aprendizagem da geografia e da historia

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Aprendizagem 
da Geografia e 
da História
Julia Rany Campos Uzun
Bianca Scalon Peres de Paula
© 2019 por Editora e Distribuidora Educacional S.A.
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2019
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) 
 Uzun, Julia Rany Campos
U99a Aprendizagem da geografia e história / Julia Rany 
 Campos Uzun, Bianca Scalon Peres de Paula. – Londrina : 
 Editora e Distribuidora Educacional S.A., 2019.
 176 p.
 
 ISBN 978-85-522-1502-8
 
 1. Geografia – Estudo e Ensino. 2. História – Estudo e 
 Ensino. I. Uzun, Julia Rany Campos. II. Paula, Bianca Scalon 
 Peres de Paula. III. Título. 
CDD 371.102
Sumário
Unidade 1
A BNCC e as novas concepções do ensino de história e geografia ......... 7
Seção 1
As transformações do ensino de história e geografia na 
contemporaneidade ............................................................................ 8
Seção 2
Os objetivos da BNCC para o ensino de história na 
educação infantil e anos iniciais .....................................................20
Seção 3
Os objetivos da BNCC para o ensino de geografia nas 
séries iniciais .....................................................................................31
Unidade 2
Como ensinar história e geografia para a educação infantil ..................51
Seção 1
Autoconhecimento e introdução às noções de espaço ................53
Seção 2
A linguagem como recurso de localização no tempo e 
no espaço ...........................................................................................64
Seção 3
O corpo como registro do tempo e do espaço ..............................74
Unidade 3
Como ensinar história e geografia para o 1º e o 2º ano do 
ensino fundamental? ...................................................................................89
Seção 1
Localização no espaço e no tempo .................................................91
Seção 2
Ampliando a noção de comunidade ...........................................104
Seção 3
Registro e narrativa pessoal ..........................................................116
Unidade 4
Como ensinar geografia e história para o 3°, 4° e 5° ano do 
ensino fundamental..................................................................................131
Seção 1
Conhecendo diferentes paisagens ...............................................133
Seção 2
Mudanças e permanências – como as sociedades 
se constroem...................................................................................144
Seção 3
Relações humanas e mudanças ....................................................156
Palavras do autor
N esta disciplina, vamos estudar as transformações ocorridas no ensino de história e de geografia para a educação infantil e para os anos iniciais do ensino fundamental no início do século XXI. 
Veremos, ainda, que a prática docente está em constante movimento e atuali-
zação. Todo esse conteúdo está dividido em quatro unidades. 
A primeira, intitulada As transformações do ensino de história e geografia 
na contemporaneidade, apresenta a forma como esses dois componentes 
curriculares vinham sendo ensinados no século XX e princípios do século 
XXI, norteados por outras diretrizes e parâmetros curriculares, situando a 
Base Nacional Comum Curricular como um marco importante de um novo 
olhar sobre a educação brasileira. 
A segunda unidade, com o título de Como ensinar História e Geografia 
para a educação infantil, traz a proposta da BNCC para o ensino desses 
componentes curriculares na educação infantil, discutindo propostas de 
trabalho, de avaliação, possíveis linguagens e ferramentas que o professor 
pode utilizar, além de apresentar as competências e objetivos a serem desen-
volvidos para esta etapa. 
A terceira unidade avança nas discussões e, com o título de Como ensinar 
história e geografia para o 1º e o 2º anos do ensino fundamental?, questiona 
quais os conteúdos e metodologias a serem trabalhados nos primeiros anos 
do ensino fundamental, buscando desenvolver as competências gerais e 
específicas, alcançando os objetivos da BNCC e trazendo possibilidades de 
interdisciplinaridade e de avaliação. 
Por fim, a última unidade encerra o quadro de atividades e, sob o título de 
Como ensinar história e geografia para o 3º, 4º e 5º anos do ensino fundamental, 
mostra como a BNCC pode ser aplicada na expansão dos horizontes infantis 
para além de sua comunidade expandida, trazendo sugestões de aplicação dos 
conteúdos, uma grande discussão sobre os objetivos e competências, além de 
um sério trabalho sobre a interdisciplinaridade e os processos avaliativos.
Em conjunto, as unidades de ensino pretendem desenvolver uma série de 
competências e habilidades no estudante, tais como a capacidade de aprender 
a aprender, o aumento da independência na busca por novos saberes, a identi-
ficação visual do que está sendo ensinado, a criação de formas alternativas de 
avaliar seu aluno, o desenvolvimento de estratégias individuais de aprendi-
zagem, o raciocínio crítico, além da capacidade de ensinar história e geografia 
para crianças da educação infantil e das séries iniciais do ensino fundamental 
dentro dos parâmetros estabelecidos pela Base Nacional Comum Curricular. 
Para que tais habilidades e competências sejam desenvolvidas, é estritamente 
necessário que o estudante pratique o autoestudo com frequência, permi-
tindo que ele organize as novas informações recebidas e as incorpore àquelas 
que ele já possui, gerando assim um novo conhecimento, mais rico e mais 
completo.
Vamos conhecer um pouco mais sobre as transformações no ensino de 
história e geografia na educação infantil e nas séries iniciais do ensino funda-
mental. Juntos, criaremos uma rotina de estudos para, a cada dia, desco-
brirmos um pouco mais sobre os fundamentos e os objetivos do que deve ser 
ensinado nesses dois componentes curriculares, descobrindo quais devem 
ser os conteúdos para cada etapa, quais as possibilidades de transmiti-los de 
forma efetiva, quais tecnologias podem ser utilizadas, como eles podem se 
interligar com outras ciências e como podem ser avaliados. 
Bons estudos!
Unidade 1
Julia Rany Campos Uzun
A BNCC e as novas concepções do ensino de 
história e geografia
Convite ao estudo
A educação é um processo em constantes mudanças e atualizações. Como 
o ensino de história e geografia na educação infantil e nos anos iniciais do 
ensino fundamental tem se transformado desde quando você estava na escola 
até este momento em que está se transformando em um professor? Esta 
unidade convida você a compreender como os componentes de história e de 
geografia têm sido aplicados nos currículos brasileiros nas últimas décadas, 
atentando para suas modificações e para os documentos norteadores desse 
processo transformador. 
Você é convidado a auxiliar a professora Alice, que assumiu a coorde-
nação da área de humanidades de uma escola de educação infantil e ensino 
fundamental Iapós cursar seu doutorado na Europa. Ela precisa se atualizar 
para responder às novas demandas colocadas pelos processos educacionais 
brasileiros depois da implantação de novas normativas que modificaram 
os currículos. Nesta unidade, você deve ajudar a professora Alice a identi-
ficar as transformações sofridas nos conteúdos e na forma de ensinar para 
a educação infantil e para os anos iniciais do ensino fundamental, especial-
mente em relação aos componentes curriculares de história e geografia. 
Ao término desta unidade, é importante que você consiga identificar 
como era o contexto educacional antes da promulgação da Base Nacional 
Comum Curricular (BNCC) para as séries indicadas, especialmente em 
história e geografia, e como ele foi transformado com a nova legislação em 
vigor. Nesse processo, você deve se atentar principalmente às mudanças 
colocadas pela Base Nacional Comum Curricular em comparação com os 
Parâmetros Curriculares Nacionais, buscando descobrir quais são os diferen-
ciais e as competências específicas dispostas pelo novo documento, promo-
vendo uma abordagem ampla e interdisciplinar e desenvolvendo seus conhe-
cimentos e habilidades.
8
Seção 1
As transformações do ensino de história e 
geografia na contemporaneidade
Diálogo aberto
A Base Nacional Comum Curricular é o atual documento norteador 
das práticas pedagógicas e dos currículos da educação básica brasileira. Sua 
versão para a educação infantil e para o ensino fundamental foi validada 
em dezembro de 2017, trazendo uma série de desafios para os professores 
e gestores em seu processo de implantação. Na educação infantil, os educa-
dores têm se deparado com a tarefa principal de centrar o processo de apren-
dizagem na criança, considerando-a um agente de produção de conheci-
mento. Já nos anos iniciais do ensino fundamental, a principal empreitada 
a ser enfrentada é a criação de um novo modelo de educação que dialogue 
com o cotidiano do aluno, preparando-o para respeitar as diferenças e para 
compreender a si mesmo e ao seu mundo. 
A professora Alice assumiu a coordenação de humanidades de um colégio 
de educação infantil e ensino fundamental I e viu-se com um conjunto de 
desafios a serem enfrentados antes mesmo do início do ano letivo. O primeiro 
deles era a atualização do plano de ensino de história e geografia para as 
novas determinações legais vigentes no país, visto que todo o planejamento 
do currículo escolar ainda seguia o modelo dos Parâmetros Curriculares 
Nacionais e precisava ser adequado à Base Nacional Comum Curricular. 
O que a professora Alice precisa observar para adequar o plano de ensino 
desses componentes curriculares às propostas do novo documento? Como 
o tratamento dado aos componentes de história e geografia sofreu transfor-
mações nas últimas décadas brasileiras? De que forma o ensino de história 
e geografia foi realizado nos últimos anos e como foi modificado pela Base 
Nacional Comum Curricular? Como é possível comparar as metodologias, 
abordagens e os conteúdos trazidos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais 
e pela Base Nacional Comum Curricular? Como ela pode garantir o trabalho 
interdisciplinar e transdisciplinar a partir dessa nova proposta?
9
Não pode faltar
1. O ensino de história e geografia nas últimas décadas: os 
documentos norteadores para a educação infantil e para os 
anos iniciais do ensino fundamental
Os anos finais da década de 1980 e o início dos anos de 1990 marcaram 
um conjunto de grandes transformações políticas, sociais e educacionais no 
Brasil. Com o fim da ditadura civil-militar, o novo governo viu como um 
de seus principais desafios reestruturar os currículos escolares para atender 
aos cidadãos brasileiros de forma mais equiparada, buscando universalizar 
a educação pública, básica e laica. Esse esforço está sintetizado no artigo 
210 da Constituição Federal Republicana, publicada em 1988, que dispunha 
sobre a necessidade de determinação de conteúdos mínimos para o ensino 
fundamental que fossem capazes de garantir a formação básica do indivíduo, 
respeitando seus valores artísticos e culturais, de acordo com as diferentes 
regionais. A partir de 1990, o Brasil firmou o compromisso internacional 
com o desenvolvimento de um currículo comum para todo o território 
capaz de suprir as necessidades básicas de aprendizagem, após a Conferência 
Mundial sobre Educação para Todos, realizada na Tailândia, dando início a 
uma grande pesquisa para a elaboração desse conjunto de conhecimentos 
básicos (SILVA, 2015).
Reflita
As necessidades educacionais estão em constante transformação e 
dialogam diretamente com as questões sociais e políticas pelas quais 
o país passa. Desde a promulgação da Constituição Federal de 1988, 
o Brasil criou vários documentos normativos para a educação pública, 
sendo os dois mais importantes os Parâmetros Curriculares Nacionais e 
a Base Nacional Comum Curricular. Como esses documentos dialogam 
com as necessidades do país em seus períodos de promulgação (1998 e 
2017)? Como suas propostas definem as transformações educacionais 
sofridas no Brasil entre as duas décadas que os separam?
Como resultado desse processo, as diversas propostas curriculares foram 
consolidadas na primeira versão dos Parâmetros Curriculares Nacionais, em 
1995, encaminhados para a avaliação e consulta de um grupo de especia-
listas e professores. No processo de validação dos PCNs, o governo brasileiro 
promulgou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96), 
10
que determinou que a educação deveria ter como finalidade o desenvolvi-
mento pleno do aluno, preparando-o para a prática cidadã e para o universo 
do trabalho. A LDB atribuiu ao componente curricular de história a respon-
sabilidade do estudo da realidade política e social, destacando a impor-
tância da contribuição das diversas etnias e culturas para a construção do 
Brasil. Também ressalta a relevância do estudo da história da África e de 
seus habitantes, da presença negra no Brasil e seu legado. A geografia, por 
sua vez, seria a responsável pelo conhecimento natural e físico do mundo 
(FONSECA, 2003). 
Em 1998, os Parâmetros Curriculares Nacionais tornaram-se as princi-
pais diretrizes educacionais brasileiras, orientando que os currículos fossem 
compostos por uma base comum e outra diversificada, dando origem a três 
etapas: a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio. Os 
PCNs buscavam sugerir tantos os conteúdos como as metodologias gerais 
de ensino, propondo objetivos comuns para cada disciplina com o intuito 
de permitir a unificação da educação pública brasileira (CURY, 2003). Os 
parâmetros dialogavam constantemente com as características regionais, 
sendo flexíveis e adaptáveis para as diferentes realidades brasileiras, trazendo 
propostas sobre o ensino e a aprendizagem, critérios avaliativos, orientações 
didáticas, além de blocos temáticos. Para os anos iniciais, a grande reformu-
lação trazida pelos PCNs foi a transformação da disciplina de estudos sociais, 
característica dos currículos dos anos de 1970 e 1980, por geografia e história 
(BITTENCOURT, 2001). 
Além disso, os conteúdos passaram a ser trabalhados por eixos temáticos: 
em história, o primeiro ciclo do ensino fundamental (1º e 2º anos) traba-
lhava com história local e cotidiana, enquanto o segundo ciclo (3º e 4º anos) 
discutia história das organizações populacionais; em geografia, por sua vez, 
o primeiro ciclo discutia a relação do indivíduo com a paisagem local e com 
seu espaço vivido, enquanto o segundo apresentava as diversas dimensões das 
relações entre campo e cidade, incluindo o papel das tecnologias, dos trans-
portes, do trabalho, da comunicação e da informação. Os PCNs também 
possuíam objetivos gerais para o ensino de cada disciplina, promovendo ao 
aluno o aumento da compreensão da realidade ao longo dos 8 anos do ensino 
fundamental (MAGALHÃES, 2007).
Ainda em 1998, o governo federal lançou o Referencial Curricular 
Nacional para a EducaçãoInfantil, buscando estabelecer as bases para as 
práticas educacionais voltadas a esse segmento, considerando sua diversidade. 
Esse documento apresenta a importância da institucionalização do atendi-
mento infantil entre os 0 e 6 anos como uma forma importante de sociabili-
zação e de compreensão do mundo em que a criança vive, pois defende que 
11
a criança apenas se desenvolve em momentos de interação social, quando se 
manifestam os episódios de negociação e conflito. O documento contempla 
a necessidade de um professor polivalente, com ampla formação e compro-
misso com o ato de educar. Apresenta a concepção que entende a criança 
como um ser histórico, psicológico e social, tendo o construtivismo como 
referencial teórico e, portanto, partindo do universo da criança para elaborar 
uma educação transformadora e democrática. Divide a educação infantil por 
idades, devendo ser oferecida em creches (ou instituições equivalentes) até 
os 3 anos de idade e pré-escolas, entre os 4 e 6 anos, determinando objetivos 
para cada faixa etária (CERISARA, 2002).
Dessa forma, as propostas para o ensino de história e geografia no início do 
século XXI eram baseadas em uma perspectiva construtivista. Na educação 
infantil, partiam do estudo da realidade social e familiar da criança para sua 
compreensão do espaço e do tempo, além do trabalho com eixos temáticos 
abordados nos Parâmetros Curriculares Nacionais. Nos anos iniciais do 
ensino fundamental, visavam ao desenvolvimento de instrumentos e capaci-
dades para intervenção e compreensão da realidade social e histórica.
2. A Base Nacional Comum Curricular e o ensino de história 
e geografia na educação infantil e nas séries iniciais do ensino 
fundamental: principais transformações
A Base Nacional Comum Curricular se transformou em uma das 
propostas da sétima meta do Plano Nacional de Educação, aprovado em 
2014, com o objetivo de ampliar a qualidade educacional brasileira, estabele-
cendo e implantando 
[...] diretrizes pedagógicas para a educação básica e a base 
nacional comum dos currículos, com direitos e objetivos de 
aprendizagem e desenvolvimento dos(as) alunos(as) para 
cada ano do ensino fundamental e médio, respeitada a 
diversidade regional, estadual e local. (BRASIL, 2017, p. 10). 
A versão final do documento foi aprovada em 22 de dezembro de 2017, 
sob a orientação dos princípios políticos, éticos e estéticos para a formação 
integral do aluno e para a construção de uma sociedade inclusiva, democrá-
tica e justa.
12
Pesquise mais
A construção da Base Nacional Comum Curricular foi um longo processo 
envolvendo diversas entidades representativas de suas áreas para 
definição dos conteúdos, das abordagens e das metodologias mais 
importantes a serem empregados em cada componente curricular. Por 
esse motivo, a publicação final do documento foi a sua terceira versão. 
Para compreender o processo de construção da BNCC para a área de 
história, confira o artigo indicado a seguir: 
SILVA, M. O. BNCC e o componente curricular História: como pensaram 
os seus críticos? Boletim Historiar, n. 23, abr./jun. 2018. p. 85-106.
No que tange à educação infantil, o documento estabelece cinco campos 
de experiência, responsáveis por determinar quais devem ser os tipos de 
experiência fundamentais para o aprendizado da criança. Essas categorias 
tratam de valores, atitudes, noções, habilidades e afetos a serem desenvol-
vidos pelas crianças entre 0 e 5 anos no ambiente escolar. Nesse sentido, os 
componentes curriculares de história e geografia serão importantes para a 
construção da identidade e do campo da subjetividade da criança dentro de 
sua comunidade escolar, dando início ao reconhecimento da diferença (no 
campo “O eu, o outro e o nós”). Além disso, auxiliam na exploração do 
espaço e no reconhecimento de diversas linguagens presentes nas diferentes 
culturas (no campo “Corpo, gestos e movimentos”); permitem a experi-
ência dos alunos com as manifestações culturais, científicas e artísticas de 
muitos povos, incluindo de diversas áreas brasileiras, permitindo que o aluno 
reproduza essas práticas (no campo “Traço, sons, cores e formas”); ajudam 
a reconhecer as variadas formas de comunicação da cultura humana, como 
os jogos e as brincadeiras, estimulando a imaginação (no campo “Escuta, 
fala, pensamento e imaginação”); e a construção de noções de espaço, tempo 
físico, tempo cronológico e medidas (no campo “Espaço, tempo, quanti-
dades, relações e transformações”). 
Dentro dos preceitos da BNCC, a história deve criar um diálogo constante 
entre o presente vivido e o passado, transformando o componente curri-
cular em uma ferramenta para a compreensão das diferentes sociedades e 
das formas de se viver. Mais do que conhecer os fatos de outras épocas, os 
alunos devem ter a capacidade de relacionar os acontecimentos de diversas 
épocas aos fenômenos da atualidade. Isso deve instigar o aluno a ter um olhar 
crítico para os fatos históricos, motivando-os a criar suas próprias hipóteses, 
questionamentos e interpretações, confrontando o conhecimento histó-
rico pré-determinado. Para essa mudança no olhar, é preciso levar a cabo 
cinco processos diferentes: a identificação do objeto de estudo e dos sentidos 
13
atribuídos a ele; a comparação entre a realidade do aluno e a do outro (da 
sociedade de seu objeto), reconhecendo suas semelhanças e suas diferenças; 
a contextualização dos fenômenos históricos, dotando-os de significados; a 
interpretação do conteúdo, permitindo o posicionamento crítico sobre ele; e, 
por fim, a análise do objeto estudado, problematizando, inclusive, as formas 
de escrever a história. Para que isso seja possível, é necessário que o professor 
se coloque como um auxiliar no processo de construção do saber, abrindo 
espaço para que seus alunos desenvolvam um papel ativo na elaboração de 
seu próprio conhecimento (BRASIL,2017).
Exemplificando
Dentro da proposta da BNCC, uma aula de história para o ensino funda-
mental I sobre a formação da comunidade em que os alunos vivem 
deve, ao mesmo tempo, mostrar a eles que suas famílias chegaram ao 
Brasil em um momento em que a mão de obra estrangeira era neces-
sária (especialmente no caso de famílias italianas, espanholas, portu-
guesas, alemãs e japonesas), apontando os motivos da vinda, as formas 
de adaptação e as memórias da nação de origem. Ao mesmo tempo, 
o professor pode questionar porque os movimentos migratórios de 
refugiados que chegam ao Brasil na atualidade (como é o caso dos sírios 
e dos latino-americanos) não possuem a mesma receptividade, insti-
gando o pensamento crítico nos alunos.
A abordagem da BNCC para o ensino de geografia, por sua vez, busca 
enfatizar o desenvolvimento do raciocínio geográfico e do pensamento 
espacial para os anos iniciais do ensino fundamental. O conhecimento é 
dividido em cinco unidades distintas: “O sujeito e seu lugar no mundo”; 
“Conexões e escalas”; “Mundo do trabalho”; “Formas de representação e 
pensamento espacial” e “Natureza, ambientes e qualidade de vida”, buscando 
preparar o aluno para questionar todos os fenômenos que se materializam 
no espaço ao seu redor, retomando o princípio inicial da BNCC, que é levar a 
criança e o adolescente a buscarem diversos tipos de informação através dos 
lugares e paisagens por onde passam, compreendendo suas relações e discu-
tindo os motivos de sua ocorrência (BRASIL,2017, p. 358-360).
3. Comparando a Base Nacional Comum Curricular e os 
Parâmetros Nacionais Curriculares
Partindo do escopo histórico apresentado sobre os dois principais referen-
ciais curriculares da educação brasileira das últimas décadas, vamos analisar 
14
de forma global e sistêmica as semelhanças e as disparidades existentes entre 
os Parâmetros Nacionais Curriculares e a Base Nacional Comum Curricular, 
voltando nossa análise principalmente para os componentes curriculares de 
história e geografia. 
De forma geral, os dois documentos foram elaborados de forma 
semelhante, a partir de uma reuniãode professores, pesquisadores e especia-
listas, mediada pelo Ministério da Educação, com o estabelecimento de 
diversas instâncias de debate. Após esse processo, foram levados para a 
consulta pública antes de sua aprovação final. Além disso, os dois referen-
ciais curriculares trazem a necessidade da promoção de um ensino interdis-
ciplinar e contextualizado. As duas propostas também dividem-se em áreas 
do conhecimento: enquanto os Parâmetros Curriculares Nacionais de 1998 
elencam 8 grupos fundamentais (língua portuguesa, história, geografia, artes, 
língua estrangeira, matemática, ciências e educação física), a Base Nacional 
Comum Curricular define os cinco campos de experiências, para a educação 
infantil (“O eu, o outro e o nós”; “Corpo, gestos e movimentos”; “Traços, sons, 
cores e formas”; “Escuta, fala, pensamento e imaginação”; “Espaço, tempos, 
quantidades, relações e transformações”), e as cinco áreas do conhecimento 
para o ensino fundamental (linguagens, matemática, ciências da natureza, 
ciências humanas e ensino religioso) (BRASIL, 2017, p. 23).
Os dois referenciais curriculares também defendem a transversalidade 
entre as disciplinas, evocando-a por meio dos Temas Transversais, nos 
PCNs, e dos Temas Integradores, na BNCC. Nos dois documentos, são 
apresentados os objetivos e as competências (gerais e específicas) que todas 
as áreas do conhecimento devem desenvolver nos diversos níveis de ensino. 
Os documentos também contemplam a possibilidade de currículos escolares 
adaptáveis às diversas realidades brasileiras, determinando uma parcela 
comum a todos os colégios e uma parte diversificada, que deve ser escolhida 
por cada instituição de ensino em conjunto com sua comunidade. Tanto o 
PCN quanto a BNCC fazem referências aos materiais, recursos e atividades 
lúdicas e diversificadas que podem ser realizadas, enfatizando as tecnologias, 
como jogos, computador e calculadora. Os conteúdos de cada componente 
curricular são apresentados de forma agrupada, criando os blocos de conhe-
cimento, nos PCNs, e os eixos de conhecimento, na BNCC (BRASIL,1998).
Assimile
A transversalidade é uma proposta educacional que busca estabelecer 
uma relação entre o aprendizado de conhecimentos sistematizados 
teoricamente e as questões cotidianas. Ela busca discutir temas que 
15
atravessam os vários campos do conhecimento, podendo ser aplicados 
para a transformação da realidade do aluno. 
De forma colaborativa, a interdisciplinaridade deve ser compreendida 
como a troca de conhecimentos entre os diversos componentes curricu-
lares, garantindo a elaboração de conceitos que rompam as fronteiras 
entre eles.
A BNCC trouxe uma grande inovação para a educação infantil em relação 
aos documentos anteriores por avançar de forma significativa no olhar sobre 
os modos de aprendizagem da criança, criando referências para a elaboração 
de um currículo a partir de direitos de seu desenvolvimento, colocando a 
criança como a figura principal em todos os espaços e transformando-a em 
agente criadora e transformadora da sociedade e da cultura em que vive. 
Os documentos anteriores, como o Referencial Curricular Nacional para a 
Educação Infantil e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação 
Infantil tratavam a criança como mero receptor do conhecimento oferecido 
pelo professor. 
Ainda que os documentos possuam algumas semelhanças, a BNCC traz 
muito mais detalhes em relação às competências e às habilidades a serem 
trabalhadas em cada componente curricular. Ela também abre maiores 
possibilidades de adequação do currículo no ensino fundamental, a partir 
do momento em que apenas define componentes curriculares – e não disci-
plinas – que se desenvolvem em habilidades a serem trabalhadas em cada 
ano. Seu propósito principal é o estabelecimento de um trabalho transdisci-
plinar e interdisciplinar mais intenso, por meio de um ensino mais contextu-
alizado, dentro das obrigações determinadas pela Lei de Diretrizes e Bases, 
que afirma que a carga horária anual mínima deve ser aumentada para 1400 
horas, de forma gradual. Ela também trabalha com a educação integral do 
indivíduo, buscando torná-lo capaz para resolver problemas, argumentar, 
tomar decisões, ser criativo, alcançando o sucesso profissional e pessoal.
Sem medo de errar
Para elaborar o plano de ensino de história e geografia para a educação 
infantil dentro das normativas da Base Nacional Comum Curricular, a 
professora Alice terá como principal desafio centralizar o aluno como 
agente do processo de ensino-aprendizagem, colocando-o como produtor da 
cultura e da sociedade em que vive. Nesse sentido, o novo plano de ensino 
deve responder aos cinco campos de experiência, desenvolvendo práticas em 
sala de aula que estimulem o trabalho com a identidade, com a alteridade, 
16
com o reconhecimento do espaço, do tempo físico, do tempo cronológico, 
das medidas e do reconhecimento de outras culturas, ampliando o horizonte 
do aluno para além de sua comunidade de vivência próxima. 
Cumprida essa tarefa, a professora Alice deverá partir para o desenvolvi-
mento do plano de ensino de história e geografia dos anos iniciais do ensino 
fundamental. Seus preceitos principais deverão ser a articulação dos fatos 
históricos estudados com o presente vivido do aluno, permitindo desen-
volver seu senso crítico e sua capacidade de analisar outras sociedades. Deve, 
também, ter como prioridade o desenvolvimento do pensamento espacial e 
do raciocínio geográfico no aluno, tornando-o autônomo para reconhecer e 
questionar as paisagens e os ambientes por onde passar. 
A BNCC estimula o trabalho transdisciplinar a partir do momento em 
que trata dos componentes curriculares e de suas habilidades a serem desen-
volvidas sem determinar as disciplinas e suas cargas horárias. Dessa forma, 
é possível que a professora Alice proponha diversos projetos temáticos para 
o trabalho com conceitos específicos que ultrapassem as diversas disciplinas 
e dialoguem com o cotidiano do aluno – como uma prática de reconhe-
cimento da comunidade em que o aluno vive (em um contexto social e 
espacial), a construção histórica da cidade em que o aluno vive e de seus 
bairros ou a proposta da criação de um álbum da família (e de suas origens). 
Com isso, o trabalho de colaboração entre as disciplinas também ocorre de 
forma contínua, permitindo o desenvolvimento dos conhecimentos e habili-
dades propostos pela BNCC para os componentes curriculares de história e 
geografia para a educação infantil e os anos iniciais do ensino fundamental.
Avançando na prática
A BNCC e a rotina na educação infantil
Após alinhar o plano de ensino da área das humanidades da educação 
infantil, a professora Alice se reuniu com o corpo docente do colégio que 
atua nessa etapa de ensino para discutir as possíveis dúvidas que viessem 
a surgir com a nova proposta curricular, que transforma o aluno em um 
agente de sua cultura e de sua sociedade, tornando-o ativo no processo de 
ensino-aprendizagem. A professora Leila, que leciona para crianças de 2 a 
3 anos, solicitou a ajuda da coordenadora acerca da nova organização do 
tempo dentro da dinâmica escolar: se a BNCC determina que os professores 
devem desenvolver cinco campos de experiência, de que forma o tempo de 
17
aula deve ser dividido para que todas as atividades sejam realizadas a ponto 
de estimular todos os campos, visto que as professoras são polivalentes?
Resolução da situação-problema
A coordenadora Alice indicou para a professora Leila a necessidade de 
criar uma rotina no ambiente da sala de aula como mais um elemento educa-
tivo, que permite que as crianças aprendam sobre as convenções sociais e se 
acostumem à passagem do tempo físico, dentre os quais estão os horários 
para o cuidado com a higiene e para a alimentação. De acordo com a BNCC, 
o reforço à rotina transmite segurança para as crianças, a partir do momento 
em que são criados episódios diários repetidos, diminuindo sua ansiedade. 
Isso responde a uma dasprincipais determinações do documento para a 
educação infantil, que é a criação da autonomia e da autorregulação. No 
entanto, a coordenadora atentou para a necessidade de não centrar a rotina 
diária em um grande bloco para o trabalho com os campos de experiência, 
mas sim criar diversos momentos para a interação da criança em grandes 
grupos, permitindo, inclusive, a interação entre os grupos com faixas etárias 
distintas, nos quais ela deve ter liberdade para interação com a natureza 
e com o ambiente. Assim, a nova rotina deve incluir alguns tempos fixos, 
outros modificáveis, sem trabalhar em blocos e com atividades curtas, dando 
bastante atenção para sua ludicidade.
Faça valer a pena
1. A Base Nacional Curricular Comum transformou a forma de ensinar geografia 
para os anos iniciais do ensino fundamental. Ela tirou o foco do estudo de paisa-
gens e da relação entre campo-cidade, como era disposto nos Parâmetros Curricu-
lares Nacionais, para incentivar os tipos de atitudes nos alunos, estimulando sua 
autonomia. 
As duas atitudes principais que a BNCC pretende desenvolver no ensino de geografia 
são:
a. O raciocínio lógico e o senso crítico.
b. O raciocínio geográfico e o pensamento espacial.
c. O raciocínio lógico e o pensamento espacial.
d. O senso crítico e o pensamento espacial.
e. O raciocínio geográfico e o raciocínio lógico. 
18
2 . A Base Nacional Comum Curricular transformou a concepção do aluno na 
Educação Infantil. Ela determina cinco campos de experiência, através dos quais 
são especificados os processos fundamentais pelos quais as crianças entre 0 e 5 anos 
devem passar para realizar o desenvolvimento e a aprendizagem, tratando de afetos, 
valores, habilidades, atitudes e noções no ambiente escolar. 
Analise as asserções a seguir: 
I. A BNCC é considerada um marco para a educação infantil ao considerar a 
criança como um agente produtor de sua cultura e da sociedade em que vive, 
centralizando o processo de aprendizagem no aluno. 
PORQUE
II. Os documentos normativos anteriores, como o Referencial Curricular 
Nacional para a Educação Infantil, trouxeram inúmeras regulações para os 
conteúdos da educação infantil, mas determinavam que o professor era o 
provedor de todo o conhecimento adquirido nesta etapa, colocando o aluno 
sob sua total dependência.
Agora, assinale a alternativa com a relação correta entre as asserções:
a. As duas asserções são falsas.
b. A asserção I é verdadeira, mas a II é falsa.
c. A asserção I é falsa, mas a II é verdadeira.
d. As asserções são verdadeiras e a II justifica a I.
e. As duas asserções são verdadeiras, mas a II não justifica a I. 
3 . As aulas de história nos anos iniciais do ensino fundamental têm passado por um 
processo de adaptação para se adequar à proposta da Base Nacional Comum Curri-
cular, aprovada em 2017. A história factual, baseada exclusivamente no ensino de 
datas e fatos, foi substituída por um outro modelo de trabalho. 
Leia com atenção as afirmativas abaixo acerca da proposta da BNCC para o ensino 
de História:
I. Uma das prerrogativas da história como componente curricular para os anos 
iniciais do ensino fundamental é a criação de um diálogo entre o cotidiano do 
aluno e o passado, transformando-se em uma ferramenta para a compreensão 
das diversas formas de vida e das diferentes sociedades. 
II. A BNCC determina cinco processos diferentes para a formação de um sujeito 
crítico dentro deste componente curricular: a identificação do objeto de 
19
estudo; a comparação entre o objeto e outras realidades; a contextualização 
do objeto; sua interpretação e, por fim, sua análise crítica. 
III. Para tornar este modelo possível, a BNCC indica que o professor se coloque 
como o líder do processo de construção dos saberes, transmitindo aos seus 
alunos o conhecimento elaborado e debatido.
Agora, assinale a alternativa correta:
a. Apenas I está correta.
b. Apenas II está correta.
c. Apenas III está correta.
d. Apenas I e II estão corretas.
e. Apenas II e III estão corretas
20
Seção 2
Os objetivos da BNCC para o ensino de história 
na educação infantil e anos iniciais
Diálogo aberto
A Base Nacional Comum Curricular traz um conjunto de 10 competên-
cias gerais a serem implementadas em todos os componentes curriculares, 
além de dispor de uma série de determinações para cada área do conheci-
mento. Cada um dos componentes curriculares possui um conjunto especí-
fico de desafios a serem enfrentados, divididos a partir das competências 
específicas (o conjunto de aptidões a serem desenvolvidas pelo aluno que 
dialogam com as questões de seu cotidiano) e das habilidades (ligadas aos 
conteúdos teóricos de cada ano da educação básica).
A professora Lídia foi recém-contratada para lecionar história para a 
educação infantil e para as séries iniciais do ensino fundamental no mesmo 
colégio em que a professora Alice assumiu a coordenação da área de humani-
dades. A coordenadora decidiu se reunir com a professora Lídia para a elabo-
ração da metodologia de trabalho com o componente curricular e para a 
criação das estratégias a serem utilizadas no desenvolvimento dos conteúdos. 
Para que a abordagem da nova professora esteja dentro dos padrões 
estabelecidos pela Base Nacional Comum Curricular, quais objetivos os 
programas de curso devem priorizar? Quais habilidades e competências 
devem ser desenvolvidas junto aos alunos da educação infantil e dos anos 
iniciais do ensino fundamental? Os programas de curso devem diferir dos 
anteriores em quais pontos?
Não pode faltar
1. Objetivos e competências gerais para o ensino de história 
na educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental 
A Base Nacional Comum Curricular reorganizou as expectativas para a 
educação básica brasileira, criando novos pontos de partida para a deter-
minação dos currículos. Para a educação infantil, foram estabelecidos 
os direitos de aprendizagem, substituindo o conceito de “competências” 
presente nos Parâmetros Curriculares Nacionais (CURY, 2003), com o 
objetivo de enfatizar o desenvolvimento da criança de forma completa, para 
21
além de sua aprendizagem escolar, dentre os quais estão os direitos éticos 
(como o brincar e a convivência), os estéticos (como o autoexpressão e explo-
ração do mundo) e políticos (como o autoconhecimento e a participação). 
Nesse sentido, a história deve ser empregada por meio do diálogo com as 
experiências e situações concretas da vida do aluno, os chamados campos de 
experiência.
Para os anos iniciais do ensino fundamental, os objetivos principais são 
a construção do sujeito (a partir do estabelecimento das figuras do “eu”, do 
“outro” e de coletividade) e o reconhecimento das noções de espaço e de 
tempo, tendo como referência a comunidade de pertencimento. Tais objetivos 
devem ser desenvolvidos a partir de 10 competências gerais, estipuladas pela 
BNCC como a capacidade de mobilizar atitudes, habilidades, conhecimentos 
e valores para resolver as demandas cotidianas, para garantir o exercício da 
cidadania e para responder às necessidades do mundo do trabalho (BRASIL, 
2017). É a primeira vez que essas propostas são organizadas dessa forma, 
mas a maioria delas não é inédita, já tendo sido discutidas pelos Parâmetros 
Curriculares Nacionais (como a necessidade de trabalhar com a cooperação 
e a empatia).
Assimile
As competências presentes na Base Nacional Comum Curricular (sejam 
gerais ou específicas) apontam para o diálogo entre os conhecimentos 
adquiridos em sala de aula e as situações cotidianas, respeitando os 
direitos humanos, os princípios éticos, a sustentabilidade e a justiça 
social, garantindo a promoção física, cultural, emocional e social do 
aluno. As habilidades, por sua vez, tratam dos conteúdos essenciais que 
devem ser estipulados para cada componente curricular, em cada ano, 
determinando somente os processos cognitivos da aprendizagem.
Quais são as competências gerais e como a história dialoga com elas? A 
primeira das competênciasgerais se refere à utilização e à valorização dos 
conhecimentos construídos ao longo do tempo acerca da sociedade, da 
cultura, do mundo digital e físico para a explicação da realidade do aluno. 
Nesse sentido, a história pode ajudar no reconhecimento de diversos tipos de 
fontes para a construção do conhecimento ético e na aplicação intencional 
desse conhecimento em diversos contextos distintos. A segunda propõe 
o desenvolvimento do raciocínio científico e a criatividade, utilizando a 
história como um meio para conectar duas ou mais ideias distintas (distantes 
no tempo e/ou no espaço); enquanto a terceira aborda a inclusão do aluno no 
universo da produção cultural e artística do mundo, fazendo-o participar de 
22
práticas produtivas, usando a história como uma forma de compreensão da 
própria cultura do aluno e de suas identidades e diferenças. 
A quarta competência geral visa ao estímulo à expressão e à troca de 
informações e experiências por meio de diversas formas de linguagem, 
sendo o componente curricular disposto como um instrumento para o 
compartilhamento de experiências pessoais e de aprofundamento de ideias 
colocadas por outros. Já a quinta competência pretende levantar a impor-
tância do bom uso das tecnologias digitais de informação, utilizando-se da 
história para discutir as formas éticas de realizar práticas digitais e levantar 
os pontos negativos e positivos da presença da tecnologia na vida cotidiana. 
A sexta competência geral valoriza a variedade de vivências culturais para a 
compreensão sobre o mundo do trabalho e o exercício da cidadania, contri-
buindo para a construção, de forma livre, do projeto de vida profissional e 
pessoal do aluno. A sétima competência busca desenvolver a capacidade de 
defender ideias e negociar pontos de vista – sendo uma das mais desenvol-
vidas no componente curricular – pois, desperta no aluno a capacidade de 
argumentar com base em diferentes evidências, dando exemplos pertinentes 
e interagindo com questões do seu cotidiano. 
A oitava competência leva o aluno ao cuidado de sua própria saúde física 
e emocional, sendo trabalhada na história como uma forma de auxiliar na 
construção da identidade pessoal da criança e no reconhecimento de seus 
interesses e de suas características. A nona competência geral, por sua vez, 
deve exercitar a cooperação, o diálogo e a resolução de conflitos, sendo muito 
importante para o trabalho do componente curricular no reconhecimento 
do preconceito, na valorização de diferentes perspectivas e na abertura do 
olhar da criança para culturas diferentes da sua (desenvolvendo o princípio 
da alteridade). Por fim, a última competência busca estabelecer a consciência 
no aluno de que ele deve se tornar um agente transformador da sociedade de 
forma democrática, inclusiva, ética, solidária e sustentável. Nesse sentido, é 
importante que a história desenvolva no aluno o senso pessoal de julgamento 
sobre o que é certo e errado e o respeito por seus valores e crenças fundamen-
tais (BRASIL, 2017).
2. O ensino de história na educação infantil sob o olhar da 
BNCC
Uma das grandes transformações trazidas pela BNCC para a educação 
infantil foi a criação de seis direitos fundamentais, responsáveis por substi-
tuir a noção de “competência” e enfatizar o desenvolvimento completo da 
criança. O primeiro deles é o direito à convivência com seus pares, em grandes 
23
e pequenos grupos, utilizando as mais variadas linguagens com o objetivo 
de aumentar o autoconhecimento e o conhecimento sobre o outro, respei-
tando a diversidade individual e cultural. Nesse sentido, o ensino de história 
pode estimular o desenvolvimento de atividades que levem ao conhecimento 
de outras culturas e ao reconhecimento da identidade do educando, desen-
volvendo seu olhar para si e para o mundo. O direito de brincar também 
é assegurado pelo documento, como forma de ampliar a criatividade e as 
experiências emocionais, cognitivas, sociais e relacionais, sendo a história o 
componente curricular responsável por apresentar as diferentes formas do 
brincar no espaço e no tempo. 
A Base Nacional Comum Curricular também salienta a importância da 
participação ativa da criança no planejamento das atividades na educação 
infantil, como a escolha dos ambientes, materiais e a produção do conheci-
mento. No trabalho em história, pode ser realizada a construção de pequenas 
maquetes de brinquedo, nas quais os alunos vão decidir as cores, as estru-
turas e os produtos para a reprodução dos elementos que os cercam, como 
a escola ou a casa. A história também contribui para o desenvolvimento do 
direito fundamental de explorar, pois amplia os conhecimentos da criança 
sobre a cultura ao apresentar as diversas modalidades tecnológicas, artísticas, 
científicas e de escrita, permitindo que o aluno explore com autonomia esses 
materiais. 
O quinto direito fundamental definido pela BNCC é o da autoexpressão, 
colocando a criança como sujeito sensível, criativo e dialógico. Nesse 
contexto, a história transforma-se no componente curricular capaz de criar 
rodas de conversa para que as crianças exponham seus argumentos, criando 
momentos de fala e de voto em decisões que vão afetar o coletivo, como a 
escolha de uma atividade ou a definição de grupos para um trabalho. Por fim, 
o ensino de história torna-se o responsável pelo desenvolvimento do direito 
de construir a identidade individual, cultural e social da criança, permitindo 
que ela se conheça e crie uma imagem positiva de sua comunidade de perten-
cimento (BRASIL, 2017).
Exemplificando
Uma das possibilidades para o ensino de história na Educação Infantil 
é a criação de um álbum coletivo de comemorações locais e regionais, 
a ser preparado ao longo do ano. Com o auxílio do professor, os alunos 
devem criar desenhos, trazer fotografias, elaborar colagens e diversas 
outras formas de expressão das principais manifestações culturais de 
sua região, divididas pelos meses do ano, a serem reunidas em um 
mural ou encadernadas no formato de um álbum físico. Com essa ativi-
24
dade, a turma passa a valorizar as manifestações culturais locais, conhe-
cendo diversas expressões artísticas e criando suas próprias versões das 
festividades. Assim, os alunos transformam-se em agentes culturais e 
produtores de conhecimento, o que responde às propostas da BNCC 
para a educação infantil.
Além da determinação dos direitos fundamentais, a BNCC estipulou uma 
mudança conceitual para os currículos da educação infantil, considerando a 
criança como uma produtora da sociedade e da cultura na qual ela se insere. 
Com isso, ela fixou cinco campos de experiência como fundamentos básicos 
para cada etapa do desenvolvimento, inspirados nas Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Educação Infantil (SILVA; FONSECA, 2010). O ensino de 
história, nesse sentido, torna-se questão primordial para o trabalho em todos 
eles. 
No campo “O eu, o outro e o nós”, a história age como ferramenta para 
auxiliar a criança na construção de sua identidade, na percepção do outro e no 
reconhecimento das diferenças, permitindo o contato com grupos culturais e 
sociais distintos. Para o campo “Corpo, gestos e movimentos”, o componente 
curricular permite o estabelecimento de relações e expressões; a produção de 
conhecimentos sobre si mesmos, sobre o outro e sobre a comunidade social e 
cultural na qual o aluno se insere. Por meio do campo “Traços, sons, cores e 
formas”, a história permite que a criança vivencie vários tipos de linguagens, 
expressões e experiências, entrando em contato com manifestações cientí-
ficas, artísticas e culturais no cotidiano escolar. Ao participar de rodas de 
história e conversa, a história permite o desenvolvimento do campo “Escuta, 
fala, pensamento e imaginação”, garantindo que a criança seja estimulada a 
falar e a ouvir. Por fim, é por meio da história que são criadas experiências 
para situar a criança em seu universo sociocultural, levando-a a compreender 
as relações sociais e de parentesco,promovendo, assim, o campo “Espaços, 
tempos, quantidades, relações e transformações”. 
3. A BNCC e o ensino de história nos anos iniciais do ensino 
fundamental: competências específicas e habilidades 
A Base Nacional Comum Curricular traz diversas orientações sobre o 
processo de ensinar história também para os anos iniciais do ensino funda-
mental, discutindo a importância do estabelecimento de relações entre o 
passado e o presente como questão principal a ser levada em consideração na 
determinação dos currículos. O documento ressalta a necessidade de criar 
referenciais teóricos para tornar os objetos históricos escolhidos inteligíveis, 
25
sugerindo o trabalho com fontes diversificadas – como documentos icono-
gráficos, cultura material e imaterial, além dos registros escritos – transfor-
mando o processo de produção e de transmissão dos conhecimentos em uma 
atividade flexível, dinâmica e interdisciplinar, questionando as fronteiras 
disciplinares e garantindo o reconhecimento da íntima relação entre os 
saberes escolares e a vida social (FONSECA, 2003).
Segundo o documento, existem alguns processos que devem ser conside-
rados como imperativos para o desenvolvimento dos alunos nos anos iniciais 
do ensino fundamental: a identificação; a comparação; a contextualização; a 
interpretação e a análise crítica dos objetos históricos. Nesse sentido, o texto 
defende a construção de conceitos e situações-problema para o desenvolvi-
mento dos processos de argumentação e para a elaboração de argumentos 
que levem o aluno a explicar sua própria realidade e a do outro, desen-
volvendo nele uma percepção maior acerca da condição humana em suas 
diferentes realidades (KARNAL, 2004). Contudo, o texto do documento fala 
pouco sobre a problematização desses objetos. 
Acerca do processo de identificação, a BNCC busca estimular os alunos a 
questionarem o objeto histórico a partir de indagações como: quais os signi-
ficados deste objeto ao longo do tempo? De que ele é feito? Para quem e 
por quem foi feito?, ampliando a compreensão sobre o processo de elabo-
ração do documento e das relações sociais. Em relação aos procedimentos de 
comparação, o documento determina o exercício da alteridade. A etapa da 
contextualização permite que o aluno localize o objeto histórico no tempo e 
no espaço. O processo de interpretação, por sua vez, desenvolve o criticismo. 
Em última instância, a análise crítica do objeto histórico pede a problemati-
zação da escrita da história, exigindo habilidades mais complexas (FRANCO 
et al., 2018).
Para os anos iniciais do ensino fundamental, a BNCC define nove compe-
tências específicas para o ensino de história, responsáveis pelo reconheci-
mento dos diferentes sujeitos. Elas consistem na descrição e seleção dos 
registros de memória produzidos em tempos e espaços distintos; no estabele-
cimento de relações entre sujeitos no diferentes espaços e tempos; no sequen-
ciamento dos acontecimentos históricos de forma linear; na elaboração de 
hipóteses, questionamentos e argumentos; na identificação de possíveis 
interpretações que tragam diferentes visões de mundo; na descrição, análise e 
comparação dos processos históricos; na compreensão sobre os movimentos 
populacionais; e na problematização acerca dos conceitos específicos ao 
conhecimento historiográfico (BRASIL, 2017). 
Nesse sentido, o ensino de história é moderado a partir de três proce-
dimentos primordiais: a identificação dos acontecimentos mais relevantes 
26
para a história da América, da África e da Europa, organizando-os no espaço 
geográfico e em uma linha cronológica; o desenvolvimento de condições 
para a seleção, a compreensão e a reflexão por parte dos alunos acerca dos 
sentidos dos usos, da produção e da circulação desses documentos; e, por 
fim, a interpretação das diversas versões de um mesmo objeto histórico. Para 
essa finalidade, a BNCC divide-se em unidades temáticas, objetos de conhe-
cimento e habilidades, que devem ser trabalhadas em cada ano do ensino 
fundamental. Nos anos iniciais, as temáticas selecionadas são aquelas já 
tradicionalmente prescritas para os currículos, como a história da criança, 
a história da família, a história da escola, a história comunitária, além das 
noções de patrimônio histórico e de tempo físico e cronológico. 
Ainda que a questão da diversidade seja um tema muito presente na 
BNCC para os anos iniciais do ensino fundamental, ela é estabelecida a partir 
do olhar da naturalização da identidade e da diferença (SILVA, 2000, p. 85). 
Em diversos momentos, o documento toma as diferenças como elementos 
dados na vida social, sem questioná-los como processos culturais ou dentro 
de embates de poder. Mais do que identificar e respeitar a diversidade, uma 
das propostas do ensino de história é que o aluno reconheça a construção 
histórica das diferenças e as relações de poder imbricadas nesse processo, 
responsáveis por privilegiar determinados grupos e submeter outros.
Reflita
Naturalizar uma questão é considerá-la como da ordem da natureza, 
sem intervenção da cultura ou das relações de poder. Qual é o problema 
da naturalização das diferenças para o ensino de história? A partir do 
momento em que os conteúdos propostos pela BNCC nas unidades 
temáticas mantêm a perspectiva eurocêntrica, eles tratam as culturas 
americanas e africanas de forma marginal, sugerindo a existência de 
uma “história oficial e normativa” e de “outras histórias”, mantendo o 
olhar sobre o colonizado como membro de uma cultura naturalmente 
subalterna. Quais os perigos de aceitar a naturalização das diferenças 
em uma sociedade? Por que é importante relativizar com os alunos 
a construção das diferenças étnicas, de gênero e sociais a partir da 
história para a delimitação de uma sociedade mais justa e igualitária? 
Sem medo de errar
Em conjunto, a professora Lídia (responsável pelo componente curricular 
de história para a educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental) e 
a coordenadora da área de humanidades estudaram a Base Nacional Comum 
27
Curricular e estabeleceram os objetivos principais para os programas de 
história: na educação infantil, tais objetivos são sintetizados a partir do 
cumprimento dos seis direitos de aprendizagem, enfatizando o desenvol-
vimento do aluno de forma integral, empregando a história por meio do 
diálogo com as situações concretas e as experiências da vida cotidiana da 
criança, dentro dos cinco campos de experiência. Já para os anos iniciais do 
ensino fundamental, esses objetivos devem ser guiados para a construção do 
sujeito, para o estabelecimento das figuras do “eu”, do “outro” e da identidade 
coletiva, além do reconhecimento das noções de tempo e espaço, utilizando 
como referência a comunidade de pertencimento do aluno. Nas duas etapas 
da educação básica, as duas professoras devem levar em consideração as 10 
competências gerais estipuladas pela BNCC. 
A partir da determinação desses objetivos, as professoras Lídia e Alice 
devem se atentar para a criação de um programa de curso para a educação 
infantil que desenvolva os seis direitos fundamentais na criança (conviver, 
brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se), além de trabalhar os 
cinco campos de experiência fundamentais (Eu, o outro e o nós; Corpo, 
gestos e movimentos; Traços, sons, cores e formas; Escuta, fala, pensamento 
e imaginação e Espaço, tempo, quantidades, relações e transformações). 
Para a reformulação dos programas de curso dos anos iniciais do ensino 
fundamental, as professoras precisam observar as nove competências especí-
ficas de história para essa etapa da educação, que consistem: 
• Na descrição e seleção dos registros de memória produzidos em 
tempos e espaços distintos. 
• No estabelecimento de relações entre sujeitos nos diferentes espaços 
e tempos.
• No sequenciamento dos acontecimentos históricos de forma linear.
• Na elaboração de hipóteses, questionamentos e argumentos.
• Na identificação de possíveis interpretaçõesque tragam diferentes 
visões de mundo.
• Na descrição, análise e comparação dos processos históricos.
• Na compreensão sobre os movimentos populacionais.
• Na problematização acerca dos conceitos específicos ao conheci-
mento historiográfico.
• Nas habilidades específicas para cada ano (que contêm os conteúdos 
a serem ensinados).
28
Avançando na prática
A promoção da inclusão por meio do ensino de 
história
Durante a elaboração dos programas de curso de história dos anos iniciais 
do ensino fundamental, a coordenadora Alice e a professora Lídia realizaram um 
mapeamento dos alunos que iriam compor as turmas de primeiro ao quinto ano. 
Como o colégio tem realizado um programa de bolsas de estudo, oferecendo 
gratuidade para alunos com talentos diferenciados vindos de comunidades 
carentes próximas ao bairro onde se localiza, as professoras perceberam que os 
grupos dos anos iniciais do ensino fundamental seriam compostos por alunos 
oriundos de uma grande diversidade étnica, cultural e social. Quais estratégias 
elas podem utilizar para desenvolver o respeito às diferenças e a lógica da alteri-
dade nas turmas dos anos iniciais do ensino fundamental? Como a proposta da 
BNCC pode auxiliá-las nessa tarefa? Quais cuidados elas precisam tomar?
Resolução da situação-problema
Para realizar o trabalho com as diferenças e as múltiplas identidades presentes 
nas turmas dos anos iniciais do ensino fundamental, as professoras Lídia e Alice 
devem priorizar o trabalho com as competências gerais que visam desenvolver 
no aluno a consciência de si e de seu meio, colocando-as em diálogo com as 
competências específicas de história, que permitem ao grupo o reconhecimento 
da identidade individual, da identidade coletiva e das diferenças. 
A BNCC tem como um de seus principais objetivos para os anos iniciais do 
ensino fundamental garantir que o aluno se reconheça em sua comunidade de 
pertencimento e em seu mundo. Cabe ressaltar que as duas professoras precisam 
mostrar para os grupos como se deu a construção histórica das diferenças, 
esclarecendo aos alunos que as diferenças não são naturais, incentivando-os a 
perceber a importância das diferenças como forma de complementar e unir os 
membros de uma mesma sociedade.
 Faça valer a pena
1. A Base Nacional Comum Curricular, aprovada em dezembro de 2017, criou 
uma série de determinações para a educação infantil e para o ensino fundamental. 
Dentre essas determinações, estão um conjunto de capacidades para a mobilização 
29
de atitudes, valores e conhecimentos, buscando resolver as demandas cotidianas, 
garantir o exercício da cidadania e responder às necessidades do mundo do trabalho, 
que são válidas para todos os componentes curriculares.
Estas capacidades são dispostas na BNCC com o nome de:
a. Habilidades.
b. Objetivos gerais.
c. Competências gerais.
d. Competências específicas.
e. Campos de experiência. 
2. A Base Nacional Comum Curricular trouxe uma série de transformações para a 
educação infantil, trazendo uma grande mudança curricular ao considerar a criança 
como produtora da cultura e da sociedade na qual está inserida.
Leia com atenção as afirmativas a seguir acerca das prerrogativas da BNCC para o 
ensino de história na educação infantil, julgando com V para as verdadeiras e um F 
para as falsas.
( ) Através do direito de conviver, a história estimula o desenvolvimento de atividades 
que promovam o conhecimento de outras culturas e o reconhecimento da identidade 
da criança, desenvolvendo seu olhar sobre si mesma e sobre o mundo ao seu redor. 
( ) De acordo com a BNCC, ainda que a criança seja produtora de conhecimento, ela 
não deve ter participação ativa no planejamento das atividades da educação infantil. 
Assim, a escolha dos materiais, das atividades e dos ambientes deve ser realizada 
exclusivamente pelos professores e gestores. 
( ) A história é a responsável pela construção da identidade individual, cultural e 
social da criança, permitindo que ela crie uma imagem positiva de si mesma e de 
sua comunidade de pertencimento, ainda que não trabalhe com a autoexpressão e 
não dialogue com o desenvolvimento criativo e sensível do aluno. 
( ) O ensino de história torna-se questão primordial para o trabalho com os campos 
de experiência, a partir do momento em que age como ferramenta auxiliar na 
construção da identidade da criança e no reconhecimento das diferenças, permite a 
expressão do aluno através de diversas linguagens, estimula o aluno a falar e ouvir e 
situa o educando em seu universo sociocultural.
Assinale a alternativa com a sequência correta:
a. F – F – V – V. 
b. F – V – F – V.
30
c. V – V – F – F.
d. V – F – V – F.
e. V – F – F – V. 
3. A Base Nacional Comum Curricular criou um conjunto de determinações para 
o trabalho com cada componente curricular: são as competências específicas, as 
habilidades e os objetivos. Para os anos iniciais do ensino fundamental, o documento 
sugere que o ensino de história enfatize a transmissão e a produção do conhecimento 
como uma atividade dinâmica, flexível e interdisciplinar, reconhecendo a estreita 
ligação entre a vida social e os saberes escolares.
Leia com atenção as afirmativas a seguir acerca das determinações da BNCC para o 
ensino de história nos anos iniciais do ensino fundamental:
I. O documento define cinco processos fundamentais para o trabalho com o 
componente curricular: a identificação; a comparação; a contextualização; a 
interpretação e a análise crítica dos objetos históricos.
II. A BNCC define como objetivo principal do ensino de história nos anos 
iniciais do ensino fundamental a ênfase ao desenvolvimento do aluno de 
forma completa, para além somente de sua aprendizagem escolar, dentre os 
quais estão contemplados os direitos éticos (como o de brincar e da convi-
vência), os estéticos (como o da autoexpressão e da exploração do mundo) e 
políticos (como o autoconhecimento e a participação).
III. Para os anos iniciais do ensino fundamental, a BNCC define cinco competên-
cias específicas para o ensino de história, responsáveis pelo reconhecimento 
dos diferentes sujeitos.
Assinale a alternativa correta:
a. Apenas I é verdadeira.
b. Apenas II é verdadeira.
c. Apenas III é verdadeira.
d. Apenas I e III são verdadeiras.
e. Apenas II e III são verdadeiras. 
31
Seção 3
Os objetivos da BNCC para o ensino de 
geografia nas séries iniciais
Diálogo aberto
De acordo com a Base Nacional Comum Curricular, cada componente 
curricular deve trabalhar com um conjunto de competências específicas e 
com vários objetivos de aprendizagem (as habilidades), que são próprios 
para cada etapa da educação básica, para além das 10 competências gerais 
(que são comuns a todos os componentes curriculares). As competências 
específicas compõem as aptidões a serem desenvolvidas pelos estudantes 
para o diálogo com suas questões cotidianas, enquanto as habilidades devem 
trazer respostas para os conteúdos de cada etapa. Além disso, há ainda as 
unidades temáticas, que agregam os valores e objetivos gerais a serem traba-
lhados de forma gradativa em todas as etapas.
No colégio em que a professora Alice assumiu a coordenação da área de 
humanidades, a professora Sandra é a responsável pelo desenvolvimento das 
atividades do componente curricular de geografia, ministrando as aulas para 
a educação infantil e para as séries iniciais do ensino fundamental. A coorde-
nadora Alice e a professora Sandra se reuniram para discutir as possíveis 
estratégias de trabalho com o componente curricular e para propor aborda-
gens mais adequadas para o ensino de geografia dentro das novas orientações 
designadas pela Base Nacional Comum Curricular.
Para que a proposta de trabalho com o componente curricular na educação 
infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental esteja de acordo com os 
padrões estabelecidos pela Base Nacional Comum Curricular, quais tecnolo-
gias (digitais ou não) a professora Alice pode sugerir para que a professoraSandra desenvolva o trabalho com as aulas de geografia? E quais laços as duas 
professoras podem desenvolver para propor uma abordagem interdisciplinar 
no desenvolvimento de importantes objetivos desse componente curricular?
Não pode faltar
1. A Base Nacional Comum Curricular e o ensino de geografia: 
os recursos e as competências específicas 
32
A Base Nacional Comum Curricular reformulou a abordagem sobre o 
ensino de geografia na educação básica, dispondo o componente curricular 
desde a educação infantil e propondo que ele se transforme numa ferramenta 
importante para a percepção e a análise crítica da realidade do aluno. Para que 
isso seja possível, o documento propõe o desenvolvimento de dois conceitos 
principais em todas as etapas da aprendizagem de geografia: o pensamento 
espacial e o raciocínio geográfico, que devem ser trabalhados por meio de 
cinco unidades temáticas, subdivididas em objetos de conhecimento e em 
objetivos de aprendizagem (as habilidades), organizando a construção grada-
tiva dos conhecimentos geográficos mediante várias linguagens diferentes 
(ALMEIDA, 2017). A principal proposta da BNCC é permitir que o aluno 
aprenda a captar as informações do espaço vivido, dos lugares e paisagens 
pelos quais transita, compreendendo como seu entorno foi construído e 
modificado pelas relações entre o homem e a natureza.
Assimile
A principal inovação proposta pela BNCC para o ensino de geografia é 
a ênfase na aplicação do raciocínio geográfico, um conceito que pode 
ser definido como a possibilidade de estabelecer relações em variadas 
escalas geográficas, entre os processos e fenômenos no tempo e no 
espaço, permitindo ao aluno explicar o cotidiano, a vida e o mundo ao 
seu redor, articulando uma série de recursos para formular esta visão 
de mundo.
Buscando desenvolver este novo modo de entender o espaço, a BNCC 
propõe sete recursos específicos para o trabalho em sala de aula. O primeiro 
deles é a analogia, a partir do qual é possível comparar fenômenos e aconteci-
mentos que ocorrem em dois ou mais locais, compreendendo suas caracterís-
ticas comuns (definindo os princípios de um tsunami ou de um maremoto, por 
exemplo) ao mesmo tempo em que investiga as diferentes consequências de 
fenômenos semelhantes em espaços diferentes. Isso se dá por meio da análise das 
condições geográficas e geológicas de cada ambiente, das formas de ocupação 
do espaço, das dinâmicas de construção dos edifícios e dos mecanismos prote-
tivos diversos, entendendo as particularidades de cada região e as potenciali-
dades para a ocorrência de novos episódios na mesma área, facilitando, assim, 
a sua compreensão e mapeamento (CASTELLAR, 2017).
O segundo recurso é a diferenciação, que busca explicar as particulari-
dades de cada área a partir de suas características locais e individualizando 
as regiões. Trata-se de um princípio relacionado à analogia. A conexão é o 
terceiro recurso, responsável por interligar os aspectos humanos e naturais do 
espaço geográfico, unindo suas diversas escalas geográficas (local, regional, 
33
nacional, internacional e global) e concebendo as diferentes espacialidades e 
temporalidades por meio da leitura o espaço geográfico de forma completa 
(CAVALCANTI, 2012). O quarto recurso é a distribuição e se relaciona à 
ocupação do espaço e às características da natureza. Deve ser apropriado 
pelo aluno como um princípio para a leitura e compreensão do mundo de 
forma ampla, buscando definir o espaço geográfico por meio de questio-
namentos sobre onde se localizam as cidades, a infraestrutura, as estradas, 
os elementos naturais, os solos férteis e o que está disposto em cada área 
(SEEMANN, 2012). 
A extensão é o quinto recurso proposto pela BNCC para o ensino de 
geografia e permite que o aluno reflita sobre o espaço a partir de outra 
perspectiva, questionando a extensão territorial de um município ou de uma 
área florestal, comparando o tamanho de uma pequena propriedade campe-
sina ao de um latifúndio, além de levar à reflexão acerca da dimensão de 
um fenômeno natural, como uma enchente. O sexto recurso, a localização, 
relaciona-se à identificação dos objetos territoriais no espaço, garantindo 
que os alunos diferenciem os conceitos de lugar (estabelecido a partir das 
relações sociais criadas, sendo determinado pelo sentimento de pertenci-
mento, pela identidade e pela afetividade) e de local (definido pelas coorde-
nadas geográficas como uma referência fria, sem relação com a sociedade). 
O último recurso é a ordem, que busca relacionar as formas de utilização 
do território com um novo olhar sobre seu ordenamento. Sugere-se ao 
professor crie práticas para que os alunos entendam o conjunto de políticas 
públicas de planejamento territorial, que são necessárias para que se passe 
por determinado caminho para alcançar uma localidade e não por outro, 
permitindo uma análise crítica sobre as finalidades políticas que influenciam 
a construção de obras públicas e os fluxos migratórios. 
Esses recursos devem ser utilizados para o trabalho com as sete compe-
tências específicas de geografia para o ensino fundamental, sugeridas pela 
Base Nacional Comum Curricular como instrumentos norteadores do 
componente curricular. Em primeiro lugar, os conhecimentos geográficos 
devem ser utilizados para a compreensão da interação entre a sociedade 
e o meio físico natural, permitindo que o aluno exercite o espírito cientí-
fico e a resolução de problemas. Ele também deve conseguir criar conexões 
entre as diversas temáticas do conhecimento geográfico, considerando a 
relevância dos objetos técnicos para compreender como o homem se utilizou 
dos recursos naturais em diversos momentos históricos. Por meio dos sete 
recursos, acredita-se que o aluno pode desenvolver seu senso crítico e sua 
autonomia para entender e aplicar o raciocínio geográfico na produção 
do espaço e para examinar a ocupação do homem sobre o território. O 
estudante também precisa desenvolver o pensamento espacial, utilizando-se 
34
de diversas linguagens, buscando resolver problemas relacionados às infor-
mações geográficas e, para isso, ele precisa receber a alfabetização cartográ-
fica. Os recursos também devem ajudar o aluno a desenvolver e a usar as 
práticas e processos de pesquisa para entender o mundo econômico, social, 
político, natural, técnico-científico e informacional, propondo questões 
e soluções para os problemas que busquem conhecimentos geográficos. 
A BNCC também propõe que o componente curricular busque construir 
argumentos a partir da defesa de ideias, debates e informações geográficas, 
desenvolvendo pontos de vista para a promoção do respeito à biodiversidade, 
da alteridade e da consciência ambiental, ajudando a acabar com qualquer 
tipo de preconceito. Por fim, o ensino de geografia deve promover a resili-
ência, a ação individual e coletiva com responsabilidade e autonomia, a flexi-
bilidade e a determinação, a partir de preceitos solidários, sustentáveis, éticos 
e democráticos.
Saiba Mais
As competências específicas para o ensino de Geografia e as habili-
dades dispostas para os anos iniciais do Ensino Fundamental, bem como 
o trabalho realizado com o componente curricular na Educação Básica, 
dialogam diretamente com as disposições da Agenda 2030 para o Desen-
volvimento Sustentável, um plano de atividades assinado por diversas 
nações em setembro de 2015, cujos objetivos principais são a erradicação 
da pobreza, a garantia da prosperidade e da paz, além da proteção da 
Terra. Ela determina 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável, que 
devem ser tomados por todos em todas as partes do mundo.
2. O ensino de geografia na educação infantil por meio dos 
pressupostos colocados pela BNCC
A proposta da Base Nacional Curricular Comum para a educação infantil 
trouxe uma grande inovação em relação aos documentos anteriores ao definir 
seis direitos de aprendizagem para os alunos de 0 a 5 anos e reconhecer esta 
etapa essencial para a formação da criança. O documentopropõe que o 
professor leve esses direitos em consideração sempre que for propor uma 
experiência ou uma vivência, considerando-os como elementos fundamen-
tais no processo de ensino-aprendizagem. Além disso, a educação infantil 
passa a ser tratada como um momento muito importante para a construção 
da subjetividade e da identidade do indivíduo, que deve desenvolver as habili-
dades para a formulação de perguntas, criar possibilidades de observações, 
35
elaborar narrativas e hipóteses e começar a refletir sobre o universo que o 
rodeia (LOPES; MELLO, 2017). 
O documento também orienta sobre a importância da participação 
do aluno de forma ativa no planejamento das principais atividades e na 
produção do conhecimento, visto que a Base Nacional Comum Curricular 
passa a ver a criança como produtora ativa do conhecimento na educação 
infantil. As atividades desenvolvidas no componente curricular de geografia 
devem priorizar a utilização de diversas fontes e a produção de tipos 
diferentes de trabalhos, como a construção de maquetes e cartazes das paisa-
gens do entorno dos alunos, que devem participar ativamente da escolha dos 
materiais. O ensino de geografia também é essencial para o desenvolvimento 
do direito de explorar, visto que expande os conhecimentos das crianças 
acerca dos diversos espaços e sobre seus usos ao longo do tempo, discutindo 
as interações do homem com a natureza em diferentes lugares, em vários 
intervalos de tempo. 
O quinto direito fundamental proposto pela BNCC é o da autoexpressão, 
definindo o aluno como um sujeito dialógico e sensível, transformando a 
geografia no componente curricular responsável por conscientizá-lo sobre 
as determinações do espaço em que vive, da região de origem e das forças 
que agem sobre sua comunidade de pertencimento. Por fim, o ensino de 
geografia é um dos responsáveis pelo desenvolvimento da identidade indivi-
dual e social da criança, pelo sentimento de alteridade e pela elaboração de 
uma imagem positiva de si mesma e de seu entorno (BRASIL, 2017).
Exemplificando
Uma das propostas para o ensino de geografia na educação infantil 
consiste na reprodução de diversos lugares de convivência dos alunos 
por meio de formas de representação geográfica. Com o auxílio do 
professor, os alunos devem escolher os principais lugares de sua 
comunidade de pertencimento (como a casa, a escola e o parque), 
elaborando desenhos, maquetes e mapas simplificados, dentre outras 
possiblidades, reunindo-as em um compêndio que deve guiar o início 
da alfabetização cartográfica dos alunos. Com esta atividade, o grupo 
passa a reconhecer e a valorizar os diversos espaços de sua convi-
vência, aprendendo os principais conceitos do raciocínio geográfico, 
transformando-se em produtores de conhecimento, de acordo com as 
demandas da BNCC para a educação infantil. 
A Base Nacional Comum Curricular também criou os campos de experi-
ência, cada um deles com objetivos de aprendizagem direcionados para 
36
três grupos etários diferentes (os bebês, as crianças menores e as crianças 
maiores). Essas divisões não possuem caráter curricular, mas devem ser 
encaradas como um auxílio para o planejamento das atividades pelo professor. 
Nesse sentido, a geografia se torna uma ferramenta útil para a construção da 
identidade do aluno e para o reconhecimento do outro, permitindo que ele 
compreenda e respeite as diferenças ao se trabalhar campo “O eu, o outro 
e o nós”. O componente curricular também auxilia na produção de conhe-
cimentos e na criação de relações sobre a comunidade cultural e social à 
qual o aluno pertence, dentro do campo “Corpo, gestos e movimentos”. Por 
meio da geografia, o aluno pode ter muitos tipos de experiências e conhecer 
várias linguagens, incluindo a cartográfica e a geográfica, desenvolvendo o 
campo “Traços, sons, cores e formas”. Ao permitir a criação de debates e do 
trabalho em grupo, a geografia também proporciona o desenvolvimento das 
habilidades do falar e do ouvir o outro, contribuindo para o campo “Escuta, 
fala, pensamento e imaginação” – para o qual o desenvolvimento da alfabe-
tização geográfica é muito importante. Por fim, ao situar criança no tempo 
e no espaço vivido e construído, a geografia permite que a criança compre-
enda as relações de parentesco e da sociedade em que vive, levando à organi-
zação do campo “Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações” 
(JULIAZS, 2017). 
3. A BNCC e o ensino de geografia nos anos iniciais do ensino 
fundamental: as unidades temáticas
A Base Nacional Comum Curricular determinou um sistema específico 
para o componente curricular de geografia, no que tange ao trabalho com 
as competências específicas e com as habilidades. O ensino de geografia em 
todo o ensino fundamental deve ser norteado a partir de cinco unidades 
temáticas, que foram estabelecidas com o objetivo de incentivar o aluno a 
expandir sua visão de mundo e a entender as relações que determinam a 
realidade a partir de um viés crítico, ultrapassando somente a preocupação 
com transmissão dos conteúdos (AZEVEDO; LASTÓRIA, 2018). Cada uma 
das cinco unidades temáticas deve ser trabalhada de forma progressiva, 
tendo objetivos e conteúdos sugeridos para cada etapa do desenvolvimento 
do aluno. 
A primeira das unidades temáticas, intitulada O sujeito e seu lugar no 
mundo, nos anos iniciais do ensino fundamental, tem como principal 
objetivo o desenvolvimento de elementos identitários e de noções de perten-
cimento. Por meio dessa unidade, o professor é chamado a criar brincadeiras 
e jogos para proporcionar maior aprofundamento dos estudantes acerca de si 
mesmos, de sua família e da comunidade em que vivem, ampliando, assim, 
as experiências das crianças com os conceitos de tempo e de espaço. Nesse 
sentido, o professor deve garantir que os alunos compreendam como ocorrem 
as dinâmicas que formatam suas relações sociais, de gênero e étnicas, para 
que aprendam a respeitar os diversos cenários socioculturais e se identifi-
quem melhor com a própria comunidade. O professor deve, ainda, oferecer 
ferramentas para que seus alunos construam suas identidades a partir das 
relações com o outro, valorizando seu passado e sua memória vivenciada 
em espaços distintos. Assim, conforme forem se alfabetizando, os alunos 
vão expandindo a compreensão que possuem sobre o mundo. A unidade 
temática também permite ao professor o estímulo ao desenvolvimento do 
raciocínio geográfico e das relações espaciais projetivas, topológicas e eucli-
dianas, de grande importância tanto para o aprendizado de diversas lingua-
gens (por meio do pensamento espacial e das várias formas de representação) 
como para os processos de alfabetização cartográfica (GUIMARÃES, 2018).
Pesquise mais
O conceito de espaço é muito abstrato e, por isso, os alunos dos 
anos iniciais do ensino fundamental podem apresentar dificuldades 
para assimilá-lo. Nesse sentido, é importante que os conhecimentos 
cartográficos sejam ensinados a partir de um processo que envolva 
a realidade dos estudantes, seu espaço concreto, percebido e vivido. 
Tal processo é conhecido como alfabetização cartográfica e é parte 
fundamental do ensino de geografia. Para saber mais sobre como esse 
processo se desenvolve, confira:
• ALMEIDA, L. C. de; NOGUEIRA, R. E. Iniciando a alfabetização cartográ-
fica. Extensio: Revista Eletrônica de Extensão. V. 6, n. 7. Florianópolis: 
UFSC, 2009. p. 117-125. 
• PISSINATI, M. C.; ARCHELA, R. S. Fundamentos da alfabetização carto-
gráfica no ensino de Geografia. Geografia. v. 16, n. 1, jan./jun. 2007. 
Londrina: Universidade Estadual de Londrina/Departamento de 
Geociências, 2007. p. 169-195.
O foco da segunda unidade temática é articular as diferentes escalas de 
análise com os diversos espaços, discutindo as possíveis relações entre o nível 
global e o nível local. Sob o título de Conexões e escalas, a unidade busca 
estimular os alunos a entenderem as múltiplas interações existentes entre as 
sociedades e a natureza, permitindo