Dificuldades e Distúrbios de Aprendizagem: Disortografia

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DIFICULDADES E DISTÚRBIOS 
DE APRENDIZAGEM 
AULA 4 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Profª Simone Silva 
 
 
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CONVERSA INICIAL 
Querido aluno, nesta aula estudaremos sobre dificuldades e distúrbios de 
aprendizagem, com foco específico na disortografia. Muitas pessoas a 
confundem com a dislexia e a disgrafia. Citaremos algumas situações 
recorrentes de confusão para ajudá-lo a entender em que os transtornos se 
diferem. 
Aliás, é importante entender que distúrbio de aprendizagem não é o 
mesmo que deficiência ou retardo mental, autismo, deficiência física, visual ou 
auditiva. Também não é um distúrbio emocional nem é causado por questões 
relacionadas às oportunidades educacionais, seja por falta dela, seja por falta às 
aulas, seja por falha no ensino. 
Cientes então, de que disortografia constitui um distúrbio, e é diferente da 
dislexia, vamos entender o que é, o que causa, como se apresenta e quais são 
as formas de tratá-la. Pontualmente, é considerado curável pelos especialistas. 
TEMA 1 – DISORTOGRAFIA 
Uma criança foi convidada a caminhar pela escola e, ao voltar, deveria 
apresentar um relatório detalhado sobre tudo o que viu. Em seu retorno, não 
conseguiu detalhar o que observou – aliás, não se lembrava de quase nada e 
precisou inventar algumas situações. 
Essa dificuldade em contar o que presenciou não é exatamente falta de 
atenção, mas uma dificuldade que a criança possui em reter informações visuais 
que recebe. É bastante recorrente entre os psicólogos, quando precisam 
investigar a presença da disortografia, perguntarem na consulta, logo no início, 
o que a criança viu na recepção do consultório ou no ambiente que estava antes 
de entrar na sala de consulta. 
Pereira (2009, p. 9) assim define a disortografia: 
Perturbação que afeta as aptidões da escrita e que se traduz por 
dificuldades persistentes e recorrentes na capacidade da criança em 
compor textos escritos. As dificuldades centram-se na organização, 
estruturação e composição de textos escritos; a construção frásica é 
pobre e geralmente curta, observa-se a presença de múltiplos erros 
ortográficos e [por vezes] má qualidade gráfica. 
Em virtude da dificuldade em reter as informações visuais, a criança com 
disortografia exercita a escrita com base no som, ou seja, no que ouve. Ela não 
 
 
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consegue perceber os erros que comete enquanto escreve; somente ao ler o 
que produziu, percebe que falta alguma coisa. 
Os erros cometidos são sempre relacionados às regras ortográficas, e, de 
algum modo, as palavras soam coerentes, ainda que escritas erradas. São 
trocas como “ç” por “s”, o “x” pelo “ch”, a falta do “m” antes do “p” e do “b”, dúvidas 
a respeito de quando utilizar um “r” ou dois, ou um “s” ou dois, e assim por diante. 
Diferentemente, em casos de dislexia a criança utiliza letras aleatórias e 
desprovidas de sentido na composição do vocábulo. 
A criança com disortografia ainda comete erros como esquecer de pontuar 
a letra “i”, cortar a letra “t” ou inserir pontuação em frases e textos. 
Portanto, a criança com dislexia não consegue escrever e também 
encontra dificuldade para ler o que escreveu; já aquela com disortografia tem 
dificuldades para escrever, mas lê com facilidade e até percebe o erro, mas não 
consegue resolvê-lo. 
TEMA 2 – DEFINIÇÃO 
A definição etimológica do termo disortografia deriva de três conceitos: 
“dis” (desvio) + “orto” (correto) + “grafia” (escrita); ou seja, é uma dificuldade 
manifestada por “um conjunto de erros da escrita que afetam a palavra, mas não 
o seu traçado ou grafia” (Vidal, 1989, citado por Torres; Fernández, 2001, p. 76). 
Sendo assim, é importante entender que a disortografia (dificuldade para 
escrever a palavra corretamente) e a disgrafia (dificuldade para reproduzir com 
mínima fidelidade o traçado das letras e das palavras) são distúrbios diferentes, 
e a presença de uma dificuldade não impõe a presença da outra. Aliás, quem 
tem apenas disortografia apresenta normalmente uma letra bonita e bem legível. 
Menezes e Santos (2001) definem a disortografia como: 
Tipo de dificuldade de aprendizagem relacionada à linguagem, 
caracterizada por um transtorno da escrita, incluindo inversões, 
aglutinações, omissões, contaminações, alterações internas da 
palavra e como consequência, desordem na categoria e estrutura da 
frase. A disortografia reflete um processo cognitivo da linguagem 
defeituoso e não se refere à falta de correção motora. 
Por sua vez, como já citado, Pereira (2009, p. 9) entende a disortografia 
como uma “perturbação que afeta as aptidões da escrita e que se traduz por 
dificuldades persistentes e recorrentes na capacidade da criança em compor 
textos escritos”. 
 
 
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TEMA 3 – CAUSAS 
As causas da disortografia podem ser inúmeras. Entre muitos autores que 
estudam esse tema, Citoler (1996, citado por Cruz, 2009) apresenta como 
fatores possíveis: 
• problemas na automatização dos processos utilizados para a escrita, que 
se traduzem na produção deficiente de textos, ou seja, na construção de 
textos pobres, curtos e cheios de erros; 
• estratégias de ensino ineficazes que não geram segurança e 
conhecimento para o aluno, mantendo-o ignorante acerca das regras de 
composição escrita; 
• desconhecimento ou dificuldade para lembrar os processos e 
subprocessos necessários à escrita (deficiência nas capacidades 
metacognitivas de regulação e controle da referida atividade). 
É importante entender os aspectos que estão relacionados às causas da 
disortografia. São eles: 
• Aspectos perceptivos – estão associados a deficiências na percepção 
ou mesmo na memória visual; em resumo, a criança não é capaz de reter 
na memória o que aprendeu, especialmente a informação recebida por 
meio da visão; então, quando precisa transcrever o que aprendeu, ela se 
sente confusa, esquecendo o conteúdo, as regras e/ou trocando as 
informações. 
• Aspectos intelectuais – fazem referência a um déficit ou falta de 
maturidade da criança para apreender as informações relacionadas à 
construção das palavras por meio dos signos, no caso, as letras. 
• Aspectos linguísticos – são problemas de linguagem ligados à 
pronúncia e à articulação e/ou um conhecimento deficiente de vocabulário 
que vai refletir diretamente na utilização dele. Para esses casos, a melhor 
solução é realmente a prática, por meio da qual será capaz de ajudar o 
aluno a desenvolver confiança e memorizar as regras, até que o processo 
da escrita se torne automático. 
• Aspectos afetivo-emocionais – atrapalham a afirmação do processo de 
alfabetização e podem gerar a disortografia; geralmente a criança 
apresenta níveis muito baixos de atenção e de motivação. 
 
 
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• Aspectos pedagógicos – podem levar à disortografia; são os métodos, 
muitas vezes inadequados ou inapropriados, como utilização exagerada 
e repetitiva do ditado ou da leitura em voz alta, por exemplo, além de toda 
e qualquer ferramenta de ensino que não se ajusta às necessidades dos 
alunos e desrespeita o ritmo de aprendizagem deles. 
TEMA 4 – CARACTERIZAÇÃO 
Torres e Fernández (2001) explicam que uma criança com disortografia 
não apresenta vontade alguma de escrever, e seus textos são pobres em 
organização, curtos e com graves erros de pontuação e muitos e diferentes erros 
ortográficos. A criança também apresenta dificuldades para organizar as ideias 
dentro do texto. Os erros, portanto, dentro da disortografia, podem ter caráter 
linguístico, visuoespacial, visuoanalítico ou serem referentes ao conteúdo ou às 
regras ortográficas. 
4.1 Erros de caráter linguístico 
A respeito dos erros de caráter linguístico, Torres e Fernández (2001) 
explicam que os mais comuns são as omissões, adições ou inversões de letras, 
sílabas e até mesmo troca de símbolos linguísticos que possuem sons 
semelhantes, como “passa”/“massa”, “faca”/“vaca”, “ver”/“ter”. Em uma palavra 
como hipopótamo, será naturala criança esquecer o “h” e suprimir algum “o”, 
que se repete muito no mesmo termo. 
4.2 Erros de caráter visuoespacial 
Já em relação aos erros de caráter visuoespacial, Torres e Fernández 
(2001) explicam que a criança troca aquelas letras que se diferenciam pela sua 
posição no espaço, ou seja, que possuem traçado espelhado ou inverso, como 
“b”/”d”/”p”, ou mesmo quando determinado fonema possui dupla grafia, como 
“ch”/”x”, “g”/”j”. Nesses casos, é comum também a criança omitir a letra “h” das 
palavras quando a presença dela não “soa” dentro do fonema. 
4.3 Erros de caráter visuoanalítico 
Nesses casos, Torres e Fernández (2001) exemplificam que a criança não 
consegue produzir sínteses ou associar fonemas e grafemas. Quando essas 
 
 
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situações ocorrem, as trocas de letra não possuem nenhum sentido, e ela 
apresenta dificuldades e lentidão para o aprendizado. 
4.4 Erros relativos ao conteúdo 
Nesses casos, Torres e Fernández (2001) explicam que a criança 
apresenta dificuldades para separar as sequências gráficas de determinada 
sucessão fônica: ou ela une as palavras, une sílabas de palavras diferentes ou 
as separa incorretamente, como na frase “meu pai comprou uma bola”, que a 
criança pode escrever “meupai com prouma bola”. Os limites das palavras ficam 
confusos para esse aluno. 
4.5 Erros referentes às regras de ortografia 
Torres e Fernández (2001) explicam que nesses casos a grande 
dificuldade da criança é cumprir as regras da língua falada no Brasil, a língua 
portuguesa. Normalmente, ela não se lembra de acrescentar a letra “m” antes 
das letras “b” e “p”, que é uma regra. Ela também atenta para a letra maiúscula 
no início das frases ou mesmo quando se trata de nome próprio e, com 
frequência, se esquece de pontuar as frases ou as pontua de forma equivocada. 
Essa criança também tem dificuldade para separar as palavras no momento da 
mudança de linha, não conseguindo estabelecer a divisão silábica ou utilizar 
corretamente o hífen. 
Sobre as formas como a disortografia se manifesta, Coelho ([s.d.]) 
sintetiza que “de uma forma geral, a característica mais comum nas crianças 
com disortografia é, sem dúvida, a ocorrência de erros ortográficos, sejam estes 
de caráter linguístico-perceptivo, visuoespacial, visuoanalítico, de conteúdo ou 
referentes às regras de ortografia”. 
Portanto, a criança com disortografia sabe e consegue ler e identificar 
erros, a falha é mesmo de ortografia. Para o professor e o psicopedagogo, é um 
dos distúrbios com maior facilidade de interação e redução, ou até mesmo cura, 
desde que as aulas e as interações sejam adequadas à realidade dessa criança. 
TEMA 5 – INTERVENÇÃO 
Como já explicado, a disortografia é reversível, ou seja, pode ser 
extinguida do processo de aprendizagem de uma criança. Mas é preciso saber 
 
 
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como encorajar e desafiar essa criança para superar esse obstáculo. Antes de 
tudo, é preciso entender que a intervenção não seguirá um modelo único e 
concreto, mas parte de um trabalho contínuo com variada adoção de técnicas 
que consideram, além da correção dos erros ortográficos, a análise e correção 
da percepção auditiva, visual e também espaço temporal da criança. Estimular 
as memórias auditiva e visual também é fundamental para o processo. 
Uma estratégia muito simples e assertiva é conversar com esse aluno 
sobre o que aconteceu no final de semana, onde ele esteve, provocando a 
necessidade de exercício da memória e também a atenção para a localização, 
desenvolvendo senso de tempo e de espaço com base no diálogo. Outra 
estratégia simples, mas fundamental, é corrigir o aluno sempre no exato 
momento em que o erro é identificado; se o professor ou o familiar demorarem 
para abordá-lo, ele nem sequer saberá qual foi o erro. 
Torres e Fernández (2001) destacam duas áreas importantes no processo 
de reeducação da criança com disortografia: a primeira está relaciona aos fatores 
associados ao fracasso ortográfico, e a segunda, à correção dos erros 
ortográficos específicos. 
Quando o objetivo é tratar os fatores associados ao fracasso ortográfico, 
o professor deve propor atividades que considerem aspectos associados à 
percepção, à discriminação e mesmo à memória auditiva e ou visual. Para isso, 
são úteis os exercícios de discriminação de ruídos, reconhecimento e 
memorização de ritmos, tons e melodias, e os de reconhecimento das formas 
gráficas, desenvolvimento e análise de figuras, procurando erros e 
desenvolvendo percepções como a da figura-fundo, por exemplo. 
É sempre importante ressaltar que todo exercício, por mais simples que 
pareça, ativa e estimula alguma parte do cérebro, ampliando a perspectiva e 
promovendo o desenvolvimento da criança, que vai observar com mais cuidado 
a sua escrita à medida que é submetida aos processos. 
Ainda sobre as intervenções relacionadas aos fatores associados ao 
fracasso ortográfico, os exercícios de distinção de noções espaciais básicas, que 
desenvolvem a consciência de direita e esquerda, em cima e embaixo e frente e 
atrás, são importantes para corrigir as características de organização e 
estruturação espacial da criança. Nesses casos, os jogos que exploram a 
consciência de espaço, tempo e lateralidade a ajudam a se perceber e também 
a perceber as próprias dificuldades com tais elementos e superando-os. Vale 
 
 
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lembrar que crianças se esforçam para participar das atividades lúdicas – no 
caso, as brincadeiras. 
Já os exercícios de consciencialização do fonema isolado, da sílaba, da 
soletração e até da formação de famílias de palavras e análise de frases são 
fundamentais para a percepção linguístico-auditiva. Nesses casos, a utilização 
de músicas é muito assertiva. Por fim, os exercícios que enriquecem o léxico e 
ampliam o vocabulário da criança também devem ser explorados. 
Já no segundo item apresentado por Torres e Fernández (2001), as 
intervenções úteis para promover a correção dos erros ortográficos específicos 
são variadas e contínuas. A primeira providência é observar com atenção os 
erros de ortografia natural e buscar eliminá-los por meio de exercícios que 
ajudem a rarear confusões como a de substituição de um fonema por outro ou 
de letras de sons semelhantes, além de omissões, adições, inversões, rotações, 
uniões e separações de letras, sílabas e até palavras. 
No caso da ortografia visual, é preciso exercitar os fonemas com dupla 
grafia, diferenciar sílabas e promover o reforço geral da aprendizagem. 
Exercícios que reafirmem as regras de uso do “h” e das regras de ortografia, 
como quando utilizar um “r” ou dois, quando utilizar determinada pontuação e 
também quando utilizar letras maiúsculas e minúsculas, além de repetir 
atividades que sigam a regra da inclusão do “m” antes do “p” e do “b”. Ainda é 
importante para o professor diferenciar o que é erro de ortografia e o que é falha 
na compreensão, observando a elaboração das respostas. 
Pontualmente, no momento da avaliação, também é relevante oferecer 
mais tempo para o aluno com disortografia responder às questões e ainda 
confirmar se ele compreendeu bem o enunciado delas. Vale lembrar ainda que, 
entre as estratégias de avaliação, a oralidade é uma alternativa de segurança 
para o referido aluno. Enfim, é sempre importante que o professor esgote as 
possibilidades de ensino e avaliação em proteção da aprendizagem e evolução 
da criança. 
NA PRÁTICA 
O grande desafio do corpo docente de uma escola e de um professor em 
sua sala de aula é encontrar, para cada indivíduo com dificuldades, as respostas 
que vão ao encontro das necessidades específicas dele. A estratégia requer a 
 
 
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mobilização de saberes das diferentes disciplinas, além do envolvimento de 
outros professores e da organização dos recursos que existirem. 
Uma vez que todas as possibilidades dentro de sala forem esgotadas, se 
o aluno ainda persistir em sua dificuldade, então o momento seráo de buscar 
ajuda com outros profissionais capazes de ofertar-lhe atendimento e 
direcionamento ao trabalho desenvolvido pelo professor. 
FINALIZANDO 
Encerramos aqui a presente aula sobre disortografia, que ainda 
representa um grande desafio aos pesquisadores do tema. Existem muitos 
estudos em curso a respeito de maneiras criativas e assertivas de atendimento 
a esse aluno, mas o mais importante é entender que é o professor quem primeiro 
percebe a dificuldade da criança e inicia movimentos de intervenção com o 
objetivo de eliminar a disortografia da vida daquele aluno. 
O fundamental é lembrar que qualquer que seja o procedimento adotado, 
o educador precisa conhecer e respeitar as reais habilidades e dificuldades 
enfrentadas pela criança. Só assim será capaz de planejar um conjunto de 
atividades que sejam capazes de reverter o quadro de disgrafia existente no 
processo de aprendizagem dela. 
 
 
 
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REFERÊNCIAS 
COELHO, D. T. Dislexia, disgrafia, disortografia e discalculia. Braga: CIEC, 
[s.d.]. Disponível em: <http://www.ciec-
uminho.org/documentos/ebooks/2307/pdfs/8%20inf%c3%a2ncia%20e%20inclu
s%c3%a3o/dislexia.pdf>. Acesso em: 9 nov. 2019. 
CRUZ, V. Dificuldades de aprendizagem específicas. Lisboa: Lidel, 2009. 
MENEZES, E. T. de; SANTOS, T. H. dos. Verbete disortografia. In: Dicionário 
Interativo da Educação Brasileira – Educabrasil. São Paulo: Midiamix, 2001. 
Disponível em: <https://www.educabrasil.com.br/disortografia/>. Acesso em: 10 
de nov. 2019. 
PEREIRA, R. S. Dislexia e disortografia ‒ programa de intervenção e 
reeducação. Montijo: You! Books, 2009. v. I e II. 
TORRES, R.; FERNÁNDEZ, P. Dislexia, disortografia e disgrafia. Amadora: 
McGraw-Hill, 2001. 
http://www.ciec-uminho.org/documentos/ebooks/2307/pdfs/8%20inf%c3%a2ncia%20e%20inclus%c3%a3o/dislexia.pdf
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