração ou reorganização de dados são procedimentos de acomodação;
O processo de adaptação ocorre à medida que o indivíduo assimila novas 
experiências, acomodando-as às estruturas mentais já existentes e, nesse sentido, 
a adaptação é o equilíbrio entre assimilação e acomodação e acarreta uma 
mudança no indivíduo.
(HAIDT, 1994, p. 34)
Construtivismo – o conhecimento é construído a partir do intercâmbio interacional que se 
processa entre o indivíduo e sua realidade, o conhecimento é uma construção, uma elaboração 
própria de cada pessoa. 
Lev Semenovich vygotsky (1896 - 1934) – Rússia
Contribuições de sua teoria para a Pedagogia
 » Perspectiva histórica e dialética – a criança é um ser social e o seu desenvolvimento se dá 
entre outros seres humanos, em um espaço e tempo determinados. “O desenvolvimento 
está intimamente relacionado ao contexto sociocultural em que a pessoa se insere e se 
processa de forma dinâmica (e dialética) através de rupturas e desequilíbrios provocadores 
de contínuas reorganizações por parte do indivíduo”. (REGO, 1995, p. 58)
 » Interação do indivíduo com o meio – “as características de cada indivíduo vão sendo 
formadas a partir da constante interação com o meio, entendido com mundo social e 
físico.” (REGO, 1995, p. 94). A criança, na interação social, entra em contato e se utiliza 
de instrumentos mediadores , passando a decifrar o mundo que a cerca, a partir de seu 
desejo e de sua necessidade de descobrir o universo de significados.
 » Sociointeracionismo – aprendizagem, ensino e desenvolvimento – processos distintos, 
mas que interagem de forma dialética.
 » Zona de Desenvolvimento Proximal – mediador, aquele que “ensina”. Vygotsky identifica 
dois níveis de desenvolvimento: um se refere às conquistas já efetivadas, que ele chama 
de nível de desenvolvimento real ou efetivo, e o outro, o nível de desenvolvimento 
potencial, que se relaciona às capacidades em vias de serem construídas.
Vejamos:
 » real: faz parte do sujeito (conhecimentos apropriados, que já estão consolidados);
 » proximal: a criança é capaz de fazer, mas em uma situação de interação com parceiros 
com níveis diferenciados de conhecimento, isto é, com ajuda de outra pessoa mais 
experiente;
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A SITUAçãO DA EDUCAçãO InFAnTIL nO COnTEXTO ATUAL • CAPÍTULO 2
 » “a distância entre aquilo que ela é capaz de fazer de forma autônoma (nível de 
desenvolvimento real) e aquilo que ela realiza em colaboração com outros elementos 
de seu grupo social (nível de desenvolvimento potencial ou proximal).” (REGO, 1995, p. 
73)Vygotsky faz distinção entre conceitos cotidianos e conceitos científicos:
 » cotidianos: construídos a partir da observação, manipulação e vivência direta da criança;
 » científico: conhecimentos sistematizados, que se relacionam com eventos não diretamente 
acessíveis à observação ou ação imediata da criança;
 » a ajuda do outro: “esta outra pessoa pode ser entendida como sendo o parceiro mais 
próximo, aquele que ensina: um companheiro mais experiente, um adulto, um educador 
leigo ou profissional, um professor. Mesmo no caso do conhecimento dado pela 
experiência direta da criança, a experiência ocorre em um determinado contexto físico 
e social e,. portanto, o “outro” se faz aí presente sob aforma de tradição, hábito, normas 
ou valores, enfim, sob a forma de cultura, mediador sempre presente na situação de 
interação”. (MACHADO apud OLIVEIRA, 1994, p. 30).
Na década de 1940, o atendimento oferecido pelo governo, para crianças que ainda não 
frequentavam o curso primário, restringia-se à saúde, à filantropia e à assistência.
Tal situação persistiu na próxima década, já que um número reduzido de entidades filantrópicas 
leigas e religiosas ofereciam cuidados básicos a crianças das classes populares, isto é, atendimento 
com sentido assistencial (higiene, segurança, saúde e alimentação), excluindo a intencionalidade 
pedagógica que envolvia o desenvolvimento intelectual e afetivo.
Em 1961, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LEI No 4.024) incluiu a educação 
pré-primária no sistema de ensino, estabelecendo o seguinte.
Art. 23 – A educação pré-primária destina-se aos menores de 7 anos, e será 
ministrada em escolas maternais ou jardins de infância.
Art. 24 – As empresas que tenham a seu serviço mães de menores de 7 anos serão 
estimuladas a organizar e a manter, por iniciativa própria ou com cooperação 
com os poderes públicos, instituições de educação pré-primária.
Década de 1970 – nesse período, creches e pré-escolas foram reivindicadas pelas mulheres da 
classe operária, como também mulheres da classe média.
As instituições infantis voltadas para a população de baixa renda tinham um caráter de 
“compensação” e, assim, sob o “nome de educação compensatória, foram sendo elaboradas 
propostas que visavam à estimulação precoce e ao preparo para a alfabetização, mantendo, no 
entanto, as práticas educativas geradas por uma visão assistencialista da educação e do ensino”. 
(OLIVEIRA, 2005, p. 109) 
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CAPÍTULO 2 • A SITUAçãO DA EDUCAçãO InFAnTIL nO COnTEXTO ATUAL
Já as mulheres de classe média, que se inseriam cada vez mais no mercado de trabalho, procuravam 
pelas instituições infantis com propostas educativas voltadas para e educação integral da criança. 
Como consequência de tal cenário, houve um crescimento de creches e pré-escolas nas redes 
particulares, sendo que essas instituições tiveram condições de desenvolver projetos pedagógicos 
em que educar e cuidar eram indissociáveis de toda ação pedagógica, garantindo experiências 
enriquecedoras de aprendizagem que favoreciam o desenvolvimento de criança em todos os 
aspectos. 
Em 1988, a Constituição Federal colocou a Educação Infantil como um dever do Estado, 
estabelecendo o seguinte.
Art. 208 – O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a seguinte 
garantia de:
IV – atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade.
Assim, a Constituição Federal de 1988 também define e Educação Infantil como um direito da 
criança e opção da família.
Em 1990, O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) define, por meio do art. 54, inciso IV, o 
dever do Estado em relação à Educação Infantil.
Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de no 9.394 estabelece o seguinte.
A Educação Infantil tem como finalidade o desenvolvimento integral das crianças 
até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, 
complementando a ação da família e da comunidade. (art. 29) 
A lei afirma que a criança é um ser histórico e social. Ela é cidadã agora, e não somente no futuro. 
Diz ainda a Lei no 9.394/1996:
Art. 21 – A educação escolar compõe-se de;
I – Educação Básica, formada pela Educação Infantil, pelo Ensino Fundamental 
e Ensino Médio;
II – Educação Superior. 
A lei afirma, também, que a Educação Infantil faz parte integrante do sistema de ensino. Reconhece 
que as creches e pré-escolas, ao cuidarem das crianças, desempenham um papel importante em 
seu desenvolvimento e educação.
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A SITUAçãO DA EDUCAçãO InFAnTIL nO COnTEXTO ATUAL • CAPÍTULO 2
Referencial Curricular nacional para a Educação Infantil e 
Diretrizes Curriculares nacionais para a Educação Infantil
A forma de garantir uma organização para produzir um caráter educativo das instituições da 
Educação Infantil dar-se-ia por um projeto curricular. Estamos falando aqui de uma ideia de 
currículo ativo, produtivo que oferecesse orientações e não um rol de informações distribuídas 
artificialmente, sem significado para as crianças.
Um Referencial Curricular Nacional (em 1998) e Diretrizes Curriculares Nacionais (em 2009) 
foram formulados pelo MEC. 
Referencial Curricular nacional para a Educação Infantil (RCnEI)
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) é um documento oficial.
Trata-se de um conjunto de orientações, referências, como o próprio nome diz, Referencial. São 
orientações pedagógicas que têm como objetivo contribuir com a “implantação e implementação 
de práticas educativas de qualidade”.
Além de partilhar sugestões, orientações, o referido documento oferece suportes ao trabalho 
educativo de técnicos, professores e demais professores da Educação Infantil, “apoiando os 
sistemas de ensino estaduais e municipais”.
Elaborado por iniciativa do MEC – Ministério da Educação e Desporto do Brasil (Secretaria de 
Educação Fundamental Departamento de Política de Educação Fundamental Coordenação 
Geral de Educação Infantil ,1998).
O RCNEI é assim apresentado pela Secretaria de Educação do MEC.
Três volumes que compõem o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil organizados 
da seguinte forma.
 » Um documento Introdução, que apresenta uma reflexão sobre creches e pré-escolas no 
Brasil, situando e fundamentando concepções de criança, de educação, de instituição e 
do profissional, que foram utilizadas para definir os objetivos gerais da Educação Infantil 
e orientaram a organização dos documentos de eixos de trabalho que estão agrupados 
em dois volumes relacionados aos seguintes âmbitos de experiência: Formação Pessoal 
e Social e Conhecimento de Mundo.
 » Um volume relativo ao âmbito de experiência Formação Pessoal e Social, que contém o 
eixo de trabalho que favorece, prioritariamente, os processos de construção da Identidade 
e Autonomia das crianças.
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CAPÍTULO 2 • A SITUAçãO DA EDUCAçãO InFAnTIL nO COnTEXTO ATUAL
 » Um volume relativo ao âmbito de experiência Conhecimento de Mundo, que contém seis 
documentos referentes aos eixos de trabalho orientados para a construção de diferentes linguagens 
pelas crianças e para as relações que estabelecem com os objetos de conhecimento: Movimento, 
Música, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e Matemática. 
(BRASIL, 1999:7)
Diretrizes Curriculares nacionais para a Educação Infantil
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil é um documento oficial.
Trata-se de um documento com força de lei, Resolução no 5, de 17 de dezembro de 2009, pelo 
Ministério de Educação do Brasil, Secretaria de Educação Básica. Vejamos alguns trechos.
Além das exigências dessas diretrizes, devem também ser observadas a legislação 
estadual e municipal atinentes ao assunto, bem como as normas do respectivo 
sistema.
As definições são assim apresentadas pelo MEC.
Educação Infantil:
Primeira etapa da Educação Básica, oferecida em creches e pré-escolas, às quais 
se caracterizam como espaços institucionais não domésticos que constituem 
estabelecimentos educacionais públicos ou privados que educam e cuidam 
de crianças de 0 a 5 anos de idade no período diurno, em jornada integral ou 
parcial, regulados e supervisionados por órgão competente do sistema de ensino 
e submetidos a controle social.
É dever do Estado garantir a oferta de Educação Infantil pública, gratuita e de 
qualidade, sem requisito de seleção. 
Criança:
Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas 
que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, 
deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre 
a natureza e a sociedade, produzindo cultura.
Currículo:
Conjuntode práticas que buscam articular as experiências e os saberes das 
crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, 
ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento 
integral de crianças de 0 a 5 anos de idade.
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A SITUAçãO DA EDUCAçãO InFAnTIL nO COnTEXTO ATUAL • CAPÍTULO 2
Proposta Pedagógica:
Proposta Pedagógica ou Projeto Político Pedagógico é o plano orientador das 
ações da instituição e define as metas que se pretende para a aprendizagem e o 
desenvolvimento das crianças que nela são educados e cuidados. É elaborado 
num processo coletivo, com a participação da direção, dos professores e da 
comunidade escolar. 
(BRASIL, 2010:12)
Profissionalidade docente
A nova concepção de infância, a valorização da criança, a inserção da Educação Infantil na 
Educação Básica, conforme estabelece a lei, são fatores que exigem um novo perfil de profissional 
da Educação Infantil. Não se trata apenas do organizador de materiais e das condições ambientais, 
mas o mediador nas interações pedagógicas, oferecendo condições que viabilizem o pleno 
desenvolvimento da criança nos aspectos afetivo, social, cognitivo e físico, integrando, assim, as 
dimensões do cuidar e do educar – o que inclui a intencionalidade no planejamento das práticas 
educativas.
Assumir uma Educação Infantil que vincule criação de ambiente que ofereça segurança física 
e psicológica à criança com oportunidades para a mesma explorar o mundo e construir 
conhecimentos requer profissionais que reflitam sobre suas ações pedagógicas de forma que 
se aproximem cada vez mais da “efetivação de um cuidar que promova a educação”. (ANGOTTI, 
2006, p.18) 
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil traz a seguinte colaboração a respeito 
da formação profissional docente da Educação Infantil.
O trabalho direto com crianças pequenas exige que o professor tenha uma 
competência polivalente. Ser polivalente significa que ao professor cabe trabalhar 
com conteúdos de naturezas diversas que abrangem desde cuidados básicos 
essenciais até conhecimentos específicos provenientes das diversas áreas de 
conhecimento. Esse caráter polivalente demanda, por sua vez, uma formação 
bastante ampla do profissional que deve tornar-se, ele também, um aprendiz, 
refletindo constantemente sobre sua prática, debatendo com seus pares, 
dialogando com as famílias e a comunidade e buscando informações necessárias 
sobre o trabalho que desenvolve.
(BRASIL, 1998:41) 
Essa formação mais ampliada da profissionalidade dos educadores de infância torna-se mais 
evidente diante do que expõe a LDB no título VI, art. 62.
30
CAPÍTULO 2 • A SITUAçãO DA EDUCAçãO InFAnTIL nO COnTEXTO ATUAL
A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, 
em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos 
superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício 
do magistério na Educação Infantil e nas quatro primeiras séries do ensino 
fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.
Sem dúvida, a qualificação profissional apresenta-se como fator imprescindível para assegurar 
um efetivo trabalho junto à criança pequena e ressaltando que, além de tal qualificação, a 
formação continuada passa a ter lugar preponderante, em que o docente assume um papel de 
investigador a respeito dos aspectos referentes à sua profissionalidade: a criança cidadã, com 
sua cultura, suas necessidades e reflete, também, sobre as ações pedagógicas que respondem 
às exigências desse fazer pedagógico do professor da Educação Infantil.
Nesse sentido, o RCNEI assim se pronuncia.
Nessa perspectiva, faz-se necessário que estes profissionais, nas instituições 
de Educação Infantil, tenham ou venham a ter uma formação inicial sólida e 
consistente acompanhada de adequada e permanente atualização em serviço. 
Assim, o diálogo no interior da categoria tanto quanto os investimentos na carreira 
e formação do profissional pelas redes de ensino é hoje um desafio presente, com 
vistas à profissionalização do docente de educação infantil.
Podemos observar que o RCNEI, em relação à formação continuada, considera o professor em 
sua totalidade, levando em conta experiências pessoais e profissionais e, também, reflexões, 
questionamentos, partilhas de experiências em seus ambientes de serviço. A relevância, então, 
é a prática aliada à reflexão, à formação de professores críticos, criativos e transformadores, 
valendo ressaltar as múltiplas contribuições da formação no local de trabalho.
Sobre essa questão, Vera Maria Candau afirma.
Neste sentido, considerar a escola como locus de formação continuada passa 
a ser uma afirmação fundamental na busca de superar o modelo clássico de 
formação continuada e construir uma nova perspectiva na área de formação 
continuada de professores. Mas este objetivo não se alcança de uma maneira 
espontânea, não é o simples fato de estar na escola e desenvolver uma prática 
escolar concreta que garante a presença das condições mobilizadoras de um 
processo formativo. Uma prática repetitiva, uma prática mecânica não favorece 
esse processo. Para que ele se dê, é importante que essa prática seja uma prática 
reflexiva, uma prática capaz de identificar os problemas, de resolvê-los, e cada 
vez as pesquisas são mais confluentes, que seja uma prática coletiva, uma prática 
construída conjuntamente por grupos de professores ou por todo o corpo docente 
de uma determinada instituição escolar. 
(CANDAU, 1997, p.57) 
31
A SITUAçãO DA EDUCAçãO InFAnTIL nO COnTEXTO ATUAL • CAPÍTULO 2
Em relação, ainda, ao Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, há dois aspectos 
que merecem destaque: Objetivos e Conteúdos. 
Objetivos
Os objetivos explicitam intenções educativas e estabelecem capacidades que as crianças poderão 
desenvolver como consequência de ações intencionais do professor. Os objetivos auxiliam na 
seleção de conteúdos e nos meios didáticos.
Embora as crianças desenvolvam suas capacidades de maneira heterogênea, a educação tem 
por função criar condições para o desenvolvimento integral de todas as crianças, considerando, 
também, as possibilidades de aprendizagem que apresentam nas diferentes faixas etárias. Para 
que isso ocorra, faz-se necessário uma atuação que propicia o desenvolvimento de capacidades 
envolvendo aquelas de ordem física, afetiva, cognitiva, ética, estética, de relação interpessoal e 
inserção social.
 » As capacidades de ordem física estão associadas à possibilidade de apropriação e 
conhecimento das potencialidades corporais, ao autoconhecimento, ao uso do corpo 
na expressão das emoções, ao deslocamento com segurança.
 » As capacidades de ordem cognitiva estão associadas ao desenvolvimento dos recursos 
para pensar, o uso e a apropriação de formas de representação e comunicação envolvendo 
resolução de problemas.
 » As capacidades de ordem afetiva estão associadas à construção da autoestima, às 
atitudes no convívio social, à compreensão de si mesmo e dos outros.
 » As capacidades de ordem estética estão associadas à possibilidade de produção artística 
e apreciação dessa produção oriunda de diferentes culturas.
 » As capacidades de ordem ética estão associadas à possibilidade de construção de valores 
que norteiam a ação das crianças.
 » As capacidades de relação interpessoal estão associadas à possibilidade de estabelecimento 
de condições para o convívio social. Isso implica aprender a conviver com as diferenças 
de temperamentos, de intenções, de hábitos e costumes, de cultura etc.
 » As capacidades de inserção social estão associadas à possibilidade de cada criança 
perceber-se como membro participante de um grupo de uma comunidade e de uma 
sociedade.
Para que se possa atingir os objetivos é necessário selecionar conteúdos que auxiliem o 
desenvolvimento destas capacidades.
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CAPÍTULO 2 • A SITUAçãO DA EDUCAçãO InFAnTIL nO COnTEXTO ATUAL
Conteúdos
O Referencial CurricularNacional para a Educação Infantil “entende” o conteúdo como um meio 
para que as crianças desenvolvam suas capacidades e exercitem sua maneira própria de pensar, 
sentir e ser, ampliando suas hipóteses acerca do mundo ao qual pertencem e constituindo-se 
em um instrumento para a compreensão da realidade.
O Referencial afirma que não há aprendizagem sem conteúdos, pois em qualquer linha pedagógica 
professores e alunos trabalham, necessariamente, com conteúdos. O que muda nesta perspectiva 
é a função atribuída aos conteúdos, já que eles abrangem, para além dos fatos, conceitos e 
princípios, também os conhecimentos relacionados a procedimentos, atitudes, valores e normas 
como objetos de aprendizagens.
Os conteúdos estão agrupados em três categorias: Conceituais e Fatuais, Procedimentais e 
Atitudinais.
Os CONTEÚDOS CONCEITUAIS: fatos e conceitos dizem respeito, a saber, “sobre”. 
Referem–se à construção ativa das capacidades para operar com símbolos, ideias, imagens e 
representações que permitem atribuir sentido à realidade.
A construção dos conceitos dá-se processualmente, de ideias provisórias a ampliações que se 
modificam e se aproximam gradualmente de conceitualizações cada vez mais precisas. Essa 
construção ativa do conceito e fatos permite que o aluno atribua significado às informações, 
compreendendo - as e relacionando - as a outras.
Assim, deve - se ter claro que alguns conteúdos conceituais são possíveis de serem apropriados 
pelas crianças durante o período de Educação Infantil. Outros não, e estes necessitarão de 
mais tempo para que possam ser construídos. Isso significa dizer que muitos conteúdos serão 
trabalhados com o objetivo apenas de promover aproximações a um determinado conhecimento, 
de colaborar para elaboração de hipóteses e para a manifestação de formas originais de expressão.
Os CONTEÚDOS PROCEDIMENTAIS referem–se, a saber, “fazer”.
A aprendizagem de procedimentos está diretamente relacionada à possibilidade de a criança 
construir instrumentos e estabelecer caminhos que lhes possibilitem a realização de suas ações. 
Longe de ser mecânica e destituída de sentido, a aprendizagem de procedimentos constitui-se 
em um importante componente para o desenvolvimento das crianças, pois relaciona-se a um 
percurso de tomada de decisões. 
Desenvolver procedimentos significa apropriar–se de “ferramentas” da cultura humana necessárias 
para viver. No que se refere à Educação Infantil, saber manipular corretamente os objetos de uso 
cotidiano que existem à sua volta, por exemplo, é um procedimento fundamental, que responde 
33
A SITUAçãO DA EDUCAçãO InFAnTIL nO COnTEXTO ATUAL • CAPÍTULO 2
às necessidades imediatas para inserção no universo mais próximo. É o caso de vestir-se ou 
amarrar os sapatos, que constituem - se em ações procedimentais importantes no processo de 
conquista da independência. Dispor-se a perguntar é uma atitude fundamental para o processo 
de aprendizagem. Da mesma forma, para que as crianças possam exercer a cooperação, a 
solidariedade e o respeito, por exemplo, é necessário que aprendam alguns procedimentos 
importantes relacionados às formas de colaborar com o grupo, de ajudar e pedir ajuda etc. 
Os CONTEÚDOS ATITUDINAIS: valores, atitudes e normas têm relação com o “saber ser”. 
Conceber valores, normas e atitudes como conteúdos implica torná-los explícitos e compreendê-
los como passíveis de serem aprendidos e planejados.
As instituições educativas têm uma função básica de socialização e, por esse motivo, têm sido 
sempre um contexto gerador de atitudes. Isso significa dizer que os valores impregnam toda a 
prática educativa e são aprendidos pelas crianças, ainda que não sejam trabalhados de forma 
consciente e intencional. A aprendizagem de conteúdos deste tipo implica uma prática coerente, 
onde os valores, as atitudes e as normas que se pretende trabalhar estejam presentes desde as 
relações entre as pessoas até a seleção dos conteúdos, passando pela própria forma de organização 
da instituição. A falta de coerência entre o discurso e a prática é um dos fatores que promove o 
fracasso do trabalho com os valores. Nesse sentido, dar o exemplo evidencia que é possível agir 
de acordo com valores determinados. Do contrário, os valores tornam-se vazios de sentido e 
aproximam-se mais de uma utopia não realizável do que uma realidade possível. 
Para que as crianças possam aprender conteúdos atitudinais, é necessário que o professor e todos 
os profissionais que integram a instituição possam refletir sobre os valores que são transmitidos 
cotidianamente e sobre os valores que se quer desenvolver. Isso significa um posicionamento 
claro sobre o quê e o como se aprende nas instituições de Educação Infantil.
Deve-se ter em conta que, por mais que se tenha a intenção de trabalhar com atitudes e valores, 
nunca a instituição dará conta da totalidade do que há para ensinar. Isso significa dizer que parte 
do que as crianças aprendem não é ensinado de forma sistemática e consciente e será aprendida 
de forma incidental. Isso amplia a responsabilidade de cada um e de todos com os valores e as 
atitudes que cultivam.
Objetivos gerais da Educação Infantil
A prática da Educação Infantil deve se organizar de modo que as crianças desenvolvam as 
seguintes capacidades.
 » Desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez mais independente, 
com confiança em suas capacidades e percepção de suas limitações.
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CAPÍTULO 2 • A SITUAçãO DA EDUCAçãO InFAnTIL nO COnTEXTO ATUAL
 » Descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo, suas potencialidades e seus 
limites, desenvolvendo e valorizando hábitos de cuidado com a própria saúde e bem-estar.
 » Estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e crianças, fortalecendo sua 
autoestima e ampliando gradativamente suas possibilidades de comunicação e interação 
social.
 » Estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais, aprendendo aos poucos a 
articular seus interesses e pontos de vista com os demais, respeitando a diversidade e 
desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração.
 » Observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se cada vez mais 
como integrante, dependente e agente transformador do meio ambiente e valorizando 
atitudes que contribuam para sua conservação.
 » Brincar, expressando emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades.
 » Utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, oral e escrita) ajustadas 
às diferentes intenções e situações de comunicação, de forma a compreender e ser 
compreendido, expressar ideias, sentimentos, necessidades e desejos e avançar no seu 
processo de construção de significados, enriquecendo cada vez mais sua capacidade 
expressiva.
 » Conhecer algumas manifestações culturais, demonstrando atitudes de interesse, respeito 
e participação frente a elas e valorizando a diversidade. 
(BRASIL,1998, p. 47-52-63)
Resumo
 » As ideias a respeito da educação da criança pequena, no Brasil, ao longo da história.
 » As influências de diferentes pensadores do mundo na Educação Infantil no Brasil.
 » A formação do profissional da Educação Infantil, ao longo do tempo, e as exigências 
atuais por conta das novas concepções sobre a Educação Infantil.
 » As concepções e os princípios que compõem os seguintes documentos: Referencial 
Curricular Nacional para a Educação Infantil e Diretrizes Curriculares Nacionais para 
a Educação Infantil.
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Introdução
Neste terceiro capítulo, mostraremos a valorização dos elementos que compõem o espaço 
organizado na Educação Infantil e a sua relação direta com a proposta pedagógica. A importância 
de se constituir um ambiente que estimule a busca, a exploração e as interações promovidas que 
favorecem o desenvolvimento da criança.
Trataremos, também, do papel verdadeiramente educativo da creche: um ambiente com boa 
organização em termos de espaço, objetos, rotinas, propiciando as ações e interações dos adultos 
e crianças, em um ambiente afetivoe acolhedor, de forma que conhecimentos e linguagens 
sejam construídos.
Teremos oportunidade de tratar da importância e relevância do jogo no processo de desenvolvimento 
da criança, pois brincando ela aprende a viver.
Falaremos, também, das diferentes linguagens que fazem parte do eixo de trabalho do âmbito 
do conhecimento de mundo.
Objetivos
 » Compreender a importância da organização do ambiente para a viabilização do projeto 
pedagógico.
 » Valorizar a funcionalidade e a estética do ambiente de forma que respondam aos objetivos 
da proposta pedagógica.
 » Reconhecer que a construção de diferentes ambientes favorece vivências e explorações 
que funcionam como recurso de desenvolvimento da criança.
 » Compreender a ação educativa da creche ao oferecer à criança um ambiente acolhedor, 
seguro, incentivador, desafiador e socializador.
 » Compreender o papel fundamental do jogo no desenvolvimento da criança.
3
CAPÍTULO
ELEMEnTOS ORIEnTADORES PARA A 
EDUCAçãO InFAnTIL 
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CAPÍTULO 3 • ELEMEnTOS ORIEnTADORES PARA A EDUCAçãO InFAnTIL
 » Conhecer as diferentes linguagens que compõem o eixo de trabalho do âmbito 
conhecimento de mundo.
Ambiente e a proposta pedagógica 
Os objetivos definidos nos planejamentos operacionalizam-se por meio das práticas educativas 
desenvolvidas no ambiente da instituição infantil, dando vida, assim, ao currículo. Nessa 
viabilização, contamos com elementos que garantam experiências prazerosas de aprendizagem, 
por meio de provocações que conduzam às descobertas e contribuam para o desenvolvimento 
integral e harmônico da criança. E, assim, uma atenção deve ser dedicada à organização e ao 
aproveitamento do espaço e do tempo, favorecendo a criação de diversificados ambientes de 
aprendizagem disponíveis tanto às crianças da creche quanto para as de pré-escola.
Ambientes de aprendizagem
O objetivo da Educação Infantil é favorecer o desenvolvimento pleno da criança, ampliando 
seu universo na perspectiva da observação, da criação, das diferentes leituras e no sentido de 
ajudá-la a realizar descobertas.
Ao considerar o objetivo aludido, a organização do ambiente tem importância especial, exigindo 
o aproveitamento do TEMPO e do ESPAÇO de forma tal que estejam disponíveis coerentemente 
com a concepção de uma Educação Infantil voltada para o lúdico, para o educativo em um espaço 
de convivência que desenvolva a consciência cidadã e, para isso, uma proposta pedagógica em 
que esteja incluída a organização de diversidade dos aspectos: espaço, tempo, jogos e diferentes 
linguagens.
Perceber, portanto, a importância da organização de um ambiente, na Educação Infantil, 
coerente com uma proposta pedagógica que objetiva o pleno desenvolvimento da criança, é 
estar sustentando o que diz Patrícia Corsino.
Um trabalho de qualidade para as crianças pequenas exige ambientes 
aconchegantes, seguros, estimulantes, desafiadores, criativos, alegres e divertidos, 
em que as atividades elevem sua autoestima, valorizem e ampliem as suas 
experiências e seu universo cultural, agucem a curiosidade, a capacidade de 
pensar, de decidir, de atuar, de criar, de imaginar, de expressar. Ambientes que 
se abram à brincadeira, que é o modo como as crianças dão sentido ao mundo, 
produzem história, criam cultura, experimentam e fazem arte. 
(CORSINO, 2009, p. 06)
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ELEMEnTOS ORIEnTADORES PARA A EDUCAçãO InFAnTIL • CAPÍTULO 3
Espaço
Olhar a criança como um todo exige a elaboração de planejamentos que objetivem o desenvolvimento 
dessa criança de forma mais ampla. Assim, o espaço é um dos elementos integrantes do 
planejamento, já que o ambiente físico oportuniza várias possibilidades de arrumação espacial, 
sempre considerando a proposta pedagógica. Nesse sentido, faz-se necessário reconhecer que, 
além do espaço da sala de aula, outros espaços (externos e internos) possibilitam vivências de 
diferentes experiências e sensações às crianças: pátios, espaços culturais, parques, entornos da 
escola etc. Tudo isso sem perder de vista todo tipo de segurança: delimitações de espaço, materiais, 
mobiliários etc. e a intencionalidade dessa organização espacial, pois precisamos levar em conta 
que os espaços devem promover oportunidades para o convívio social, assim como para as ações 
que exigem privacidade e intervenções personalizadas. Assim, Barbosa e Horn observam.
Também compartilhamos da ideia de que o espaço físico e social é fundamental 
para o desenvolvimento das crianças, na medida em que ajuda a estruturar as 
funções motoras, sensoriais, lúdicas, simbólicas, relacionais.... Consequentemente, 
os espaços educativos não podem ser todos iguais, o mundo é cheio de contrastes 
e de tensões, sendo importante as crianças aprenderem a lidar com isso. 
Ao pensarmos no espaço para as crianças, devemos levar em consideração 
que o ambiente é composto por gosto, toque, sons e palavras, regras de uso do 
espaço, luzes e cores, odores, mobílias, equipamentos e ritmos de vida. Também 
é importante educar as crianças no sentido de observar, categorizar, escolher e 
propor, possibilitando-lhes interações com diversos elementos. 
(BARBOSA; HORN, 2001, p. 73)
O espaço da Educação Infantil revela-se elemento privilegiado para “provocar” o desenvolvimento 
da criança, já que o ambiente físico é espaço cultural, onde as crianças veem-se e se percebem 
como seres históricos, sociais e com direitos, onde elas têm possibilidades de desenvolver sua 
identidade, pois ocupando os espaços as crianças os exploram e, nessa exploração, vivenciam 
interações, fazem descobertas, criações e transformações. Nessa perspectiva, o espaço é variado, 
refletindo a proposta educativa da instituição infantil.
Tempo
O tempo é parte integrante do processo de aprendizagem e tal afirmativa requer que o professor 
da Educação Infantil considere a criança em suas diferentes necessidades e características e, 
assim, a organização do tempo abre perspectivas para que a dinâmica das ações educativas 
ofereça oportunidades para as crianças se desenvolverem mais plenamente.
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CAPÍTULO 3 • ELEMEnTOS ORIEnTADORES PARA A EDUCAçãO InFAnTIL
Craidy e Kaercher mostram-nos o seguinte.
O cotidiano de uma Escola Infantil tem de prever momentos diferenciados 
que certamente não se organizarão da mesma forma para crianças maiores e 
menores. Diversos tipos de atividades envolverão a jornada diária das crianças 
e dos adultos: o horário de chegada, a alimentação, a higiene, o repouso, as 
brincadeiras...Para dispor tais atividades no tempo, é fundamental organizá-las 
tendo presentes as necessidades biológicas das crianças como as relacionadas 
ao repouso, à alimentação e à sua faixa etária; as necessidades psicológicas, que 
se referem às diferenças individuais como, por exemplo, o tempo e o ritmo que 
cada uma necessita para realizar as tarefas propostas; as necessidades sociais e 
históricas que dizem respeito à cultura e ao estilo de vida, como as comemorações 
significativas para a comunidade onde se insere a escola e também as formas de 
organização institucional da escola infantil.
(CRAIDY; KAERCHER, 2001, p.68)
Diferentes tipos de atividades integrarão duas situações básicas: o que é previamente conhecido, o 
que é já esperado e o que se apresenta como novo ou, até, como o inesperado. Assim, o educador 
deve considerar essas duas situações ao organizar o tempo de forma que as atividades sejam 
significativas para as crianças: adequações, entendimentos, aprendizagens e desenvolvimento, 
isto é, atividades “coordenadas pelo adulto, atividades que permitem que as crianças escolham 
o que desejam fazer ou atividades que propomos tendo como referência o interesse das crianças 
por algum acontecimento”. (CRAIDY; KAERCHER, 2001, p.69)
Rotina
Cabe ao professor elaborar planejamento cuidadoso da rotina que envolve tempo e espaço, 
possibilitando referência à criança e ao professor.
É certo que a complexidade das ações didáticas ultrapassam o estabelecido no planejamento, 
mas a rotina oferece segurança