A Gestão Escolar e Legislação Brasileira

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A Gestão Escolar e 
Legislação Brasileira 
A proposta desta Unidade Temática é apresentar na 
legislação brasileira a forma como a gestão escolar 
está prevista. Para início de conversa, é preciso dizer 
que a gestão escolar é fruto do processo de 
redemocratização vivido no país nos finais dos anos 
80. Tanto é assim, que sua aparição ocorreu na Carta 
Magna de 1988, em forma de princípio constitucional 
disposto no art. 206, VI. “Art 206: O ensino será 
ministrado com base nos seguintes princípios: [...] VI- 
gestão democrática do ensino público, na forma da 
lei”. 
A gestão escolar prevista na Constituição Brasileira 
tem natureza democrática, a qual pauta as relações 
sociais a serem estabelecidas em lei e seu alcance é 
limitado à esfera pública, embora até o presente 
momento não se tenha indicadores precisos, sobre os 
resultados desta efetivação legal na realidade 
educacional. A gestão escolar, ainda, é reafirmada 
também na Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDBEN, 9394/98), como um dos princípios 
a serem observados pelos sistemas de ensino 
público. “Art 3º O ensino será ministrado com base 
nos princípios: [...] VIII- gestão democrática do ensino 
público na forma desta Lei e da legislação dos 
sistemas de ensino”. 
Tanto na Constituição Federal como na LDBEN, a 
gestão é prevista, apenas, para o espaço público e 
isso precisa ser refletido. Afinal, isso indica a 
possibilidade de se ter outro tipo de gestão que não o 
democrático e, ainda, que só cabe democracia 
quando se está falando de espaço público. Uma visão 
limitadora, porque a democracia não está restrita ao 
espaço, mas a forma como cada cidadão 
representa a si mesmo e é representado, porém, é 
preciso compreender que a incidência de uma lei 
sobre a educação nacional, atinge a forma como ela 
se regerá a partir de seus princípios, por isso que a 
limitação torna-se paradoxal. 
A previsão em lei assegura que os processos de 
decisão da escola sejam fundamentados nos ideais 
da democracia, a qual implica na participação efetiva 
daqueles que direta ou indiretamente são envolvidos 
com o Projeto de Escola desenhado, no que concerne 
à visão, à missão, aos valores e aos objetivos 
educacionais direcionados ao exercício da cidadania 
e da construção da autonomia. 
Diante disto pode-se dizer que, a gestão escolar 
democrática, enquanto princípio, confere a 
comunidade escolar o poder de decisão por meio da 
participação e da colaboração efetiva de todos. Isso 
indica que o fato de gerir a escola, não está associado 
à determinação e visão de uma pessoa, mas à 
confluência de visões que objetivam o bem maior: a 
aprendizagem e a formação humana. 
No sentido de assegurar o princípio da gestão escolar 
democrática foram alistadas as seguintes 
prerrogativas legais que estão dispostas nos artigos 
12, 13 I e IV e 14 da LDBEN. Segue o conteúdo dos 
artigos: 
 
Art 12: Os estabelecimentos de ensino, respeitadas 
as normas comuns e as dos sistemas de ensino, terão 
incumbência de: 
I - Elaborar e executar sua proposta pedagógica; 
II - Administrar seu pessoal e seus recursos materiais 
e financeiros; 
III - Assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-
aula estabelecidos; 
IV - Velar pelo cumprimento do plano de trabalho de 
cada docente; 
V - Prover meios para a recuperação dos alunos de 
menor rendimento; 
VI - Articular-se com as famílias e a comunidade, 
criando processos de integração da sociedade com a 
escola; 
VII - Informar os pais e responsáveis sobre a 
frequência e o rendimento dos alunos, bem como 
sobre a execução da proposta pedagógica. 
 
Art 13: Os docentes incumbir-se-ão de: 
I - Participar da elaboração da proposta pedagógica 
do estabelecimento de ensino; 
[...] 
VI - Colaborar com as atividades de articulação da 
escola com as famílias e a comunidade. 
 
Art 14: os sistemas de ensino definirão as normas de 
gestão democrática do ensino público na educação 
básica, de acordo com as peculiaridades e conforme 
os seguintes princípios: 
I - Participação dos profissionais da educação na 
elaboração do projeto pedagógico da escola; 
II - Participação das comunidades escolar e local em 
conselhos escolares ou equivalentes. 
 
A partir dos princípios legais dispostos no Artigo 14 é 
possível observar que eles ressaltam a necessidade 
de participação tanto dos profissionais da educação 
na elaboração do Projeto Político-Pedagógico, como 
da participação da comunidade local para atuar nos 
conselhos escolares e equivalentes, por serem eles 
mecanismos democráticos da prática gestora. 
O Plano Nacional de Educação (PNE 2011-2020), 
assim como o anterior (PNE 2001-2010) inclui a 
questão da gestão escolar democrática como uma 
premissa. Isso indica que a gestão escolar é uma 
prioridade a ser atendida pelo Sistema de Ensino 
Brasileiro. Inclusive das 20 Metas apresentadas no 
PNE, uma corresponde à gestão escolar democrática. 
A Meta 19 do PNE (2011-2020) assinala a 
necessidade de garantir a nomeação comissionada 
de diretores de escola vinculada a critérios técnicos 
de mérito e desempenho e à participação da 
comunidade escolar, observando a legislação 
específica dos Estados, do Distrito Federal e dos 
Municípios. 
O documento PNE (2011-2020) defende que o papel 
do diretor é essencial à qualidade de ensino ofertada, 
por isso que estabelece um processo misto de 
escolha, ou seja, ela não se limitará ao processo de 
eleição pela comunidade escolar, mas da adição de 
critérios técnicos que visam avaliar o mérito e o 
desempenho. Isso é uma inovação trazida pelo 
documento e que ultrapassa a esfera da escolha por 
meio da eleição direta dos que são parte dessa 
mesma comunidade. 
Há aqui o retorno das questões associadas à 
competência e a meritocracia, as quais não faziam 
parte como requisitos prioritários do processo de 
escolha do gestor escolar. Inclusive, há o retorno da 
palavra “diretor”, ao invés do gestor, embora, é 
preciso assinalar que o documento resguarde a 
autonomia dos entes federativos sobre este processo, 
na medida em que aponta a necessidade de se 
atentar para o que a sua legislação estabelece como 
mecanismo de escolha. 
Acerca da justificativa sobre o processo de eleição e 
seleção do cargo de diretor de escola, o documento 
apresenta dados extraídos da pesquisa efetivada pelo 
Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB). 
Esses dados indicam que o critério de escolha 
ocorreu, de uma maneira geral, mais por seleção ou 
seleção e eleição do que, apenas, por eleição. Os 
dados, ainda, revelam que a seleção é mais 
recorrente na esfera dos Estados e a eleição na 
esfera dos Municípios, embora, os dados também 
apontem que no processo de escolha ainda se tem o 
exercício da indicação política. 
Interessante que a pesquisa informa que os diretores 
selecionados ou eleitos são aqueles que têm 
experiência no campo educacional e que usam dos 
mecanismos da gestão, como os Conselhos de 
Escola. Isso pode indicar que os mais experientes 
veem com bons olhos a inserção dos Conselhos de 
Escola no processo de tomada de decisão 
compartilhada. 
O documento aponta a partir dos dados da pesquisa, 
que há mais aderência às propostas democráticas, 
como conselho de classe, elaboração do Projeto 
Político Pedagógico, formação continuada, quando o 
diretor é selecionado ou selecionado e eleito para o 
cargo. Esses elementos e mais outros foram 
considerados como justificativa para a construção da 
Meta 19. 
É claro que não se deve esquecer que a gestão 
democrática escolar não acontece de uma hora para 
a outra, antes ela precisa de tempo para ser 
incorporada no modo de ser da comunidade escolar 
e isso refletirá na sua identidade. 
A identidade da escola é construída em seu Projeto 
Político-Pedagógico-PPP- que busca, ainda, definir 
as diretrizes norteadoras e basilares que dão sustento 
e mobilidade às ações educativas e que se 
materializam na proposição de um currículo vivo, o 
qual é perpassado pela cultura da escola e pelas 
expectativasgeradas em torno da formação 
objetivada. Assim, pode-se dizer que: 
 
O PPP retrata a identidade da escola, [...], oferecendo 
diretrizes gerais no que se refere ao que a escola 
necessita desenvolver, objetivando tornar o seu 
trabalho mais agradável, produtivo de qualidade e 
voltado para a formação da cidadania dos sujeitos 
que dela fazem parte (MEDEL, 2008, p. 76). 
 
Isso informa que o PPP é uma ferramenta essencial 
para pensar a escola, sua missão, seus valores, suas 
metas e propósitos destinados ao processo 
educativo. O PPP, enquanto ferramenta, possibilita a 
escola refletir sobre o seu sentido de educar as 
gerações, por isso que cada escola precisa trabalhar 
em prol do seu PPP, projetando sonhos, respondendo 
necessidades e delineando novas trajetórias a serem 
percorridas por aqueles que são e estão sob sua 
responsabilidade educativa. Afinal, “a escola precisa 
de uma gestão que começando com a elaboração do 
PPP, permita à escola atingir a sua finalidade, 
concretizando sua função social” (MEDEL, 2008, p. 
77). 
A partir da gestão democrática escolar é possível 
projetar o plano de ação a ser concretizado, de 
maneira consciente e organizada, reconhecendo as 
limitações e as potencialidades da comunidade 
escolar diante de sua função e finalidade educativas. 
A gestão escolar é um meio de consolidação do PPP 
e do Projeto de Escola. 
O ato de pensar sobre a prática educativa requer que 
a comunidade escola consolide sua proposta de 
ação, desenhada no PPP e no Projeto de Escola. Isso 
indica que, tanto o PPP quanto o Projeto de Escola 
são meios para o desenvolvimento das práticas 
educativas projetadas. Eles de fato servem como 
instrumentos políticos, na medida em que objetivam a 
transformação da realidade. 
A partir da previsão legal da gestão escolar na 
Constituição, LBDEN e PDE é possível agora olhar 
para o Projeto de Escola como fruto do disposto 
nessas legislações. Observe que a existência do 
Projeto de Escola é a garantia da presença da gestão 
escolar. Assim pode-se dizer que o Projeto de Escola 
assegura a presença da gestão democrática e por 
isso, ele não pode ser visto como uma alternativa, 
mas como uma necessidade garantidora do princípio 
da gestão democrática. 
Projeto de Escola e a 
Organização Escolar 
A finalidade desta Unidade Temática é apresentar a 
importância de cada organização escolar elaborar um 
Projeto de Escola como um documento orientador de 
suas ações. Atualmente, a discussão que circunda o 
âmbito escolar diz respeito ao Projeto de Escola a ser 
implementado, isso porque, nele está expresso não 
somente ações a serem desenvolvidas, mas a própria 
concepção que se tem a respeito da formação do 
homem, da sociedade, do papel da cultura e da 
produção do conhecimento. 
Antes de apontar a importância do Projeto de Escola, 
faz-se necessário levantar os seguintes 
questionamentos: Será que um mesmo Projeto de 
Escola, pode ser aplicado em diferentes realidades 
escolares? Será, ainda, que ao sistematizar o Projeto 
de Escola, não se faz necessário fazer novas 
adequações, ajustes e atualizações? Que elementos 
precisam constar no Projeto de Escola? 
Bom, você pode observar que os questionamentos 
irão dar o tom a ser discutido nesta Unidade 
Temática. Nesse sentido, a primeira questão a ser 
respondida diz respeito ao que se entende como 
Projeto de Escola. Álvaréz et al (2004, p. 15) 
ressaltam que o Projeto Educativo de Escola assume 
a perspectiva de uma diretriz. Nela, estão contidos os 
objetivos, as ações e as metas que conduzem o fazer 
e o agir da comunidade escolar. Nesse sentido, eles 
asseveram que o Projeto de Escola “pode ser 
comparado a uma pequena constituição da que a 
comunidade escolar se mune para entrar em 
consenso sobre assuntos substanciais e 
programáticos”. Esses assuntos dizem respeito à 
ação e à prática educativas a serem concretizadas no 
interior das comunidades escolares. 
Cabe, agora, entender o que são assuntos 
substanciais e programáticos para a escola. O 
primeiro reclama a ideia de substância, ou seja, o que 
é inerente à escola, atribuindo-lhe uma finalidade. 
Então, pode-se dizer que os assuntos substanciais 
estão centrados no processo de ensinar e aprender. 
Afinal, é isso que confere à escola o sentido de ser e 
existir no contexto social. Já o segundo revela a 
necessidade de atender ao que a escola estabelece 
como prioridade de ações a serem materializadas no 
contexto educativo, o que indica a necessidade de 
planejamento, organização e avaliação sobre o 
trabalho administrativo-pedagógico a ser 
desenvolvido. 
A partir do posicionamento apresentado com relação 
aos assuntos substanciais e programáticos pode-se 
dizer que o Projeto de Escola é singular e particular, 
pois está direcionado a um contexto escolar 
específico, o que pressupõe que cada escola 
necessita elaborar o seu plano, de acordo com suas 
necessidades, demandas e deficiências. 
O Projeto de Escola pode ser desenvolvido em forma 
de plano escolar, contendo as metas, os objetivos, as 
estratégias e os resultados de ação. As metas 
informam sobre os resultados a serem alcançados a 
curto, médio e longo prazos. Os objetivos definem sua 
missão, visão e valores a serem perseguidos. As 
estratégias delineiam as práticas a serem efetivadas, 
a fim de se alcançar as metas e objetivos. Por fim, os 
resultados permitem a avaliação do que foi 
materializado no contexto escolar. 
 
 
Elaboração: Domingues (2019). 
 
De acordo com a Imagem 1, já se pode responder 
que o Projeto de Escola precisa ser revisitado 
continuamente, visto que nem sempre o que foi 
planejado ou estipulado como meta atingiu a sua 
finalidade. Por esse motivo, que o Projeto de Escola 
é uma ferramenta indispensável à gestão escolar, na 
medida em que oportuniza indicadores sobre a ação 
e a prática educativas materializadas. 
A partir do Projeto de Escola, a organização escolar 
revela sua identidade e sua razão de ser no contexto 
em que está situada. É por esse motivo, que cada 
escola precisa ter bem definida a sua identidade, ou 
seja, sua maneira de ser. Afinal, 
Reconhecer a importância da construção da 
identidade é admitir que, na condição de instituição 
singular, cada escola apresenta características 
próprias, clientela diversificada e práticas docentes 
que emanam das relações entre os sujeitos e o 
conhecimento (OYAFUSO; MAIA, 2004, p. 20) 
 
Álvarez et al (2004) elencam 5 elementos essenciais 
ao funcionamento e ao desenvolvimento do Projeto 
de Escola, a saber: 
 Harmoniza a diversidade, criando espaços de 
coerência e tolerância durante o processo ensino-
aprendizagem, mantendo sob controle as 
tendências desagregadoras que a diversidade 
provoca; 
 Funciona como um documento de referência, com 
base no qual irão concretizar-se e se desenvolver 
todos os documentos subsequentes que 
sistematizam a vida escolar de uma instituição 
autônoma; 
 Garante a participação, ordenada e eficaz, de todas 
as categorias na tomada de decisões; 
 Cria âmbitos de negociação para a tomada de 
decisões, as quais fazem do trabalho consensual o 
método de gestão; 
 Proporciona um modelo de autorregulação 
formativa, de caráter institucional, mediante a 
negociação de indicadores de eficácia capazes de 
orientar a autorregulação do funcionamento da 
escola. 
 
Ainda, no Projeto de Escola é estabelecido o diálogo 
de muitas vozes que participam da comunidade 
escolar, na qual comunicam suas ideias, concepções, 
convergências e divergências em torno do fenômeno 
educacional. O que enriquece mais o processo de 
construção, uma vez que neste conjunto de 
diversidade, a finalidade é encontrar não apenas o 
equilíbrio, mas a função educativa que garanta a 
efetivação deste projeto 
Dito de outra maneira, o Projeto de Escola se 
apresenta na pele de um plano escolar que consiste 
numa ferramenta de ação, contendo fases a serem 
concretizadas a partir da proposta pedagógica a ser 
efetivada. Por isso, essa ferramenta precisaser 
concreta, flexível, adequada e possível. 
Esta primeira constatação pode ser encarada como 
um dos momentos ricos da construção do Projeto de 
Escola, visto que há espaço tanto para participação 
como para reflexão, que busca uma ação solidificada 
na interação e que oportuniza a produção de novas 
possibilidades educativas. Claro que não é um ato 
simplista e pontual, porque pensar no Projeto de 
Escola requer entendimento da complexidade que o 
envolve. Complexidade marcada pelas incertezas da 
realidade e que são eles que fazem nascer o desejo 
da transformação, principalmente, porque é do ser 
humano que se está falando, formando, 
desenvolvendo e resinificando. 
Isto permite compreender que o Projeto de Escola 
figura como uma das ações que se concretiza na 
prática educativa e que, por esta razão, precisa ser 
pensada sobre as bases epistemológicas que 
constituíram o Projeto, uma vez que são estas que 
darão sustentação teórica e metodológica para o 
desenvolvimento do trabalho educativo, o que 
pressupõe a definição clara de conceitos nos quais se 
acredita, como pano de fundo do plano de ação a ser 
viabilizado. Assim, pode-se reiterar que o Projeto de 
Escola é “um instrumento que serve à tomada de 
decisões colegiadas, à formação e ao trabalho em 
equipe da escola” (ÁLVAREZ et al, 2004, p. 19). 
Depreende-se disto que, o Projeto de Escola está 
inserido no projeto político pedagógico, enquanto um 
instrumento viabilizador de ações e finalidades, isto 
porque no projeto político pedagógico é demarcado 
por fundamentações de caráter filosófico, 
pedagógico, histórico, social, cultural, psicológico e 
antropológico e que por isto é tomado como um 
documento de identidade da própria escola. Nele, 
encontramos o fazer da escola, no que diz respeito 
aos seus saberes e dizeres sobre o ato educativo. 
O Projeto Político-Pedagógico (PPP), sendo o núcleo 
da ação educativa, oportuniza a construção e a 
materialização do Projeto de Escola, que subsidiará a 
gestão na organização do trabalho pedagógico a ser 
efetivado. Pode-se pensar na seguinte correlação: o 
projeto político pedagógico projeta as diretrizes gerais 
que serão desenvolvidas no Projeto de Escola e que 
farão parte das práticas gestoras realizadas em seus 
aspectos organizacionais e pedagógicos, ou seja, a 
forma como a escola conduzirá seu trabalho e a 
concepção pedagógica que fundamentará a prática 
educativa. 
O Projeto de Escola é definido, então, como meio 
catalisador dos objetivos e das finalidades 
educativas, na forma como se corporifica na realidade 
e como está se delineará no processo educativo para 
sua comunidade direta e ou indiretamente. 
Ao pensar em Projeto de Escola, pensa-se naquilo 
que se espera e se desenha em educação e, ainda, 
na continuidade de uma ação educativa que se 
expressará na concretização de diretrizes que 
dinamizam a prática pedagógica. Isso ocorre, 
especificamente, no âmbito público, por intermédio do 
Projeto de Escola, que: 
 
[...] confere personalidade à escola e a faz funcionar 
como um organismo vivo. Faz dela um órgão 
autônomo, com um projeto e um contexto de 
desenvolvimento próprios, e, ao mesmo tempo, 
dependente de outras escolas, já que não é detentora 
de recursos próprios nem é capaz de gerá-los 
(ÁLVAREZ et al, 2004, p. 19). 
 
Conclui-se, então, que a ação pedagógica se torna a 
expressão viva do Projeto de Escola, enquanto 
presente nos que-fazeres-saberes de seus agentes e, 
que por tal razão, representa o caráter de legitimidade 
da comunidade como um todo. Assim é que, o Projeto 
de Escola se evidencia como exteriorização das 
marcas de cada comunidade escolar e que 
identificam sua visão de mundo, homem e sociedade. 
Diante disso, a gestão escolar atuará, visando a 
materialização do que foi projetado, enquanto 
finalidade e propósito educativos. 
Faça uma pesquisa sobre esta temática, visando 
aprofundamento, afinal este assunto é inquietante e 
ao mesmo tempo fascinante. Vale a pena investir 
mais em seu estudo e reflexão. 
Gestão Escolar: 
Conceitos e 
Características 
A finalidade da Unidade Temática é apresentar o 
conceito de gestão escolar e suas características. A 
intenção é que se possa compreender que o seu 
exercício requer competências direcionadas à 
tomada de decisão e que no âmbito de uma prática 
democrática precisa ser compartilhada. Afinal, é 
muito melhor quando a comunidade escolar se 
envolve diretamente e colaborativamente nos 
processos decisórios. A comunidade escolar não é 
apenas um número, mas uma parte expressiva deste 
organismo denominado escola. 
Para iniciar este estudo é preciso ressaltar que a 
palavra gestão é muito recorrente na área da 
Administração, no que diz respeito ao modo como as 
empresas e organizações determinam sua linha de 
ação, porém, no contexto da escola, ela assume outra 
conotação. Isso porque, falar em gestão escolar é 
assumi-la sob a ótica da participação, que pressupõe 
a existência de diferentes olhares expressos na ação 
educativa e no modo como esta é construída no 
âmbito escolar. 
A gestão escolar pode ser definida enquanto 
competência para agir e tomar decisões diante de 
uma situação ou um problema complexo. Nesse 
sentido, não se pode pensar a gestão escolar, 
apenas, como uma forma de gerenciamento de 
ações. Antes, seu alcance atinge proporções 
associadas às esferas administrativa, pedagógica e 
financeira (orçamentária) de uma organização 
escolar. 
Na esfera administrativa são projetadas as propostas 
de melhoria contínua, associadas a processos 
organizacionais que podem ir desde a elaboração do 
calendário escolar, como a recepção de documentos 
e guarda em arquivos. Na esfera pedagógica situa-se 
propostas de ensino e aprendizagem que possam 
imprimir qualidade ao trabalho educativo e a 
valorização do profissional professor. Na esfera 
financeira (orçamentária) é estipulada a previsão de 
custos, a prestação de contas e a alocação de verbas, 
de acordo com as demandas e as prioridades 
estabelecidas pela comunidade escolar. 
O termo gestão no âmbito da escola é mais 
abrangente, visto que está correlacionado às 
dimensões política, social e pedagógica, o que já 
implica em pensar que sua finalidade se distancia das 
conduções de atividades-meio e se volta para as 
ações valorativas e formativas em que está situada, 
visando a efetividade da prática educativa e cidadã. 
A partir do trabalho diretivo e assertivo da gestão 
escolar é possível defini-la como “um conjunto de 
ações que não se bastam na administração de 
rotinas. Trata-se de planejar, promover a integração e 
a articulação entre os atores e entre os projetos e 
programas” (OYAFUSO; MAIA, 2004, p. 25), cujo fim 
é o aprimoramento contínuo de sua ação e prática 
educativas. 
O aprimoramento contínuo ocorre no âmbito da 
comunidade escolar, visto ser ele o espaço de 
interlocução desta nova gestão escolar. Nesse 
espaço tenta-se compreender o movimento, os 
conflitos e os desafios que se apresentam no dia a dia 
de forma sistêmica e não linear. Isto porque, “a 
realidade educacional é dinâmica e complexa, não 
sendo possível prever em um âmbito central todos os 
processos e ações necessárias para o seu 
desenvolvimento” (LÜCK, 2006, p.81). Por este 
motivo, a comunidade escola é reconhecida pelos 
sujeitos como um campo integrado, no qual as ações 
como os problemas gerados interferem mutuamente 
e diretamente no equilíbrio da organização e do 
funcionamento da instituição. 
Neste sentido, pode-se, ainda, afirmar que a gestão 
escolar é um modo de “construir conhecimento sobre 
a instituição escolar num movimento que se renova 
na busca da construção da identidade” (OYAFUSO; 
MAIA, 2004, p. 26). Identidade que é desenhada no 
Projeto de Escola e que apresenta o caminho a ser 
perseguido pela comunidade escolar em prol dos 
objetivos e das metas estabelecidas. 
No contexto da prática gestora democrática não há 
como tratar do problema ou da ação isoladamente, no 
sentido de agir para “apagar oincêndio”, antes, é 
preciso discutir, pensar e decidir de modo global, pois 
um sistema é composto de múltiplas dimensões 
interconectadas e que impactam diretamente no 
modo como as organizações educacionais se 
constituem e marcam sua presença na realidade. Isso 
revela que o cenário atual, “exige gestores mais 
dinâmicos, criativos e capazes de interpretar as 
exigências de cada momento e de instaurar 
condições mais adequadas de trabalho na escola” 
(SANTOS, 2008, p. 12). 
Desta forma, a gestão escolar que se deseja 
materializar implica no ato de gerir, administrar, 
organizar e liderar pessoas, recursos e ações, a fim 
de promover diálogo e interação capazes de 
oportunizar tomada de decisão colaborativa, 
participativa e corresponsável, na qual elege como 
finalidade a aprendizagem significativa e a formação 
humana. 
A partir desta relação é possível apontar algumas 
questões que precisam ser consideradas na 
efetivação da gestão escolar, tais como: assegurar o 
envolvimento de toda a comunidade escolar no 
processo e na prática gestora; compartilhar os 
objetivos e os resultados advindos da tomada de 
decisão efetivada, no sentido de compreender que 
essa prática atinge a todos e não somente a equipe 
diretiva da escola; e acreditar que a gestão 
participativa pode trazer ganhos substanciais ao 
processo e à prática educativa, visto que todos estão 
empenhados em assegurar o ensino que promova a 
aprendizagem e a formação humana. 
Por fim, pode-se dizer que o ato da gestão escolar 
participativa ao propor o engajamento da comunidade 
escolar, abre-se para o conflito e para diferentes 
óticas sobre o Projeto de Escola a ser concretizado, 
porém, esse ato não pode abrir mão da sua 
identidade e nem da sua finalidade: aprendizagem e 
formação humana, porque é isso que define sua 
missão e tarefa educativas. 
A partir do entendimento sobre o PPP e a gestão 
escolar faz-se necessário trilhar sobre a maneira 
como eles se concretizarão na realidade social, a 
partir da identificação das chaves a serem utilizadas 
neste processo. Por esse motivo, continue atento a 
nossa próxima Unidade Temática. 
Chegamos ao fim de mais um tema. Busque novas 
fontes que lhe ajudem no processo de reflexão e 
aprofundamento. Isso é essencial para a produção de 
novas ideias, posicionamentos e perspectivas sobre 
o assunto. 
 Concepções de 
Organização e Gestão 
Escolar 
A finalidade desta Unidade Temática é apresentar as 
concepções que subsidiam a organização e a gestão 
escolar. Essas concepções podem ser identificadas 
na forma como a prática gestora é desenvolvida no 
contexto da comunidade escolar. Serão abordadas 
quatro concepções que foram descritas por Libâneo, 
Oliveira e Toschi (2012), a saber: técnico-científica; 
autogestão; interpretativa; e democrático-
participativa. 
A partir da identificação das concepções de 
organização e gestão, cabe agora descrevê-las de 
forma particularizada. A primeira a ser abordada é 
a técnico-científica. Como o próprio nome dia, essa 
concepção está associada a parte administrativo-
operacional da prática gestora, que envolve cargos, 
funções e papeis determinados. Isso indica que há 
uma hierarquia envolvida, o que pode ser 
representada por meio do Organograma. 
A finalidade do Organograma é demonstrar a 
hierarquia e o grau de subordinação entre a funções 
dispostas. Pode-se dizer que o Organograma é 
representado por meio de um gráfico, cuja relação é 
verticalizada, ou seja, do líder maior para os 
subalternos. Libâneo, Oliveira e Toschi (2012) 
informam que a versão mais atual da concepção 
técnico-científica é a da qualidade total, com ênfase 
nos métodos e nas práticas de gestão de natureza 
empresarial. 
Ainda na concepção técnico-científica o destaque é 
atribuído ao cargo de diretor, sendo ele a autoridade 
máxima da organização. Assim, sua palavra é ordem 
e não cabe discordâncias, mas seu cumprimento. A 
relação estabelecida é de chefe e subordinados. 
A segunda concepção é a autogestionária que tem 
como premissa a coletividade, ou seja, a forma como 
ela participa e colabora no processo da gestão. A 
relação não é hierárquica e nem de subserviência, 
visto que não existe a figura de um líder central. 
Antes, cada participação é importante no processo, 
por isso que é ressaltado a participação direta e 
igualitária de todos. Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, 
p. 446) ressaltam que a concepção autogestionária, 
quando presente no contexto da escola, “em 
contraposição aos elementos instituídos (normas, 
regulamentos, procedimentos), valoriza 
especialmente os elementos instituintes (capacidade 
do grupo de criar, instituir, suas próprias normas e 
procedimentos”. 
A terceira concepção interpretativa visa atuar na 
análise dos processos de organização e gestão 
escolar, enquanto uma realidade construída pelos 
sujeitos, na forma como pensam, idealizam e 
compartilham suas intenções. Sua ênfase recai na 
ação organizadora a partir do compartilhamento de 
ideias, projetos e valores a serem desenvolvidos no 
contexto da comunidade escolar. Essa concepção 
rejeita padrões técnico-científicos, assim como 
modelos e conhecimentos advindos dessa forma de 
pensar a organização. A ideia defendida é que as 
ações nascem das interações sociais, por meio da 
convivência e da cooperação. 
A quarta concepção democrático-
participativa firma-se na visão de organismo, em que 
cada sujeito é imprescindível para o seu bom 
desenvolvimento. Como o nome sugere é possível 
inferir que as ações reclamam o envolvimento e a 
participação de todos os que estão ligados a esse 
organismo. Tanto é assim, que há liberdade de 
exercício de direito a voz, vez e voto. Essa liberdade 
é resultada da prática de uma ação colegiada, em que 
cada um é responsável pelas decisões efetivadas. 
Nesse sentido, o processo gestor é compartilhado e a 
organização requer que cada sujeito se aproprie de 
seu papel no organismo, a fim de que haja equilíbrio 
e unidade no trabalho a ser materializado na 
comunidade escola. 
Na concepção democrático-participativa se requer 
que os objetivos se tornem comum à comunidade 
escola, por isso que no campo das decisões e ações 
faz-se necessário que o trabalho educativo seja bem 
orquestrado, coordenado e avaliado, no sentido de 
verificar se as deliberações estão sendo atendidas, 
conforme o pactuado. 
Libanêo, Oliveira e Toschi (2012, p. 447) afirmam que 
as “concepções de gestão escolar refletem diferentes 
posições políticas e pareceres do papel das pessoas 
na sociedade” e isso acaba refletindo na própria 
organização e estrutura estabelecidas na 
comunidade escola, visto que, a gestão escolar é 
implicadora das práticas que serão desenvolvidas e 
priorizadas por seus participantes. A partir da prática 
da gestão escolar é possível observar a concepção 
que subjaz o fazer educativo. Assim, estudar as 
concepções favorecem a identificação de suas 
características no jeito de ser da escola, ou seja, sua 
cultura. 
Pode-se ainda dizer das concepções autogestionária, 
interpretativa e democrático-participativa que há uma 
aproximação entre elas no que diz respeito ao 
envolvimento das pessoas no processo de decisões 
a ser efetivado. Elas valorizam a participação das 
pessoas, compreendendo que elas são 
indispensáveis ao trabalho educativo a ser 
desenvolvido. 
Para Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p.448), as 
concepções autogestionária, interpretativa e 
democrático-participativa “consideram essencial levar 
em conta o contexto social e político, a construção de 
relações sociais mais humanas e justas e a 
valorização do trabalho coletivo e participativo”. Isso 
é um ponto importante a ser ressaltado, devido a sua 
aproximação com o sentido de ser da gestão 
democrática. 
A Primeira Chave da 
Gestão Escolar: 
Cidadania 
A proposta desta Unidade Temática é descrever a 
finalidade das chaves da gestão democrática. A 
utilização da palavra chave é apenas uma analogia do 
que ela representa, isso é, a possibilidade de abrirportas para a consolidação de uma prática 
democrática. É claro, que pode ocorrer o contrário, ou 
seja, seu fechamento, mas isso dependerá da forma 
como cada uma das chaves é utilizada, visando 
atender ao propósito da escola: aprendizagem e 
formação humana. 
A descrição da finalidade das chaves será feita de 
maneira particularizada, porém, faz-se necessário 
ressaltar que as chaves da gestão escolar podem ser 
utilizadas como ferramentas de reflexão-ação do 
próprio processo educativo. Sendo assim, elas se 
consolidam na constituição da identidade da escola, 
a qual elege as competências a serem desenvolvidas, 
a fim de garantir a qualidade educativa nas 
dimensões social, política e histórica, no sentido de 
garantir a autonomia e a gestão do conhecimento 
com vistas ao bem comum. 
De uma forma esquemática é possível fazer a 
seguinte representação da relação das chaves com a 
gestão escolar democrática: 
A partir do esquema apresentado é possível deduzir 
que a prática da gestão escolar é complexa e vai além 
da administração de uma organização, antes, implica 
em ter uma visão de totalidade sobre a realidade em 
que a escola está inserida, lançando mão de 
mecanismos que de fato objetivam impactar 
positivamente essa mesma realidade. Isso ocorre 
porque a escola trabalha com duas possibilidades. A 
primeira demonstra quem ela é, ou seja, a sua 
identidade. E a segunda o que ela pode vir a ser, são 
suas projeções diante das ações a serem 
concretizadas. 
As chaves da gestão possibilitam que as práticas 
sejam conduzidas a partir da interação e da ação dos 
protagonistas. Isso indica que as decisões são 
consideradas como sendo da comunidade escolar, o 
que torna cada um dos integrantes corresponsáveis 
pelas ações e pelos resultados alcançados. 
É preciso salientar sobre o alcance das ações 
efetivadas no contexto social. Isso porque, a escola 
não está isolada da realidade, antes suas práticas 
ultrapassam o muro da escola. As práticas ganham 
significação no contexto social, educacional e político, 
visto que podem ou não ser reconhecidas como 
referências em seu entorno. Sobre o papel da escola, 
Rios (2001, p. 38) afirma que: 
 
A escola não está nem fora da sociedade, com uma 
autonomia absoluta diante dos fatores que estimulam 
as mudanças sociais, nem muito menos numa 
relação de subordinação absoluta, que ocorre em 
nível mais amplo na sociedade. A escola é parte da 
sociedade [...]. 
 
É por isso que, quando a comunidade escolar lança 
mão das chaves da gestão, ela passa a mensagem 
de que suas práticas respeitam os direitos e os 
deveres de cada cidadão, enquanto sujeitos ativos e 
comprometidos com o bem comum. Aqui, o bem 
comum está diretamente relacionado com a 
aprendizagem e a formação humana. 
As chaves da gestão visam, portanto, assegurar a 
finalidade educativa da comunidade escolar e isso só 
se torna possível no contexto de viés democrático, 
porque possibilita que diferentes vozes possam 
contribuir para o desenvolvimento dessa missão 
singular. Por isso, que é na diversidade de vozes que 
se pode pensar na unidade de uma proposta, uma vez 
que está direcionada ao bem comum. 
Neste sentido, a primeira chave a ser considerada é 
a da cidadania, pois ela reflete tanto na inserção de 
cada integrante da comunidade escolar como no 
exercício de seus direitos e deveres. Essa integração 
é essencial para que a gestão escolar possa ganhar 
legitimidade no âmbito da prática gestora. 
A cidadania é a capacidade de pertencer a sociedade, 
exercitando seu direito de voz, voto e vez. Esse 
exercício aponta para a presença da 
responsabilidade que cada cidadão tem com a 
sociedade. A responsabilidade pode ser vista na 
interrelação entre o saber-dever. Afinal, quando se 
tem conhecimento sobre algo, não se pode usar a 
desculpa do desconhecimento. Antes, “[...] os sujeitos 
devem ser reconhecidos como agente de um fazer e 
de um saber, na medida em que mediatizam as 
relações entre escola, sociedade e conhecimento” 
(SOUSA, 2012, p. 232). 
No contexto da comunidade escolar, a cidadania é 
uma marca indispensável para o bom andamento da 
prática gestora, visto que, ao mesmo tempo em que 
reclama para si os direitos, em contrapartida ela 
manifesta o saber-dever que precisa ser efetivado por 
cada um dos seus integrantes. Afinal, para Sousa 
(2012, p. 231), “as práticas escolares podem traduzir-
se na forma de gestão da escola, visto que a maneira 
como esse processo ocorre interfere na construção 
identitária”, da qual a cidadania é parte integrante. 
Ainda sobre a inserção da cidadania no contexto de 
uma prática gestora democrática, faz-se necessário 
dizer que ela atuará em âmbitos distintos da vida em 
sociedade. Esses âmbitos vão da política até a 
convivência intercultural. Isso indica que “a cidadania 
é essencialmente consciência de direitos e deveres e 
exercício da democracia” (GADOTTI, 2001, p. 67). A 
cidadania, enquanto ação consciente, estabelece a 
perspectiva da alteridade. Assim, o sujeito não pode 
ser visto isoladamente, mas em relação com o outro, 
reconhecendo-se e completando-se no outro. Essa é 
a consciência de pertencimento social. 
Quando se fala em cidadania na escola, o que está 
por trás é a ampliação de oportunidades para a 
formação do ser cidadão, na medida em que lhe são 
conferidos conhecimentos essenciais ao exercício de 
seus direitos e deveres. Assim, “não se pode falar em 
cidadania, se a escola nega as oportunidades para 
que se aprenda a ler, a escrever, a pensar, a calcular 
...” (OYAFUSO; MAIA, 2004, p. 97). 
Assim, cabe à escola assegurar não apenas os 
conhecimentos sistematizados, mas aqueles que 
promovam o desenvolvimento de valores, princípios e 
atitudes destinadas à convivência e ao 
relacionamento interpessoal, o que se torna uma 
ação fundamental a ser projetada pela prática 
gestora. 
Conclui-se que a cidadania é uma marca da gestão 
escolar, o que a torna uma chave fundamental na 
prática a ser efetivada na comunidade escolar, visto 
que o seu exercício traz a cada sujeito, a consciência 
de si, do outro e da realidade em que é parte. 
A Segunda Chave da 
Gestão: Participação 
Nesta Unidade Temática é apresentada a segunda 
chave da gestão democrática escolar, a participação. 
Essa participação requer a colaboração efetiva da 
comunidade escolar, por isso que ela será aqui 
denominada de gestão participativa colaborativa. A 
intenção é valorizar o papel a ser exercido pela 
comunidade e que vai além da consulta, mas do 
exercício de protagonismo social. 
Libâneo, Oliveira e Toschi (2012), ao abordarem 
sobre a participação, informam que ela é o principal 
meio de concretização da prática gestora 
democrática. Eles, ainda, asseveram a participação 
estar fundamentada no princípio da autonomia, que 
diz respeito à maneira como pessoas e grupos 
exercem a livre determinação para conduzir a própria 
vida. É por isso que não se pode desvincular a 
participação da colaboração nos processos 
decisórios da comunidade escolar. Antes ela se faz 
presente “em cada momento, em cada ação, em cada 
desafio novo, devem ser pensadas novas formas de 
vida na escola; essas novas formas só podem ser 
consistentes se partem da reflexão coletiva” (SABIÁ; 
BROCANELLI, 2014, p. 38). 
A participação colaborativa pensada no âmbito da 
gestão escolar é aquela que permite a presença do 
outro, no tocante à expressão de sua vez e voz. É, 
portanto, uma forma democrática de existir e 
posicionar-se frente ao seu contexto e às suas 
práticas. 
Corresponde a dar vez e voz e envolver na 
construção e implementação do seu projeto político 
pedagógico a comunidade escolar como um todo: 
professores, funcionários, alunos, pais e até mesmo 
a comunidade externa da escola, mediante uma 
estratégia aberta de diálogo e construção do 
entendimento de responsabilidade coletiva pela 
educação. (LÜCK, 2006, p.81) 
Este posicionar-se da gestão da escola implica na 
possibilidade de estar aberto para ouvircríticas e 
sugestões; promover reflexão; planejar 
coletivamente; mudar e ou transformar práticas; 
decidir em conjunto; desafiar e ser desafiado; estreitar 
relacionamento com a comunidade escolar; 
reconhecer sua limitação; construir novos processos 
educacionais e assegurar e aperfeiçoar a 
aprendizagem de seus alunos. 
A chave de participação na gestão democrática 
escolar pode ser encontrada nos art 13 e 14 da 
LDBEN 9394/96 e que foram apresentados na 
Unidade Temática 1, mas não custa rememorar. 
Esses artigos preveem que: 
 
Art 13: Os docentes incumbir-se-ão de: 
II - Participar da elaboração da proposta pedagógica 
do estabelecimento de ensino; 
[...] 
VI- Colaborar com as atividades de articulação da 
escola com as famílias e a comunidade. 
Art 14: os sistemas de ensino definirão as normas de 
gestão democrática do ensino público na educação 
básica, de acordo com as peculiaridades e conforme 
os seguintes princípios: 
I Participação dos profissionais da educação na 
elaboração do projeto pedagógico da escola; 
II Participação das comunidades escolar e local em 
conselhos escolares ou equivalentes. (grifos nossos). 
 
Neste sentido é possível dizer que a participação faz 
toda a diferença no contexto da prática gestora, à 
medida que confere maior visibilidade e legitimidade 
à comunidade escolar. É por este motivo que: 
A participação, em seu sentido pleno, caracteriza-se 
por uma força de atuação consistente pela qual os 
membros da escola reconhecem e assumem seu 
poder de exercer influência na dinâmica dessa 
unidade social, de sua cultura e dos seus resultados. 
Esse poder seria resultante de sua competência e 
vontade de compreender, decidir e agir em torno de 
questões que lhe dizem respeito (LÜCK, 2000, p.27). 
Nesta direção, não há como promover esta abertura 
sem que realmente a escola esteja preparada para tal 
ação, pois é preciso desejar e ainda querer praticar, 
pois nesta nova ótica de participação colaborativa dá-
se a ruptura com o antigo modelo de gestão calcado 
na burocratização, centralização, hierarquização e 
transferência de responsabilidades. 
A aproximação da escola com a comunidade 
oportuniza o trabalho coletivo e a corresponsabilidade 
tão necessária à tomada de decisão. O gestor não 
pode ser tomado como aquele que pensa e age 
solitariamente, mas aquele que provoca e desafia os 
demais protagonistas ao exercício contínuo da 
reflexão sobre a ação, nascendo assim a mobilização 
em prol da participação. 
É neste ato reflexivo que a escola ganha identidade e 
visibilidade quanto à sua missão, visão, valores e 
princípios que norteiam a sua prática educativa. Por 
este motivo, a comunidade encontra o real sentido de 
escola e ressignifica o seu papel de caráter social, 
histórico e educacional. 
Não é por acaso, que a “participação é o principal 
meio de assegurar a gestão democrática da escola, 
possibilitando o envolvimento de profissionais e 
usuários no processo de tomada de decisões” 
(LIBÂNEO, 2004, p.102). 
Esta peculiaridade confere a participação uma 
posição de destaque, na medida em que oportuniza a 
convivência e o respeito pela diversidade de ideias, 
posições e ainda, procura estar atenta aos objetivos 
da escola acordados por toda comunidade escolar. 
A participação colaborativa implica, também, na 
formação de equipes que unidas por uma missão 
trabalham em prol da qualidade de educação a ser 
oportunizada pela escola e que por isto, não pode 
perder de vista a formação desenhada no seu projeto 
político pedagógico. 
Sem participação colaborativa a gestão escolar não 
consegue dar continuidade à prática democrática e 
nem mesmo as ações que transformam os seus que 
fazeres voltados à emancipação dos sujeitos 
envolvidos, quer direta ou indiretamente no trabalho 
educacional e formativo. 
Participar implica na ação refletida, pensada e 
decidida conjuntamente, em prol da qualidade da 
educação, dos seus processos e desafios que tornam 
a escola o que ela é, um espaço de inovações, 
descobertas, inquietações e aprendizagem. 
Assim, não basta falar em gestão participativa, mas 
vivê-la e experimentá-la no dia a dia da escola que 
ousa e exerce sua autonomia. Assim, a proposta a ser 
perseguida volta-se para a compreensão do papel do 
gestor e da implicação de sua atuação na 
concretização dos objetivos educacionais delineados 
no projeto de escola a ser implementado. 
Espero que você tenha apreciado o estudo sobre 
participação na gestão democrática. 
A Terceira Chave da 
Gestão Escolar: 
Autonomia 
O objetivo desta Unidade Temática é apresentar a 
terceira chave da gestão democrática, a autonomia. A 
autonomia implica no desejo de querer algo, seja no 
campo do fazer, do decidir, do dizer, do sentir. Se não 
há o desejo de querer, não há o exercício de 
autonomia. Por isso, que a sua presença é 
impactante, visto que, ela revela a intenção do querer 
em relação a algo a ser modificado, substituído, 
resinificado. 
No campo da gestão escolar a busca pela autonomia 
da escola pode ser considerada na capacidade de 
autogestão, que constrói, colaborativamente, normas, 
objetivos, metas e processos formativos de 
desenvolvimento e aprendizagem, os quais 
abrangem sem distinção toda a comunidade escolar. 
Assim, “a autonomia da escola e gestão democrática 
são duas dimensões indissociáveis e inalienáveis na 
construção de uma prática educativa de qualidade” 
(WITTMANN, 2000, p. 91). 
Neste sentido, pode-se dizer que a qualidade de 
ensino proposta no Projeto de Escola e PPP está 
diretamente associada ao processo de autonomia e 
gestão escolar praticados, isso indica que, quanto o 
maior o desejo da comunidade escolar em querer 
participar das decisões da escola, mais efetiva será a 
mudança e o processo de emancipação das práticas 
educativas e sociais voltadas para a formação e a 
aprendizagem dos sujeitos aprendentes. 
Ao reconhecer o papel da autonomia a ser exercido 
no contexto educativo, faz-se necessário refletir sobre 
o que não se configura como autonomia. Para tal, 
usa-se a categorização de Lück (2006, p. 122), ao 
esclarecer que não há autonomia quando a ação é 
particularizada e não compartilhada. Isso é 
interessante, porque a ideia de autonomia sugere a 
presença de uma ação individualizada, ou seja, que 
parte da vontade de cada sujeito. Talvez, aqui, resida 
o maior obstáculo para sua efetivação, ou seja, o 
desejo de engajamento das pessoas em prol de uma 
ideia ou ação. Sobre isso, Alves (1999, p. 15) 
assevera que: 
 
A um movimento nacional pela autonomia da escola 
deve corresponder a existência de um sujeito 
concreto, criador e garante da autonomia da unidade 
escolar, para que não se caia no erro de doar-se ou 
impor-se uma escola autônoma a pessoas que não a 
querem ou não a compreendem. 
 
De fato, o alerta de Alves é relevante, visto que a 
autonomia não pode ser considerada como modismo 
ou tampouco imposição. Antes, é um desejo, um 
querer da própria comunidade escolar. Por isso que a 
figura do gestor é tão importante, porque é ele que 
garantirá ou traduzirá a vontade das pessoas sobre o 
jeito de ser e fazer da escola. 
Lück (2006, p. 122), ainda, sinaliza que a autonomia 
não está presente de uma forma automática no 
contexto da comunidade escolar, por isso que alerta 
para algumas atitudes que demonstram sua total 
ausência. Essa ausência ocorre nas seguintes 
situações: 
 
1. 
1. Cada um atuando no seu espaço, 
desconsiderando os demais; 
2. Cada um empolgado no seu projeto; 
3. Atitude de aguardar o sinal externo para agir; 
4. Falta de uma pauta para orientar o trabalho; 
5. Falta de respeito a uma pauta estabelecida; 
6. Individualismo – cada um na sua; 
7. Falta de uma orientação comum; e 
8. Demora para engrenar no trabalho. 
 
Diante do exposto é possível extrair alguns 
pressupostos. O primeiro é que a autonomia é uma 
construção coletiva; segundo, que é necessário que 
ocorra em um espaço coletivo; terceiro, que tenha umplano normativo e comum; quarto, que reclama a 
proatividade em prol de um objetivo comum; quinto, 
que se cumpra o acordado; e por fim, que seja 
participativo, fruto da ação e do trabalho de equipe. 
Lück (2016, p. 120) relaciona as características do 
que ela compreende ser autonomia. São elas: 
 
Perspectiva de alunos como sujeitos; comunicação e 
processo interativo abertos; participação de todos; 
prática de valores: responsabilidade, organização, 
respeito, respeito interpessoal; criatividade; 
consciência da relação entre direitos e deveres; uso 
produtivo da liberdade; integração escola e 
comunidade, a partir de ações voltadas para a 
qualidade; comprometimento com a qualidade 
contínua; e ação orientada para construção da 
credibilidade. 
 
A partir dos pressupostos elencados já é possível ter 
uma definição clara sobre o sentido de ser da 
autonomia a ser refletida na prática da gestão 
democrática escolar, assim: 
 
A autonomia de gestão escolar corresponde à 
associação entre tomada de decisão e ação, entre 
planejamento e compromisso com a execução do 
planejado, entre execução e monitoramento, entre 
avaliação e prestação de contas, entre resultados 
promovidos e recursos utilizados. (LÜCK, 2006, 
p.128) 
 
O sentido de ser da autonomia é promover a 
corresponsabilização dos participantes da 
comunidade escolar, mediante a sua contribuição na 
consecução da finalidade educativa. Isso requer 
envolvimento, participação e, acima de tudo, o desejo 
de fazer algo em prol da formação e da aprendizagem 
dos sujeitos aprendentes. É nesse momento que a 
escola decide sobre o que ela deseja ser e como 
deseja ser conhecida. 
O envolvimento da comunidade escolar no processo 
de decisão possibilita não apenas a adesão, mas a 
cumplicidade sobre as ações e práticas a serem 
materializadas. Por isso, que não se pode pensar na 
autonomia como uma resposta solitária, antes, ela 
reclama a responsabilização de uma coletividade 
sobre aquilo que ela projeta, acolhe e decide em 
relação ao trabalho educativo a ser desenvolvido. 
A comunidade escolar é livre para dirigir suas ações, 
na medida em que assume seu papel e trabalho 
educativos. Afinal, “a escola não realiza o seu 
trabalho no vazio; baseia-se em diretrizes e 
fundamentos do contexto social no qual sua prática 
pedagógica ganha e constrói significados” (SOUSA, 
2012, p. 229). 
A presença da autonomia no contexto da gestão 
escolar assegura, ainda, a avaliação das ações 
efetivadas. Ela sinaliza se a identidade da escola está 
sendo evidenciada na condução do Projeto de Escola 
e nos direcionamentos relacionados à construção e 
desenvolvimento do trabalho educativo. É nesse 
sentido que se pode pensar na autonomia, enquanto 
“exercício de democratização de um espaço público” 
(MENDEL, 2008, p. 101). 
A democratização é o ponto fundamental da 
autonomia, uma vez que requer que a comunidade 
escolar atue como uma unidade em prol da 
coletividade, na medida em que tenha espaço para 
exigir e prestar contas sobre o trabalho realizado. Por 
esse motivo, que a autonomia se torna fundamental 
para implementar o Projeto de Escola e o PPP, visto 
sua capacidade de compartilhamento e 
corresponsabilização exercidos. 
“É nesse sentido que podemos dizer que a autonomia 
da escola ocorre à medida que existe também a 
capacidade de a instituição assumir responsabilidade 
tornando-se mais competente no seu fazer 
pedagógico” (MENDEL, 2008, p. 36). Nesse sentido, 
pode-se dizer que a autonomia está para a 
competência, assim como a competência para o 
exercício da autonomia responsável. A partir desta 
inter-relação cabe a escola desenvolver as seguintes 
competências formativas: 
 
Investimento na capacidade do indivíduo de situar-se 
em relação aos outros, de estabelecer relações entre 
objetos, pessoas e ideias; 
Desenvolvimento da autonomia, isto é, indivíduos 
capazes de reconhecer nas regras e normas sociais 
o resultado do acordo mútuo, do respeito ao outro e 
da reciprocidade; 
Formação de indivíduos capazes de ser interlocutores 
competentes, de expressar suas ideias, desejos e 
vontades de forma cognitiva e verbal, incluindo a 
perspectiva do outro (nível de informações, de 
intenções etc.); e 
Capacidade de dialogar (LIBÂNEO; OLIVEIRA; 
TOSCHI, 2012, p. 136). 
 
A chave da autonomia na gestão escolar pressupõe a 
presença de certos princípios orientadores da prática 
a ser efetivada. São eles: comprometimento, 
compartilhamento de ideias, liderança, competência 
profissional e técnica; transparência nas ações, visão 
estratégica da realidade, iniciativa na busca de 
respostas, criatividade e mobilização coletiva (LÜCK, 
2006). Esses princípios serão desenvolvidos numa 
Unidade Temática própria. 
Por fim, conclui-se dizendo que a presença da 
autonomia, enquanto chave da gestão escolar 
democrática, possibilita a concretização da finalidade 
educativa, ampliando as possibilidades de ação da 
comunidade escolar, por meio da garantia de 
participação e do compartilhamento do trabalho 
educativo a ser materializado no contexto da escola. 
 
A Quarta Chave da 
Gestão Escolar: 
Liderança Democrática 
Nesta Unidade Temática é abordada a questão da 
liderança democrática, o que implica em pensar no 
papel a ser exercido pelo gestor frente ao processo 
educativo. A liderança gestora é aqui denominada 
democrática, visto que se defende a necessidade de 
participação e colaboração da comunidade escolar 
diante de ações e decisões que afetam o seu dia a 
dia. 
O líder gestor é responsável pelo bom andamento das 
práticas educativas efetivadas. Isso indica que a 
gestão democrática por ele exercida, não o isenta do 
seu papel de mediador e conciliador diante dos 
desafios enfrentados. Antes, é considerado como 
uma referência para a comunidade escolar, 
exercendo uma função essencial e comprometida 
com a finalidade educativa. 
O gestor pode ser considerado um orquestrador das 
ações educativas, uma vez que sob sua regência 
torna-se conhecido o caminho a ser seguido, ou seja, 
a melodia e o tom a serem executados; e isso requer 
habilidade em oportunizar unidade na diversidade, 
visto que são vários os protagonistas envolvidos, 
porém o ritmo da melodia precisa ter harmonia e 
sonoridade. 
É preciso, ainda, considerar que a liderança 
democrática não trabalha sozinha, antes precisa da 
cooperação de seus participantes, o que implica em 
buscar adesão e o comprometimento direcionado a 
um objetivo comum. Isso não é tão fácil, mas se 
houver transparência, firmeza e reciprocidade, o 
trabalho será percebido como parte da coletividade e 
não do esforço centrado em uma pessoa. 
Santos (2008, p. 49) apresenta cinco pontos que o 
gestor precisa considerar na sua prática. Esses 
pontos versam sobre a necessidade de manter 
relacionamentos saudáveis entre os participantes da 
comunidade escolar. São eles: 
 
1. 
1. criação de um ambiente em que o respeito e a 
afetividade sejam uma constante; 
2. favorecimento do crescimento pessoal e 
profissional de todas as pessoas que trabalham 
na escola; 
3. humanização do relacionamento, evitando 
quaisquer preconceitos, mesmo que velados; 
4. exercício da cidadania pela comunidade; e 
5. envolvimento em todas as decisões 
fundamentais da escola. 
 
Observa-se que, a liderança democrática do gestor 
tem início com os relacionamentos e é a partir deles 
que se alicerça um trabalho coletivo, pautados no 
reconhecimento, na alteridade, na responsabilidade, 
na potencialização e no esforço de cada participante 
da comunidade escolar. 
A liderança democrática está aberta à participação e 
a interferências da comunidade escolar, por isso, ela 
necessita estar atenta aos movimentos, aos silêncios 
e as manifestações que se fazem presentes no 
interior da escola. Não se pode fechar os olhos diante 
da realidade. Antes, a leitura dos sinais torna-se a 
ferramenta indispensável para avaliar o trabalho 
efetivado, mesmo que seja necessário recomeçar 
esse trabalho. 
Ditoisto, compete ao gestor escolar agir com 
sensibilidade diante dos desafios e das situações a 
serem enfrentadas. Para que isso ocorra, se requer 
que ele chame à participação da comunidade escolar, 
reconhecendo suas limitações e possíveis 
ingerências. Afinal, ele não é infalível. Por fim, é 
necessário que ele assegure uma liderança 
comprometida com o Projeto de Escola desenhado, a 
fim de que não perca de vista a identidade da escola. 
Sendo assim, cabe ao gestor estar à frente das 
seguintes ações da comunidade escolar: 
 
Planejamento e coordenação de programas de 
relações públicas; manutenção de regimentos do 
pessoal escolar; coordenação de atividades e 
recursos didáticos para a aprendizagem; supervisão 
do pessoal profissional; aquisição de suprimento e 
equipamento necessário (ALONSO, 1976, p. 131). 
 
Neste sentido, Santos (2008, p. 15) enfatiza que: “o 
gestor escolar deve organizar o seu tempo e seu 
serviço, distribuindo tarefas, delegando autoridade, 
criando e usando mecanismos modernos e mais 
adequados”, visto que sua tarefa educativa é estar à 
frente do seu tempo, num processo contínuo de 
inovação, reinvenção e significação da sua prática 
gestora. 
A proposta a ser perseguida pela liderança 
democrática da gestão é de que “o gestor escolar não 
deve se resignar a um trabalho meramente 
burocrático e sim assumir, com coragem, o seu ser 
educador, e como líder, impulsionar a comunidade 
escolar à mudança” (SANTOS, 2008, p. 68). Se isso 
ocorrer, a comunidade escolar só tem a ganhar, pois, 
o seu líder reconhece seu papel primordial de ser 
educador. Ao ser educador sua intenção paira no 
campo formativo, o qual é o sentido de ser da escola. 
A perspectiva do gestor, enquanto educador, é 
relevante, porque a partir do papel exercido é possível 
ver a correspondência da sua ação na prática 
educativa, uma vez que ele se encontra 
“perfeitamente integrado ao processo, coordenando e 
aprovando todas iniciativas para o êxito da proposta 
pedagógica, que deve ser construída por toda a 
comunidade interna e externa” (SANTOS, 2008, p. 
48). 
O campo de ação do gestor é complexo, mas isso é 
que se torna desafiador. Afinal, é na prática que ele 
vai se constituindo enquanto líder. É na prática que 
ele pode confrontar teorias e elaborar novas 
perspectivas. Afinal, reconhece-se que “a 
modernidade exige gestores mais dinâmicos, 
criativos e capazes de interpretar as exigências de 
cada momento e de instaurar condições mais 
adequadas de trabalho na escola” (SANTOS, 2008, p. 
12). 
Santos (2008, p. 36), ainda, ressalta que a função da 
liderança é influenciar os liderados, no sentido de 
atuarem em prol de um objetivo comum. Por isso que 
na sua percepção, o líder precisa desenvolver o perfil 
de liderança, fundamentado nos 7 cês: “credibilidade, 
convicção, caráter, cuidado, coragem, compostura e 
competência”. Ao ler sobre os 7 cês da liderança 
gestora, observa-se que a descrição apresentada 
sinaliza para atitudes de natureza valorativa e que 
refletem na postura ética que se espera não apenas 
do líder, mas, dos liderados. 
 
7 CÊS DA LIDERANÇA GESTORA 
Não cabe aqui desenhar um perfil engessado do líder 
democrático, mas a partir dos 7 cês, é possível 
apontar algumas características que são 
fundamentais a sua prática gestora. Essas 
características são apresentadas em um rol 
exemplificativo, o que pode ser ampliada, reduzida e 
revisada continuamente. Diante disto, enumera-se 
como competências essenciais: 1- Criatividade e 
Proatividade; 2- Humildade e Assertividade; 3- 
Atenção e Escuta Sensível; 4- Visão Prospectiva e 
Reflexiva; 5- Dinamicidade na Resolução de 
Conflitos; 6- Bom senso e criticidade; 7- 
Responsabilidade e comprometimento; 8- Percepção 
da missão e da finalidade educativa; 9- Sinceridade e 
transparência nas ações e decisões; 10- Proximidade 
e empatia. 
Para finalizar, é preciso ressaltar que no contexto da 
liderança democrática está implícita, ainda, a 
necessidade de adequação às mudanças e a 
reconsideração de posicionamentos, a fim de que as 
decisões possam de fato atender ao que está 
proposto no Projeto de Escola e no PPP. 
Espero que você tenha apreciado este tema e que 
possa fazer pesquisas acerca dele. Afinal, é muito 
bom quando se pode aprender mais a partir de 
leituras e investigações. 
 
Princípios da Gestão 
Escolar 
Nesta Unidade Temática é apresentada uma lista de 
princípios a serem aplicados no contexto da gestão 
escolar e que atinge a todos aqueles que fazem parte 
da comunidade escolar. Esses princípios foram 
desenvolvidos por Lück (2006) e serão aqui 
explicitados. É claro que o rol é exemplificativo, o que 
cabe ampliação, redução e aglutinação, por isso, 
devem ser considerados como uma unidade e não 
compreendidos isoladamente. Vamos começar? 
A palavra princípio vem do latim principium, cujo 
significado é causa primeira, origem, base, lei, norma. 
A partir do sentido atribuído ao princípio pode-se 
inferir que ele é considerado o pilar de sustentação de 
uma ideia, quer seja em forma de teoria ou 
pensamento. O princípio assegura a ação, imprimindo 
movimento e valor. Um valor que não pode ser 
alterado, mas observado e praticado em ação. 
O rol de princípios alistados por Lück (2006) é esse: 
comprometimento, compartilhamento de ideias, 
liderança, competência profissional e técnica; 
transparência nas ações, visão estratégica da 
realidade, iniciativa na busca de respostas, 
criatividade e mobilização coletiva. Acrescentam-se a 
esta lista a alteridade e a escuta sensível. 
O primeiro princípio Comprometimento revela a 
presença da responsabilidade diante da prática 
gestora. Estar comprometido é estar conectado com 
a ação a ser efetivada. Lück (2006, p. 108) escreve 
que o comprometimento é uma atitude diante da 
educação, dos processos e dos resultados. Então, o 
Comprometimento revela o grau de envolvimento da 
gestão escolar com a finalidade formativa a ser 
perseguida por toda a comunidade escolar. 
O segundo princípio Competência explicita sobre o 
saber-fazer. Esse saber-fazer não está associado 
apenas ao trabalho técnico, mas a capacidade de 
mobilizar recursos para que a finalidade seja 
assegurada e concretizada pela comunidade escolar. 
Observe que a competência é também uma ação 
profissional, que segundo Lück (2006, p. 108) requer 
reflexão, estudo, observações e sistematização. Isso 
indica que a competência está diretamente associada 
ao papel de cada profissional envolvido na ação 
educativa. 
O terceiro princípio Liderança recai sobre a figura do 
líder e de seu potencial para influenciar e mobilizar 
pessoas para ação. A liderança não pode ser 
compreendida, apenas, como capacidade de 
comando, mas de condução compartilhada dos 
processos gestores. Essa condução requer sabedoria 
e, acima de tudo, respeito pelos liderados. Para Lück 
(2006, p. 108), a liderança é a atuação que direciona 
para o bem comum. No caso da comunidade escolar, 
o bem comum é o que conduz as ações para a 
formação humana 
O quarto princípio Mobilização Coletiva explicita a 
necessidade de trabalho coletivo. Afinal, no âmbito da 
gestão democrática a que se pensar no envolvimento 
da comunidade escolar em prol de um objetivo 
comum. Esse objetivo precisa ser conhecido por 
todos. Na mobilização coletiva o esforço é 
compartilhado e partilhado entre os integrantes da 
escola. Lück (2006, p. 108) arremata afirmando que: 
“Boa ação é aquela que se integra a outras e não a 
que é isolada”, isso indica cumplicidade, diante do 
pensado e a ser realizado. 
O quinto princípio Transparência requer que os atos 
e as decisões sejam comunicados de maneira pontual 
e correta. Afinal, não se pode agir em nome da 
coletividade em segredo. É preciso, sim, prestar 
contas. O ato de prestar contas indica lisura e respeito 
com os liderados. Ao agir assim, a comunidade 
escolar se sente segura para endossar, apoiar, 
aprovar e acompanhar as decisões do líder. Lück 
(2006, p.109) revela que a transparênciase torna a 
condição essencial para o engajamento da 
comunidade escolar nas ações a serem 
materializadas. 
O sexto princípio Visão Estratégica reflete na 
capacidade do líder de estar à frente do seu tempo. A 
partir da visão estratégica é possível criar planos, 
reorientar rotas e inovar a prática gestora. A visão 
estratégica tem tudo a ver com a identidade 
constituída no Projeto de Escola e no PPP, isso 
porque, ela inicia a partir da eleição da missão, da 
visão e dos valores defendidos pela comunidade 
escolar. Lück (2006, p. 109) informa que a visão 
estratégica é a condição de a escola responder aos 
desafios e a refletir sobre sua ação. A partir da visão 
estratégica a escola é desafiada a sair da zona de 
conforto, procurando inovar-se continuamente. 
O sétimo princípio Visão Proativa tem muito a ver 
com a visão estratégica, pois, reclama a necessidade 
de resposta imediata e de ação contínua, direcionada 
à tomada de decisão frente a uma situação problema. 
A visão proativa requer sensibilidade dos líderes para 
agir na urgência, sem deixar que o problema se torne 
difícil de ser administrado. Na linguagem popular 
seria “evitar o leite derramado” ou ainda a “bola de 
neve”. Sobre a visão proativa, Lück (2006, p 109) 
assevera ser ela “uma orientação positiva da 
capacidade própria de enfrentar desafios, assumir 
responsabilidades e criativamente enfrentá-las”. 
Pode-se dizer que a visão proativa é estar sempre um 
passo à frente do desafio a ser enfrentado. 
 O oitavo princípio Iniciativa está compreendido nos 
demais princípios. Afinal, não se pode pensar em 
Iniciativa distanciado da visão estratégica e proativa 
e, nem mesmo da competência, do 
comprometimento, da liderança. Observa-se que este 
princípio é recíproco aos demais, na medida em que 
os complementa. A iniciativa subtrai a atitude de 
inércia e acomodação e reclama a capacidade para 
tomar à frente da situação, ou seja, na linguagem da 
administração é ser reconhecido como “o pai da 
criança”. A iniciativa, então, chama o líder à 
responsabilidade. É neste sentido que Lück (2006, p. 
110) afirma: “Quem não toma a iniciativa, transfere 
responsabilidades e deixa de exercer o espírito de 
autonomia”. 
O nono princípio Criatividade é um dos elementos 
que mais necessita ser explorado. Afinal, a 
criatividade é a capacidade de olhar para o mesmo 
objeto com um posicionamento diferente. Essa 
perspectiva é assinalada por Lück (2006, p. 110), ao 
dizer que: “A criatividade implica olhar com olhar 
diferente e novo a realidade”. Isso indica que a 
criatividade altera a forma de ver dos sujeitos, quando 
ela propõe novas maneiras de lidar e enfrentar com 
as situações-problema. A criatividade é uma 
competência fundamental para dar vida aos demais 
princípios. Ao fazer um desenho dos princípios 
elencados, a criatividade ocuparia o centro da ação, 
que irradiaria nova visão para os demais princípios a 
serem desenvolvidos. 
O décimo princípio é a Escuta Sensível, que revela 
a necessidade de o líder estar aberto para ouvir com 
atenção os liderados. A presença da escuta sensível 
traz dentro de si a atitude de empatia, o que elimina 
olhar para o outro como se fosse um adversário. No 
campo da escuta sensível não se faz jogos de 
interesses e não se está interessado em “puxar o 
tapete”, antes é preciso reconhecer no outro a 
presença de um aliado, que tem como proposta o bem 
comum. 
O décimo primeiro princípio é a Alteridade que se 
manifesta na atitude de se colocar no lugar do outro. 
Isso indica que é preciso reconhecer que as ações 
impactam a vida do outro, seja positiva ou 
negativamente, por isso, quando o líder se enxerga 
no lugar do outro, o que ele está demonstrando é que 
esse outro é importante e suas ideias têm valor no 
espaço na comunidade escolar. Por isso, que o líder 
precisa medir o impacto das suas ações e decisões, 
antes mesmo de colocá-las em prática. 
A partir dos princípios vai se tornando mais clara a 
função da gestão escolar nos processos decisórios da 
escola e na afirmação da sua identidade e razão de 
ser. Espero que os conceitos estejam ajudando na 
construção e sistematização deste conhecimento. 
A Prática Investigativa 
na Gestão Escolar 
A proposta desta Unidade Temática é abordar sobre 
a prática investigativa na gestão escolar. Esse é um 
campo que precisa ser considerado pela liderança 
gestora, visto que a prática investigativa ajuda na 
compreensão sobre o contexto em que se está 
inserido, facilitando a tomada de decisão. Quando se 
fala de prática investigativa, o que se tem em mente 
é a possibilidade de solucionar problemas ou de dar 
respostas, a partir de uma metodologia a ser aplicada. 
A metodologia da prática investigativa indica os 
passos a serem dados, mediante às descobertas 
efetivadas. Isso lembra uma figura clássica no ramo 
da investigação. A figura do detetive Holmes, que é 
comumente associada a casos e mistérios 
desvendados com o auxílio de pistas. A metodologia 
que pode ser aplicada à prática investigativa na 
gestão escolar é do ciclo da investigação-ação, visto 
que ela tem como intenção analisar o problema 
situado na realidade escolar. 
O ciclo de investigação apresenta os seguintes 
passos: 
1. 
1. 
1. Definição do Problema; 
2. Planejamento e Intervenção; 
3. Implementação das Intervenções; 
4. Avaliação das Intervenções 
5. Retomada do Problema. 
Ressalta-se que os passos não são fechados e nem 
mesmo hierarquizados, antes, fazem parte do 
processo de investigação que permite idas e vindas 
contínuas. Pode-se fazer a seguinte representação 
do ciclo investigativo: 
A definição do problema é quando se observa na 
realidade uma zona de conflito e que não se sabe 
bem como solucioná-la, por isso que é preciso 
identificar o ponto desestabilizador. A partir do ponto 
identificado, é preciso fazer um plano de ação para 
intervenção. Esse plano delineia possíveis formas 
para o tratamento do problema. Essas formas são 
colocadas em ação, ou seja, implementadas, no 
sentido de atuar em cima do problema levantado. É 
claro que é possível surgir novos problemas, por isso 
que se faz necessário a avaliação, a fim de que possa 
verificar as respostas encontradas e se elas são 
eficazes. Caso não sejam eficazes, ocorre a 
retomada do problema, porém, se são eficazes, elas 
sinalizam para outras formas de agir, dando início a 
um novo ciclo investigativo. 
A aplicação do ciclo investigativo possibilita a gestão 
escolar agir com proatividade e não para “apagar o 
incêndio”, visto que está sempre alerta em relação 
aos problemas que podem ser levantados. O ciclo 
investigativo é uma excelente ferramenta de reflexão 
sobre a ação, na medida em que fornece elementos 
para agir refletidamente sobre um problema 
encontrado no contexto escolar. 
A célebre frase “é elementar meu caro Watson”, 
evidencia o raciocínio lógico de que se valeu, Holmes, 
no processo de investigação. Este processo é iniciado 
diante da existência de um fato ocorrido e que se 
torna objeto da atenção do detetive na conexão dos 
fios que trarão à tona as suas descobertas ou 
revelações. Os sinais tornam-se evidências no 
entendimento da lógica da trama perseguida e que 
por isto são imprescindíveis na composição do 
mistério investigado. É por esse motivo que se pode 
fazer uma analogia entre o processo investigativo de 
Holmes e o ciclo da investigação-ação. Ambas, 
partem de um problema e de seus sinais evidenciados 
na realidade. 
Ao lançar mão da prática investigativa na comunidade 
escolar, verifica-se que o gestor também interpreta 
sinais, mesmo antes da ocorrência de um fato. Sua 
análise volta-se para uma postura prospectiva que 
traduzirá na tomada de decisão resultante de um 
processo de escuta e isso remete à habilidade de 
perceber nas entrelinhas tecidas as necessidades de 
uma realidade que requer atitude e oportunidade na 
construção de novas alternativas viáveis para a 
escola. 
Esta ação oportuniza ao gestor escolar sentir a 
realidade, perceberas possibilidades e enfrentar com 
cautela os desafios e as urgências que se colocam no 
cenário em que seu trabalho toma corpo e lugar. Para 
isto, ele precisa levantar cuidadosamente as pistas e 
construir um plano de ação que oportunize trabalhar 
local e globalmente em seu contexto. 
Neste plano de ação são delineadas as estratégias, 
as metas e a previsão de resultados que 
oportunizarão atender às demandas do dia a dia, bem 
como os imprevistos que aparecerão no percurso de 
sua atividade gestora. Para lidar com estes desafios 
é preciso que o gestor envolva sua equipe, faça 
acreditar nos objetivos da instituição e que juntos 
promovam as mudanças e adaptações na tentativa de 
resolução dos problemas levantados. 
Desta forma, o trabalho do gestor escolar não é 
solitário, ele, assim como Holmes, precisa de um 
confidente, ou melhor, um companheiro leal que 
possa dividir as dúvidas e conclusões, o que implica 
na necessidade de compartilhar suas ideias e é nesta 
direção que a figura do outro se estabelece. 
Assim, pode-se dizer que: o gestor escolar ao utilizar 
ferramentas investigativas na condução de sua ação 
possibilita antever as consequências e dar respostas 
rápidas e conclusivas a uma situação, a partir de uma 
análise reflexiva que envolve sinais, escuta, postura e 
a presença do outro. Parafraseando Holmes: isto é 
elementar meu caro leitor” para que a gestão escolar 
de fato aconteça. 
Conselho Escolar: A 
Távola Redonda da 
Gestão 
Nesta Unidade de Temática é abordado sobre o 
Conselho Escolar e sua finalidade no contexto da 
organização e da gestão escolar. O Conselho Escolar 
é um mecanismo que ajuda e colabora no processo 
das práticas educativas a serem efetivadas. 
Se fará o uso da analogia para apresentar a temática. 
A analogia será feita entre a forma de organização e 
ação do Conselho Escolar com os cavaleiros da 
távola redonda. Conta a história lendária que o rei 
Artur reuniu um grupo de leais cavaleiros em torno de 
uma távola redonda. A ideia era de que todos os 
participantes pudessem ficar frente a frente para 
resolver e tomar decisões. Objetiva-se, ainda, a não 
hierarquização, ou seja, todos eram importantes e 
tratados com o mesmo grau de igualdade. 
A história lendária sobre a távola redonda ajuda no 
entendimento sobre o papel do Conselho Escolar no 
desenvolvimento da prática gestora participativa, em 
qualquer âmbito social e, principalmente da escola. 
Isto porque, a compreensão do sentido dado à “távola 
redonda” tem muito a ver com a razão de ser do 
conselho de escola. No ato de discussão de ideias, 
de projetos e de estratégias a serem materializadas 
na realidade em prol do bem comum, o caminho 
escolhido era do diálogo, como proposta de mediação 
e de escuta. 
Este sentido participativo pode ser evidenciado na 
prática efetivada no ato de tomada de decisão dos 
nobres cavaleiros, que ao se reunirem ao redor de 
uma mesa redonda discutiam os problemas e as 
estratégias de ação que seriam seguidas, na tentativa 
de resolver a questão levantada. E o critério de 
decisão seguia o da maioria. Esse também é o critério 
de decisão validado no interior do Conselho Escolar. 
O Conselho Escolar é um mecanismo criado a partir 
da ideia de gestão democrática. Ele é órgão 
consultivo, deliberativo e fiscalizador da gestão. 
Essas funções são interdependentes e 
complementares, cabendo ao conselho elaborar, 
aprovar, assessorar, discutir, avaliar, promover e 
mobilizar a comunidade escolar e local. 
A composição é feita por eleição, que pode ocorrer no 
início do ano letivo. “Sua composição tem certa 
proporcionalidade de participação dos docentes, dos 
especialistas em educação, dos funcionários, dos 
alunos e seus pais” (LIBÂNEO, 2012, p. 464), porém 
ressalta-se que qualquer um dos conselheiros que 
perder seu vínculo com a escola, não poderá mais 
atuar no Conselho. Veiga (2007, p. 125) apresenta 
quatro formas de escolha dos conselheiros: 
 
1. definida pelo regimento interno de cada conselho; 
2. diretoria eleita pela Assembleia, sendo elegíveis 
professores, pais e profissionais da educação; 
3. escolhidos em assembleia geral de cada segmento 
e eleitos por seus pares onde o diretor é membro 
nato; e 
4. eleição mediante chapas organizadas e 
respeitando a proporcionalidade. 
 
No Conselho Escolar, as vozes ganham força, junto 
com os argumentos tecidos que devem estar 
pautados numa proposta justa, igualitária e 
democrática, ou seja, que de fato atenda a uma 
finalidade social. Isso porque, o Conselho Escolar é 
considerado “como espaço de debates e discussão, 
permite que professores, funcionários, pais e alunos 
explicitem seus interesses e suas reivindicações” 
(VEIGA, 2007, p. 120). 
Ao transpor o sentido da participação para o espaço 
da escola é preciso ter em mente que a finalidade 
educativa a ser perseguida é a da concretização do 
exercício da cidadania, a qual encontra lugar e 
espaço numa visão e postura democráticas. Por isso, 
que ao assumir a gestão como uma prática social 
democrática e participativa é fazer valer os princípios 
sustentadores do sentido da “távola redonda”. É 
acreditar no diálogo e na integração a ser conquistada 
entre os participantes, em prol da qualidade de ensino 
e da formação humana. Diante disso, são elencados 
quatro objetivos associados ao desempenho do 
Conselho Escolar, a saber: 
 
1. favorecer a aproximação dos centros de decisões 
dos atores; 
2. facilitar a comunicação e romper com as relações 
burocráticas, hierárquicas e formais; 
3. possibilitar a delegação de responsabilidades e o 
envolvimento dos diferentes segmentos; 
4. gerar empoderamento, isto é, descentralização, ou 
melhor, desconcentração de poder (VEIGA, 2007, 
p. 120-121). 
 
Isso quer dizer que ao se instaurar um processo 
participativo, por meio do conselho de escola é 
assegurado o direito de cada um exercer a sua voz e, 
ainda, de sentir-se parte de uma ação que visa 
transformação social, política e humana. 
O Conselho de escola pode vir a ser a mola 
propulsora da democracia no espaço educacional e 
social, que é abrangido por sua ação comprometida e 
responsável. “É, portanto, um dos instrumentos 
de democratização da escola pública. É parte da 
estrutura de gestão da escola, espaço público e 
gratuito da inclusão, da heterogeneidade e da 
igualdade política e cidadã” (VEIGA, 2007, p. 120) 
A prática da gestão escolar democrática se torna 
significativa quando a participação, a 
corresponsabilidade e o compromisso são assumidos 
coletivamente, o que sinaliza para um pensar em 
conjunto, sendo esta ação referente da prática a ser 
colocada em ação. 
Ao falar em gestão escolar participativa é preciso 
levar em consideração as ferramentas para sua 
viabilização e uma delas é o conselho de escola, que 
objetiva em primeiro plano “a socialização, discussão 
e construção de trabalhos coletivos da escola e da 
comunidade” (MEC, 2006. p. 46). 
Não se pode perder de vista o sentido da existência 
do conselho de escola, antes o trabalho e o desafio a 
ser assumido volta-se para a sua legitimação como 
um instrumento de sonhar projetos e de torná-los 
reais. A busca, então, não está apenas num ato 
reflexivo, mas na ação que foi originada na reflexão. 
O conselho de escola afirma-se como uma função 
própria de discutir, de planejar, de se fazer escutar 
sobre a trajetória a ser seguida pela escola, no que 
diz respeito a sua missão e a sua visão. 
O conselho de escola, ainda, funciona como um 
agente ativo de afirmação dos valores éticos 
desenhados e incorporados na prática educativa, pois 
é justamente em cima do valor que a prática 
democrática é consolidada quer seja nos discursos 
produzidos, quer seja nas ações e relações geradas. 
A preocupação do conselho de escola deve ser a 
cidadania, a autonomia e o direito de expressão de 
vez e voz da comunidade educativa, que não se reduz 
ao contexto puramente escolar. Antes, sua ação é 
inclusiva e prospectiva da escola. 
O sentimento