Apostila 10 Tendências Pedagógicas - Financiamento da Educação Pública - Pensadores da Educação

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- Educação Infantil - Ensino Fundamental - 
- Ensino Médio - 
 
Apostila preparatória para todos 
os concursos para professores: 
da União, do Distrito Federal, 
dos Estados e dos Municípios. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
125 
páginas 
 
 
 
 
 
 
 
 
 1. As Tendências Pedagógicas: noções básicas e um breve histórico. 
 2. O Financiamento da Educação Pública no Brasil. 
 3. Os Mais Importantes Pensadores da Educação. 
 
 
 
 
 
 
 
http://www.apostilasconcursoprofessor.com.br/
 
 Organizador: Prof. Antonio Ferreira da Cruz 
 
 
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(Tendências Pedagógicas - Financiamento da Educação Pública - Os Mais Importantes Pensadores da Educação) 
 
 
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 1 - Endereço Eletrônico: pafcruz@ig.com.br 
 2 - Telefone Celular: (021) 97307-0489 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
mailto:pafcruz@ig.com
 
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- Tendências Pedagógicas - Financiamento da Educação Pública - 
- Os Mais Importantes Pensadores da Educação - 
 
- Sumário – 
 
Assunto Págin a 
 
1. As Tendências Pedagógicas: noções básicas e um breve histórico.................................................5 
 
2. O Financiamento da Educação Pública no Brasil...........................................................................39 
 
3. Os Mais Importantes Pensadores da Educação............................................................................55 
3.1. Anísio Teixeira, o inventor da escola pública no Brasil..............................................................56 
3.2. Antonio Gramsci, um apóstolo da emancipação das massas....................................................59 
3.3. Burrhus Frederic Skinner, o cientista do comportamento e do aprendizado............................61 
3.4. Iohannes Amos Comenius, o pai da didática moderna.............................................................64 
3.5. Édouard Claparède, um pioneiro da psicologia infantil.............................................................67 
3.6. Emilia Ferreiro, a estudiosa que revolucionou a alfabetização.................................................69 
3.7. Florestan Fernandes, um militante do ensino democrático......................................................71 
3.8. Friedrich Froebel, o criador ds “Jardins de Infância”.................................................................74 
3.9. Henri Wallon, o educador integral.............................................................................................77 
3.10. Jean Piaget, o biólogo que colocou a aprendizagem no microscópio......................................79 
3.11. John Dewey, o pensador que pôs a prática em foco................................................................81 
3.12. Johann Heinrich Pestalozzi, o teórico que incorporou o afeto à sala de aula..........................83 
3.13. Karl Marx, o filósofo da revolução...........................................................................................85 
3.14. Lev Vygotsky, o teórico do ensino como processo social.........................................................88 
3.15. Maria Montessori, a médica que valorizou o aluno.................................................................91 
3.16. Ovide Decroly, o primeiro a tratar o saber de forma única......................................................93 
3.17. Alexander Neill, o promotor da felicidade na sala de aula..................................................... 96 
3.18. Anton Makarenko, o professor do coletivo............................................................................. 98 
3.19. Émile Durkheim, o criador da Sociologia da Educação.......................................................... 101 
3.20. Hannah Arendt, a voz de apoio à autoridade do professor....................................................103 
3.21. Johann Friedrich Herbart, o organizador da pedagogia como ciência..................................105 
3.22. Herbert Spencer, o ideólogo da luta pela vida...................................................................... 108 
3.23. Jean-Jacques Rousseau, o filósofo da liberdade como valor supremo..................................110 
3.24. Lawrence Stenhouse, o defensor da pesquisa do dia a dia................................................... 113 
3.25. Paulo Freire, o mentor da educação para a consciência........................................................115 
3.26. Pierre Bourdieu, o investigador da desigualdade..................................................................118 
- Referências....................................................................................................................................120 
- Curriculum Vitae (Extrato) do Prof. Antonio Ferreira da Cruz......................................................125 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1. As Tendências Pedagógicas: noções básicas e um breve histórico. 
 A formação humana constitui-se por uma trama de relações sociais, o que significa dizer que 
o ser humano emerge no seu modo de ser, como um organismo pertencente a um conjunto de 
relações sociais, onde: as ações, as reações, as condutas normatizadas, ou não, as censuras, as re-
lações de trabalho e de consumo, dentre outras, constituem a prática social e faz do ser humano 
um ser histórico. 
 A educação é uma das práticas sociais e históricas mais importantes e duradouras: quer seja 
do tipo escolar ou não, influencia e é influenciada por fatores políticos econômicos, sociais e cultu-
rais. 
 A concretização das condições que asseguram a realização do trabalho docente resulta 
da sua prática escolar e não estão reduzidas àquilo que é, estritamente, "pedagógico”, uma 
vez que, um estabelecimento educacional executa as funções que lhe são dadas pela socie-
dade onde se insere, razões que o levam a ser constituído por classes sociais com interesses 
diversos, e, muitas vezes, antagônicos, resultando em práticas escolares determinadas por 
condicionantes sociopolíticos, configurando as diferentes concepções de ser humano e de soci-
edade e, consequentemente, de diferentes pressupostos sobre o seu papel, e de tudo o que nele 
se faz, no dia a dia escolar, como: a aprendizagem, a relação docente-educando, as técnicas 
pedagógicas empregadas nas atividades educacionais etc., ficando nítido, que os conteúdos 
das matérias, os métodos e as técnicas de ensino, e, a avaliação da aprendizagem usados pelos 
docentes, em seu fazer pedagógico, são selecionados e aplicados, de acordo com certos pres-
supostos teórico-metodológicos, explícita ou implicitamente. 
 A maioria dos professores baseia as suas práticas docentes em prescrições pedagógicas 
que viraram senso comum, incorporadas pela sua passagem pela escola ou transmitidas por 
colegas mais antigos na profissão. No entanto, essaspráticas, também contêm, pressupostos 
teóricos implícitos. 
 Ao longo da minha vida, como profissional da educação, pude perceber, que uma mi-
noria de docentes, procura fazer um trabalho mais consequente, por ser constituída por pro-
fessores preparados para perceber o sentido mais amplo da sua prática e das suas convicções, 
e outros professores que se apegam à última tendência da moda, sem terem quaisquer cui-
dados em refletir, se essa escolha trará, de fato, as respostas que buscam e/ou que os alunos 
necessitam. Em duas ocasiões, muito especiais, constatei essas formas da ação pedagógica 
dos professores, em estabelecimentos da educação pública: 
 - a primeira, ocorreu entre os anos de 1976 e 1983, quando exerci o cargo de Diretor 
do Colégio Estadual Miguel Couto, localizado no município de Cabo Frio, RJ, que, à época, 
abrigava duzentos e cinquenta e cinco (255) professores e quatro mil (4.000) alunos, distri-
buídos pelos cursos: Pré-Escolar (Jardim de Infância), Primário e Ginasial, e os profissionali-
zantes (Normal, Construção Civil, Saúde e Administração); 
 - a segunda, deu-se entre os anos de 1978 e 1983, ao exercer o cargo de Diretor-Geral 
do Centro Regional de Educação e Cultura de Cabo Frio (13ª Região Escolar do Estado do Rio 
de Janeiro, administrando a Educação e a Cultura dos Municípios de Cabo Frio, São Pedro da 
Aldeia, Araruama e Saquarema)1, com oitenta e oito (88) escolas estaduais no total, que, à 
época, detinham a lotação de três mil, seiscentos e setenta e cinco (3.675) professores. 
 Nas duas experiências de trabalho citadas, constatei facilmente, que os conteúdos dos 
estudos , que a grande maioria dos docentes havia frequentado, em suas habilitações profis-
sionais, no Curso Normal ou em cursos superiores, ou não incluíram o estudo das correntes 
pedagógicas, ou giraram em torno das teorias de aprendizagem e ensino, que quase nunca, 
 
1 Nota do organizador - ainda não existiam os municípios de Arraial do Cabo e Armação dos Búzios, que só foram cria-
dos, após essas datas, deixando de pertencer ao município de Cabo Frio. 
 
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têm a correspondência esperada com as situações concretas das atividades docentes, desen-
volvidas nos ambientes escolares, como: salas de aula, quadra de esportes, ginásios esporti-
vos, auditórios, laboratórios químico-físicos ou de línguas etc., deixando assim, de preparar 
esses futuros docentes, com um referencial básico muito importante, para orientar as suas 
práticas futuras, em suas atividades profissionais. 
 
 Podemos verificar que o pressuposto de aprendizagem empregado nas diferentes tendên-
cias pedagógicas na prática escolar brasileira vem com o intuito de contribuir, para a formação 
continuada de professores. 
 Sabe-se que a prática escolar está sujeita às condicionantes de ordem sociopolítica que im-
plicam em diferentes concepções de ser humano e de sociedade e, consequentemente, diferen-
tes pressupostos sobre o papel da escola e da aprendizagem e o modo como os professores rea-
lizam o seu trabalho na escola tem a ver com esses pressupostos teóricos, explícita ou implicita-
mente. 
 Embora se reconheçam as dificuldades do estabelecimento de uma síntese dessas diferen-
tes tendências pedagógicas, cujas influências se refletem no ecletismo do ensino atual, emprega-
se, neste estudo, a teoria de José Carlos Libâneo, que as classifica em dois grupos: “liberais” e 
“progressistas”. No primeiro grupo, estão incluídas as tendências: “tradicional”, a “renovada pro-
gressivista”, a “renovada não-diretiva” e a “tecnicista”. No segundo, a tendência “libertadora”, a 
“libertária” e a “crítico-social dos conteúdos”. 
 Justifica-se, também, pelo fato de que novos avanços no campo da Psicologia da Aprendi-
zagem, bem como a revalorização das ideias de psicólogos interacionistas, como Piaget, Vygotsky 
e Wallon, e a autonomia da escola na construção de sua Proposta Pedagógica, a partir da LDB 
9.394/96, exigem uma atualização constante do professor, que, através do conhecimento dessas 
tendências pedagógicas e dos seus pressupostos de aprendizagem, terá melhores condições de 
avaliar os fundamentos teóricos empregados em sua prática nas atividades docentes que desen-
volver, em qualquer um dos ambientes escolares, principiando pela sala de aula. 
 Assim, vamos tratar das concepções pedagógicas propriamente ditas, ou seja, vamos abor-
dar as diversas tendências teóricas que pretenderam dar conta da compreensão e da orientação 
da prática educacional, em diversos momentos e circunstâncias da história humana, e, aprofun-
dando a compreensão da articulação entre a filosofia e a educação, que, aqui, atinge o nível da 
concepção filosófica da educação, que se sedimenta em uma pedagogia. Genericamente, pode-
mos dizer que a perspectiva redentora se traduz pelas pedagogias liberais e a perspectiva trans-
formadora pelas pedagogias progressistas. 
 Para desenvolver a abordagem das tendências pedagógicas utilizamos como critério a po-
sição que cada tendência adota em relação às finalidades sociais da escola. 
 
1.1. O início de tudo 
 
 Em um artigo publicado em 1981, Saviani descreveu, com muita propriedade, certas 
confusões que se emaranham na cabeça dos docentes. 
 Após caracterizar a pedagogia tradicional e a pedagogia nova, indicou o aparecimento, 
mais recente, da tendência tecnicista e das teorias critico-reprodutivistas, descrevendo: 
 
"Os professores têm na cabeça o movimento e os princípios da escola nova. A realidade, porém, não 
oferece aos professores condições para instaurar a escola nova, porque a realidade em que atuam 
é tradicional. (...) Mas o drama do professor não termina, aí. A essa contradição se acrescenta 
uma outra: além de constatar que as condições concretas não correspondem à sua crença, o profes-
sor se vê pressionado pela pedagogia oficial que prega a racionalidade e produtividade do sistema 
e do seu trabalho, isto é, ênfase, nos meios (tecnicismo).(...) Aí o quadro contraditório em que se 
encontra o professor: sua cabeça é escolanovista a realidade é tradicional;"(...) rejeita o tecnicismo 
 
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porque sente-se violentado pela ideologia oficial; não aceita a linha crítica porque não quer rece-
ber a denominação de agente repressor”. (SAVIANI, 2003) 
 
 Tomando como referência a educação vivenciada no espaço da escola, trataremos aqui, de 
muitas das questões importantes, que cercam o fazer pedagógico de um dos atores mais importan-
tes no processo educacional: o docente. 
 
Só aprende aquele que se apropria do aprendido transformando-o em apreendido, com o que pode 
por isso mesmo, reinventá-lo; aquele que é capaz de aplicar o aprendido-apreendido a situações exis-
tentes concretas. (Paulo Freire, 2000) 
 
 Os movimentos sociais deram origem às tendências pedagógicas, em épocas e contextos 
históricos particulares, influenciando as práticas pedagógicas e buscando atender às expectativas 
da sociedade, seja das classes dominantes ou dos dominados. Neste sentido, nosso objetivo, é pos-
sibilitar a você professor, o conhecimento de tais tendências, a fim de que possa construir, consci-
entemente, a sua própria trajetória político-pedagógica para atuar com maior eficácia, acreditando 
que esse conhecimento, servirá como uma valiosa ferramenta, podendo realizar mudanças signifi-
cativas a fim de transformar o seu fazer e o seu saber, problematizando-os, aplicando-os no seu 
cotidiano, na sua prática. 
 A partir daqui, são apresentadas as diferentes características de cadauma das correntes só-
cio-filosóficas, que fundamentam as tendências pedagógicas, buscando conhecer e criticar, de 
forma consistente, consciente e entendendo o contexto histórico de cada uma delas, considerando 
como tendência pedagógica: “as diversas teorias filosóficas que pretenderam dar conta da compre-
ensão e da orientação da prática educacional em diversos momentos e circunstâncias da história 
humana” (LUCKESI, 1990, p. 53). 
 É muito importante esclarecer que as tendências não aparecem em sua forma pura, nem 
são, sempre, mutuamente exclusivas, nem conseguem captar toda a riqueza da prática escolar, 
limitações que se impõem a qualquer tentativa de classificação, servindo para funcionar como ins-
trumento de análise, para que cada docente, possa avaliar a sua prática, nas atividades do seu dia a dia 
escolar. 
 Considerando a posição que adotam em relação aos condicionantes sociopolíticos da 
escola, as tendências pedagógicas podem ser classificadas em liberais e progressistas, con-
forme o que se segue: 
 
 I - Pedagogia liberal 
 a - Tradicional 
 b - Renovada progressivista 
 c - Renovada não diretiva 
 d - Tecnicista 
 
 II - Pedagogia progressista 
 a - Libertadora 
 b - Libertária 
 c - Crítico-social dos conteúdos 
 
I - Pedagogia liberal 
 
 
 
 
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 A doutrina liberal apareceu para justificar o sistema capitalista que, ao defender a pre-
dominância da liberdade e dos interesses individuais na sociedade, estabeleceu uma forma 
de organização social, baseada na propriedade privada dos meios de produção, sendo, tam-
bém, denominada como sociedade de classes, sistema econômico onde o termo liberal, não 
tem o sentido de "avançado", ''democrático", "aberto", como costuma ser usado e a peda-
gogia liberal é uma manifestação desse tipo de sociedade. 
 A educação brasileira tem sido marcada pelas tendências liberais, na forma conserva-
dora ou renovada, nos últimos cinquenta anos, manifestadas, concretamente, pelas práticas 
escolares, e no ideário pedagógico de muitos docentes, ainda que eles não percebam ou iden-
tifiquem tal influência. 
 A escola -, como agência cultural, por excelência -, tem a seu cargo, o preparo dos in-
divíduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo com as suas aptidões individuais, 
conforme propõe a ciência da pedagogia. Para isso, os indivíduos precisam aprender a adap-
tar-se aos valores e às normas vigentes na sociedade de classes, através do desenvolvi-
mento da sua cultura individual, ênfase no aspecto cultural que esconde a realidade das dife-
renças entre as classes socias, porque, embora difunda e propague a ideia da igualdade de 
oportunidades, não leva em conta a desigualdade das condições. 
 A educação liberal iniciou-se pela pedagogia tradicional que, para recompor a hegemo-
nia da burguesia, evoluiu para a pedagogia renovada (também denominada escola nova ou 
ativa), o que não significou na substituição de uma pela outra, porque, ambas, conviveram e 
ainda estão presentes, na prática escolar cotidiana. 
 
 A tendência tradicional, utiliza a pedagogia acentuando o ensino humanístico e a cul-
tura geral, levando o aluno a alcançar, pelo próprio esforço, a sua plena realização como pes-
soa, fazendo com que os conteúdos, os procedimentos didáticos, a relação professor-aluno não 
tenham nenhuma relação com o cotidiano do aluno e, muito menos, com as realidades sociais: 
tudo gravitando em torno da predominância da palavra do professor, com regras impostas, exclusi-
vamente, pelo cultivo intelectual. 
 
 
 A tendência liberal renovada acentua, igualmente, o sentido da cultura como desen-
volvimento das aptidões individuais, diferenciando a educação como um processo interno, não 
externo; partindo das necessidades e dos interesses individuais necessários para a adaptação 
ao meio em que se vive. A educação é a vida presente, como parte da própria experiência hu-
mana. A escola renovada propõe um ensino que valoriza a autoeducação (o aluno como sujeito 
do conhecimento), a experiência direta sobre o meio pela atividade; um ensino centrado no 
aluno e no grupo. 
 No Brasil, a tendência liberal renovada apresenta-se em duas versões: a renovada pro-
gressivista, ou, pragmatista, principalmente, pela forma como foi difundida pelo Movimento 
dos Pioneiros da Educação Nova, destacando-se, dentre eles, o pensador Anísio Teixeira, e a 
influência de Maria Montessori e de Decroly e, de certa forma, de Jean Piaget; a renovada 
não diretiva, orientada para os objetivos da autorrealização (desenvolvimento pessoal) e 
para as relações interpessoais, conforme a formulação do educador e psicólogo norte-ame-
ricano Carl Rogers. 
 
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 A designação progressivista vem de educação progressiva, termo utilizado por Anísio 
Teixeira indicando a função da educação em uma civilização em mudança, provocada pelo 
desenvolvimento científico, ideia que equivale, na biologia, a “evolução”. Esta tendência foi 
inspirada no filósofo e educador norte-americano John Dewey e, em alguns educadores que, 
ou foram seus alunos, ou trabalharam com ele, como Kilpatrik, que publicou Educação para 
uma civilização em mudança, obra publicada em 1926 e editada no Brasil ainda na década 
de 1930 (e reeditada mais de quatorze (14) vezes, ao longo de um período superior a trinta 
(30) anos, é, certamente, um dos trabalhos mais divulgados que marcou época e teve grande 
influência na educação brasileira. 
 Nesta obra, Kilpatrick parte da constatação de intensas mudanças pelas quais a socie-
dade moderna passava naquele momento, entre fins do século XIX e início do século XX. 
Analisa a natureza dessas mudanças, para, e sugere as transformações que tal situação da 
sociedade exige da educação. O Método de Projetos tem, como ideia principal, partir de uma 
situação problema, conciliar teoria e prática em uma investigação, e realizar um produto fi-
nal, concedendo, nesse caminho, um papel ativo aos alunos. 
 Estudando-se o modo pelo qual a obra de Kilpatrick desenvolve os conceitos, é possível 
destacar que há, de fato, proposições que seguem ao encontro das teorias mais conhecidas 
de John Dewey; contudo, para além dessa percepção mais inicial, é possível considerar um 
claro propósito na ação de Kilpatrick, perante a ideia de uma mudança social latente, quando 
sugere utilizar, preponderantemente, a reforma escolar como agente de tal mudança social. 
 
 A tendência liberal tecnicista dispõe a educação como dependente e subordinada da 
sociedade, preparando os "recursos humanos", como a sua função primordial, ou seja: basi-
camente, da mão de obra para a indústria, deixando bem nítida, a noção de que, a sociedade 
industrial e tecnológica estabelece, cientificamente, as metas econômicas, sociais e políticas, 
e, a educação treina os alunos, também, cientificamente, nos comportamentos que são ne-
cessários para ajustá-los a alcançar essas metas. 
 O tecnicismo acredita que a realidade, contém em si, as suas próprias leis, bastando 
aos seres humanos descobri-las e aplicá-las. Portanto, a essência, não é o conteúdo da reali-
dade, mas as técnicas (a forma) da descoberta e da aplicação. A tecnologia, como o aproveita-
mento ordenado dos recursos, com base no conhecimento científico, é o meio eficaz de obter 
a maximização da produção e a garantia de um ótimo funcionamento da sociedade; a educa-
ção, como um recurso tecnológico por excelência,"é encarada como um instrumento capaz de 
promover, sem contradição, o desenvolvimento econômico pela qualificação da mão-de-obra, 
pela redistribuição da renda, pelo maximização da produção e, ao mesmo tempo, pelo desen-
volvimento da 'consciência política' indispensável à manutenção do Estado autoritário". (KU-
ENZER et al., 1988. p. 34). 
 O tecnicismo utiliza-se, basicamente, do enfoque sistêmico, da tecnologia educacional e 
da análise experimental do comportamento. 
 
 
 
 
 
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a) Tendência liberal tradicional 
 
 
 
 Escola - preparar os alunos, intelectual e moralmente, capacitando-os para ocuparem 
os lugares que lhes estarão reservados na sociedade, e, assumir compromissos com a cultura 
e com os problemas sociais, pertencentes à sociedade. 
 O caminho cultural em direção ao saber é o mesmo para todos os alunos, desde que 
se esforcem, por isso, os menos capazes devem lutar para superarem a s suas dificuldades e 
conquistarem o seu lugar, junto aos mais capazes; caso não consigam, devem procurar um tipo 
de ensino mais adequado ao seu perfil profissionalizante. 
 Conteúdos de ensino - são elaborados e determinados pela sociedade, reunindo os 
conhecimentos e valores sociais acumulados pelas gerações adultas e repassados ao aluno 
como verdades. As matérias de estudo são ordenadas e determinadas pela sociedade através 
de uma legislação específica, dispondo como deve ser o preparo do aluno para a vida. Os 
conteúdos são separados da experiência do educando e das realidades sociais, valendo pelo 
valor intelectual, razão pela qual, a pedagogia tradicional é criticada como intelectualista ou 
enciclopédica. 
 Métodos - baseiam-se na exposição oral da matéria e/ou na demonstração, feitas pelo 
docente, através das seguintes etapas: 
 a) preparação do aluno: definição do trabalho, recordação do que foi estudado, ante-
riormente, e o despertar do interesse; 
 b) apresentação: realce de pontos chave, demonstração; 
 c) associação: combinação do novo conhecimento com o já conhecido, por comparação 
e abstração; 
 d) generalização: exposição sistematizada, partindo dos aspectos particulares chega-se 
ao conceito geral; 
 e) aplicação: explicação de fatos adicionais e/ou resoluções de exercícios (A ênfase 
dada aos exercícios, à repetição de conceitos ou fórmulas na memorização, visa disciplinar a 
mente e formar hábitos de memória e repetição.). 
 
 
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 Relação docente-educando - predomina a autoridade do docente que exige uma ati-
tude receptiva dos alunos e impede qualquer comunicação, entre eles, no decorrer da ativi-
dade que estiver sendo desenvolvida. Para isso, transmite os conteúdos a serem memoriza-
dos, na forma de verdades absolutas, que devem absorvidas, impondo uma rígida disciplina, 
como um meio eficaz e dissuasivo, para assegurar a atenção e o silêncio. 
 Aprendizagem - a ideia de que o ensino consiste em repassar os conhecimentos para o 
espírito da criança é acompanhada de uma outra: a de que a capacidade de assimilação da criança 
é idêntica à do adulto, sendo, apenas, menos desenvolvida. Os programas, então, devem ser da-
dos em uma progressão lógica, estabelecida pelo adulto, sem levar em conta as características 
próprias de cada idade, tornando a aprendizagem receptiva e mecânica, recorrendo, constante-
mente, à coação. 
 A repetição de exercícios sistemáticos e a recapitulação dos conteúdos de cada matéria, 
garantem a retenção do que foi ensinado. A transferência da aprendizagem depende do treino; é 
indispensável a retenção, a fim de que, o aluno possa responder às situações novas, de forma 
semelhante às respostas que haviam sido dadas em situações anteriores. A avaliação dá-se por 
verificações de curto prazo, como os interrogatórios orais, os exercícios que devem ser realizados 
pelo aluno em sua residência etc., além dos que demandam um prazo mais longo, como as provas 
escritas, as pesquisas para serem feitas em casa etc. Em geral, o reforço é negativo, por estar 
acompanhado de: uma punição ou um castigo, de notas baixas e, de apelos aos pais ou responsá-
veis; doutras vezes, é positivo, com emulações2 e/ou classificações. 
 Prática escolar - a pedagogia liberal tradicional é viva e atuante em nossas escolas, inclu-
indo-se as religiosas ou leigas que adotam uma orientação clássico-humanista ou uma orientação 
humano-científica, sendo que esta, aproxima-se mais do modelo de escola predominante na his-
tória da nossa educação. 
 
b) Tendência liberal renovada progressivista. 
 
 
 
 A designação "progressivista" vem de "educação progressiva" -, termo usado por Anísio Tei-
xeira para indicar a função da educação em uma civilização era mudança, decorrente do desenvol-
vimento científico, que, em biologia, equivale a "evolução" -, inspirada no filósofo e educador 
norte-americano John Dewey e em uma obra do educador Kilpatrick, que fazia parte da sua equipe 
de trabalho na educação. 
 Escola - a escola deve existir para adequar as necessidades individuais ao meio social. 
Para isso, ela deve organizar-se retratando a vida, o mais possível. 
 O aluno, como todo ser vivente, dispõe de mecanismos próprios para uma adaptação 
progressiva ao meio, além de uma consequente integração dessas formas no seu comporta-
mento, através das experiências vividas por ele, que devem satisfazer, simultaneamente, os 
seus interesses e as exigências do meio em que vive. 
 
2 Emulação - 1. sentimento que leva o indivíduo a tentar igualar-se a ou a superar outro. 2. competição, disputa, concor-
rência (ger. em sentido moralmente sadio, sem sentimentos baixos ou violência). 
 
 
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 O suprimento das exigências possibilita o ato da educação, em cada indivíduo, na cons-
trução e na reconstrução do objeto, numa interação permanente, entre as suas estruturas 
cognitivas e as estruturas do meio ambiente. 
 Conteúdos de ensino - como o conhecimento resulta da ação, a partir dos interesses e 
das necessidades coletivas e individuais, os conteúdos de ensino são estabelecidos em fun-
ção das experiências que o sujeito vivencia, frente a desafios cognitivos e a situações proble-
máticas. Dá-se, portanto, muito mais valor aos processos mentais e às habilidades cogni-
tivas do que aos conteúdos organizados racionalmente. Trata-se de "aprender a aprender", 
ou seja: esta tendência pedagógica considera mais importante o processo de aquisição do 
saber, do que o próprio saber. 
 Método de ensino - o "aprender fazendo" está sempre presente, valorizando-se as ten-
tativas experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e social, e, o método 
da solução de problemas. Embora os métodos variem, as escolas ativas ou novas, propostas 
e vivenciadas por Dewey, Montessori, Decroly, Cousinet e outros, partem sempre de ativida-
des adequadas à natureza do aluno e às diferentes etapas do seu desenvolvimento. Na maioria 
delas, acentua-se a importância do trabalho em grupo, não apenas como técnica, mas, como 
condição básica do desenvolvimento mental, através dos seguintes passos: 
 a) propiciar ao aluno uma situação de experiência, que possua um interesse, em si 
mesma; 
 b) o problema proposto deve ser desafiante, como um estímulo à reflexão;c) o aluno deve dispor das informações e instruções que lhe permitam pesquisar a des-
coberta das soluções que procura; 
 d) as soluções provisórias devem ser incentivadas e ordenadas, com a ajuda discreta 
do docente; 
 e) deve-se garantir a oportunidade de colocar as soluções à prova, a fim de determinar 
a sua utilidade para a vida. 
 Relação docente-educando - não há lugar privilegiado para o docente; antes, o seu papel 
é auxiliar o desenvolvimento livre e espontâneo da criança; se intervém, é para dar forma ao 
raciocínio dela. A disciplina surge de uma tomada de consciência dos limites da vida grupal; assim, 
um aluno disciplinado é aquele que é solidário, participante, respeitador das regras do grupo. 
Para a garantia de um clima harmonioso dentro da sala de aula, é indispensável, que haja um 
relacionamento positivo, entre os docentes e os alunos, uma forma de instaurar a "vivência de-
mocrática", tal como deve ser a vida em uma sociedade. 
 Aprendizagem - a motivação depende da força da estimulação do problema e das dis-
posições internas e do interesse do educando. Assim, aprender, torna-se uma atividade de 
descoberta, uma autoaprendizagem, em que, o ambiente é o meio estimulador. É retido o 
que se incorpora à atividade do aluno pela descoberta pessoal; o que é incorporado, passa a 
compor a estrutura cognitiva, para ser empregado em novas situações. A avaliação é fluida, e 
tenta ser eficaz, à medida em que, os esforços e os êxitos, são pronta e explicitamente, reconhe-
cidos pelo docente. 
 Prática escolar - os princípios da pedagogia progressivista vêm sendo difundidos, em 
larga escala, nos cursos de licenciatura, e, influenciando a muitos docentes. Entretanto, a sua 
aplicação é muito reduzida, não somente, pela falta de condições objetivas, como também, 
porque se choca com uma prática pedagógica basicamente tradicional. Alguns métodos são 
adotados em estabelecimentos privados, como o Método Montessori, os Centros de Interesse 
de Decroly, o Método de Projetos. O ensino baseado na Psicologia Genética de Piaget tem 
larga aceitação na educação infantil. 
 
 Organizador: Prof. Antonio Ferreira da Cruz 
 
 
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 Pertencem, ainda, à tendência progressivista, muitas das escolas denominadas "expe-
rimentais", as "escolas comunitárias” e mais remotamente, na década de 1960, a "escola 
secundária moderna", na versão difundida pelo educador brasileiro Lauro de Oliveira Lima. 
 
c) Tendência liberal renovada não diretiva. 
 
 
 
 Escola - acentua a formação das atitudes, razão pela qual, deve estar mais preocupada 
com os problemas psicológicos do que com os pedagógicos ou sociais, concentrando todo o 
esforço em estabelecer um clima favorável às mudanças individuais, adequando as pessoas 
às solicitações do ambiente. 
 Carl Rogers considera que o ensino é uma atividade excessivamente valorizada; para ele, 
os procedimentos didáticos, a competência na matéria, as aulas e os compêndios escolares 
têm muito pouca importância, face ao propósito de favorecer à pessoa um clima de autode-
senvolvimento e de realização pessoal, o que implica, em estar bem consigo e com os seus 
semelhantes. O resultado de uma boa educação é muito semelhante ao de uma boa terapia. 
(ROGERS, 1972) 
 Conteúdos de ensino - esta tendência enfatiza os processos do desenvolvimento das 
relações e da comunicação, tornando secundária a transmissão dos conteúdos. Os processos 
de ensino visam, muito mais, facilitar os meios para que os estudantes busquem, por si mes-
mos, os conhecimentos que, no entanto, podem ser dispensados. 
 Métodos de ensino - dispensa os métodos usuais, prevalecendo quase que, exclusiva-
mente, o esforço do docente no desenvolvimento de um estilo próprio, para facilitar a aprendiza-
gem dos alunos. 
 Carl Rogers explicita algumas das características do docente “facilitador da aprendiza-
gem": aceitar a pessoa do aluno, desenvolver a capacidade de ser confiável, ser receptivo e 
ter a plena convicção da capacidade do autodesenvolvimento do estudante. Sua função res-
tringe-se a auxiliar na organização de cada aluno, utilizando técnicas de sensibilização, em 
que, os sentimentos individuais possam ser expostos, livres de ameaças. Deste modo, o ob-
jetivo do trabalho escolar esgota-se nos processos de um melhor relacionamento interpessoal, 
como condição basilar para o crescimento pessoal. 
 Relação docente-educando - a pedagogia não diretiva propõe uma educação centrada no 
aluno, visando a formar a formação da sua personalidade, através da vivência de experiências 
significativas, que lhe permitam desenvolver as características inerentes à sua natureza. O do-
cente é um especialista em relações humanas, garantindo o clima de um relacionamento pessoal 
autêntico. “Ausentar-se” é a melhor forma de respeito e de aceitação plena do aluno, porque 
toda a intervenção é ameaçadora e inibidora da sua aprendizagem. 
 Aprendizagem - a motivação é um ato interno e resulta do desejo da adequação pessoal na 
busca da autorrealização, que se amplia, quando o sujeito desenvolve o sentimento de que é 
capaz de agir, para alcançar as suas metas pessoais, isto é, desenvolve a valorização do seu "eu". 
Aprender, portanto, é modificar as suas próprias percepções; e só se aprende, o que estiver, sig-
nificativamente, relacionado a essas percepções e a retenção se dá pela relevância do que for 
aprendido, em relação ao "eu", ou seja, o que não está envolvido com o "eu" não é retido, nem 
transferido. 
 
 Organizador: Prof. Antonio Ferreira da Cruz 
 
 
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 Esta tendência pedagógica considera a avaliação escolar praticada, na maioria dos estabe-
lecimentos educacionais brasileiros, usualmente, como indevida, excetuando-se os estabeleci-
mentos educacionais que praticam a autoavaliação, por trabalharem alinhados às suas proposi-
ções. 
 Prática escolar - em nosso país, o inspirador da pedagogia não diretiva é Carl Rogers, 
que, na verdade, foi mais um psicólogo clínico, do que um docente, apesar de ter lecionado 
em escolas ao sul do Estados Unidos. As suas ideias influenciam um número expressivo de 
educadores e professores, e, principalmente, de orientadores educacionais e psicólogos esco-
lares, dedicados ao aconselhamento educacional. 
 As tendências pedagógicas similares, inspiradas na escola de Summerhill, onde o educa-
dor inglês A. Neill desenvolveu as suas práticas, também podem ser citadas, como similares à 
pedagogia não diretiva. 
d) Tendência liberal tecnicista 
 
 
 
 Escola - em um sistema social harmônico, orgânico e funcional, a escola funciona como 
modeladora do comportamento humano, através de técnicas específicas. À educação escolar 
compete, organizar o processo da aquisição de habilidades, atitudes e conhecimentos específi-
cos, úteis e necessários para que os indivíduos se integrem no sistema social global, que é 
regido por leis naturais: a sociedade contém e utiliza a mesma regularidade e as mesmas rela-
ções funcionais observáreis entre os fenômenos da natureza, cientificamente descobertas. En-
tão, esta tendência pedagógica afirma, que basta aplicá-las. A atividade da "descoberta" é fun-
ção da educação, mas deve ser restrita aos especialistas; a “aplicação" é a competência do 
processo educacional comum. Assim, a escola atua no aperfeiçoamento da ordem social vi-
gente (o sistema capitalista), articulando-se, diretamente, com o sistema produtivo, empre-
gando, para tanto, a tecnologia comportamental, como a ciência da mudança do comporta-
mento. 
 A educação comportamental tem como interesse imediato, o de produzir indivíduos 
"competentes”para o mercado de trabalho, transmitindo, eficientemente, informações pre-
cisas, objetivas e rápidas. A pesquisa científica, a tecnologia educacional e a análise experi-
mental do comportamento garantem a objetividade da prática escolar, uma vez que os ob-
jetivos instrucionais, presentes nos conteúdos, resultam da aplicação das leis naturais, que 
independem dos que a conhecem ou a executam. 
 
 
 
 Conteúdos de ensino - são desenvolvidos através d as informações, dos princípios cien-
tíficos, das leis etc., estabelecidos e ordenados em uma sequência lógica e psicológica por 
especialistas. O ensino reduz-se ao conhecimento observável e mensurável e, os conteúdos 
decorrem, da ciência objetiva, eliminando-se qualquer sinal de subjetividade. O material ins-
trucional encontra-se sistematizado em manuais, livros didáticos, módulos de ensino, dispo-
sitivos audiovisuais etc. 
 
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 Métodos de ensino - são estruturados pelos procedimentos e técnicas necessárias ao 
arranjo e ao controle das condições ambientais que assegurem a transmissão ou a recepção 
de informações. Se a primeira tarefa do docente é modelar as respostas apropriadas aos ob-
jetivos instrucionais, a principal delas, é conseguir o comportamento adequado pelo controle 
do ensino; daí, a importância da tecnologia educacional, que pode ser sintetizada como “a 
aplicação sistemática de princípios científicos comportamentais e tecnológicos, a problemas 
educacionais, em função de resultados efetivos, utilizando uma metodologia e abordagem 
sistêmica abrangente”. (AURICCHIO, 1976) 
 Qualquer sistema instrucional - e, há uma grande variedade deles -, possui três compo-
nentes básicos: os objetivos instrucionais operacionalizados em comportamentos observá-
veis e mensuráveis, os procedimentos instrucionais e a avaliação. 
 As etapas básicas do processo ensino-aprendizagem são: 
 a) o estabelecimento de comportamentos terminais, através de objetivos instrucionais; 
 b) a análise da tarefa de aprendizagem, a fim de ordenar, sequencialmente, os passos 
da instrução; e, 
 c) a execução do programa, reforçando gradualmente as respostas corretas, corres-
pondentes aos objetivos propostos. 
 O essencial da tecnologia educacional, é a programação por passos sequenciais, em-
pregada na instrução programada, nas técnicas de microensino, nos multimeios, nos módu-
los etc. 
 O emprego da tecnologia instrucional, na escola pública, aparece nas formas de: pla-
nejamento em moldes sistêmicos, concepção de aprendizagem como mudança de compor-
tamento, operacionalização dos objetivos e o uso de procedimentos científicos, como, a ins-
trução programada, os materiais audiovisuais, as avaliações etc. (KUENZER e MACHADO, 
1972, p. 47) 
 Relação docente-educando - são estruturadas e objetivas, com papeis bem definidos, em 
que o docente administra as condições da transmissão dos conhecimentos, através das matérias 
ou disciplinas, em conformidade com um sistema instrucional eficiente e efetivo, em termos dos 
resultados da aprendizagem, e o aluno, recebe, apreende e fixa as informações. O docente é ape-
nas um elo da ligação, entre a verdade científica e o educando, cabendo-lhe empregar o sistema 
instrucional previsto. 
 O aluno é um indivíduo responsivo, não participa da elaboração do programa educaci-
onal. Ambos são espectadores frente à verdade objetiva. A comunicação docente-aluno tem 
um sentido exclusivamente técnico, para garantir a eficácia da transmissão do conheci-
mento. Os debates, as discussões e os questionamentos são desnecessários, assim como, 
pouco importam as relações afetivas e pessoais dos sujeitos que estão envolvidos no pro-
cesso ensino-aprendizagem. 
 Aprendizagem - as teorias da aprendizagem que fundamentam a pedagogia tecnicista 
estabelecem que, aprender é uma questão da modificação do desempenho: o bom ensino 
depende de uma organização eficiente das condições estimuladoras, de tal maneira, que o 
educando saia da situação da aprendizagem, diferente daquela que possuía ao entrar, por-
que, o ensino é um processo de condicionamento, através do uso do reforço das respostas 
que se querem obter, e, os sistemas instrucionais visam o controle do comportamento indivi-
dual, em objetivos preestabelecidos. 
 Como se pode constatar, trata-se de um enfoque diretivo do ensino, centrado no con-
trole das condições, que cercam o organismo que se comporta. O objetivo da ciência pedagó-
gica, a partir da psicologia, é o estudo científico do comportamento, para alcançar a desco-
berta das leis, que determinam as reações orgânicas de quem aprende, a fim de ampliar o 
controle das variáveis que o afetam. 
 
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 Os componentes da aprendizagem - a motivação, a retenção e a transferência resul-
tam da aplicação do comportamento operante. Para Skinner, o comportamento aprendido é 
uma resposta aos estímulos externos, controlados por meio dos reforços que ocorrem com 
a resposta, ou após a sua ocorrência: “Se a ocorrência de um (comportamento) operante é se-
guida pela apresentação de um estímulo (reforçador), a probabilidade de reforçamento é 
aumentada". Entre os autores que contribuem para os estudos dessa aprendizagem desta-
cam-se: Skinner, Gagné, Bloom e Mager. (FREITAG, 1976) 
 
 
 
 Prática escolar - a influência da pedagogia tecnicista acontece desde a segunda metade 
dos anos de 1950, através do PABAEE - Programa Brasileiro-Americano de Auxílio ao Ensino 
Elementar, que, no entanto, só foi introduzido, mais efetivamente, ao final da década de 
1960, objetivando a adequação da educação brasileira à orientação político econômica do 
regime militar, que pretendia inserir o sistema educacional brasileiro, nos modelos da racio-
nalização do sistema de produção capitalista. 
 É por esses tempos que a orientação escolanovista cede lugar à tendência tecnicista, pelo 
menos, nas orientações e nas determinações da política pública da educação brasileira, atra-
vés dos seguintes marcos legais, que implantam o modelo tecnicista: 
 - Lei nº 5.540/68, que reorganiza o ensino superior; e 
 - Lei nº 5.692/71, que reorganiza o ensino de 1º e 2º graus, especialmente, com a obri-
gatoriedade da profissionalização no 2º grau. 
 A promulgação dessas novas leis educacionais, não fez com que o docente das escolas 
públicas brasileiras assumisse, integralmente, as novas práticas da pedagogia tecnicista, 
através do planejamento, dos livros didáticos programados, dos procedimentos de avaliação 
e etc., prosseguindo em seu exercício profissional mais eclético, em torno dos princípios pe-
dagógicos assentados pelas pedagogias tradicional e renovada. (FREITAG, 1976) 
 
II - Pedagogia Progressista 
 
 
 
 A pedagogia progressista tomou o termo "progressista", emprestado de Snyders, passando 
a designar as tendências que partiam da análise crítica das realidades sociais, sustentando as fina-
lidades sociopolíticas da educação, deixando muito claro, que a pedagogia progressista, não tem 
como institucionalizar-se em uma sociedade capitalista, tornando-a poderosa ferramenta para as 
demandas sociais dos docentes, em suas lutas por melhores condições de trabalho e de salá-
rios, mais condizentes com a realidade social onde vivem e atuam profissionalmente. 
 
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 A pedagogia progressista tem-se manifestado através de três tendências pedagógicas: a li-
bertadora, mais conhecida como pedagogia de Paulo Freire; a libertária, que reúne os defensores 
da autogestão pedagógica; e, a crítico-social dos conteúdos que, diferentemente, das anteriores, 
acentua a primazia dos conteúdos em seu confronto com as realidades sociais. 
 As versões libertadora e libertária têm em comum, o anti-autoritarismo, a valorização 
da experiência vivida, como base da relação educativa e a ideia da autogestão pedagógica; ra-
zões que fazem, com que, deem mais valor ao processo da aprendizagem grupal, como a par-
ticipação em discussões, assembleias e votações do que, propriamente, aos conteúdos do ensino, 
considerando, com isso, o sentido da prática educativa como uma prática social junto ao povo, 
preferindo, assim, denominar as modalidades da educação popular como: “não formal”. 
 
 A tendência da pedagogia critico-social dos conteúdos propõe uma síntese supera-
dora das pedagogia tradicional e renovada, valorizando a ação pedagógica inserida na prática 
social concreta, onde a escola é percebida e considerada como agente da mediação entre o 
indivíduo e a sociedade, articulando a transmissão dos conteúdos e a assimilação ativa, por 
parte de um aluno concreto, inserido que está, em um contexto de relações sociais, e, essa 
articulação, é que produz o saber criticamente reelaborado. 
 
a) Tendência progressista libertadora 
 
 
 
 Escola - a pedagogia libertadora não se refere ao ensino escolar, porque a sua marca é 
a atuação "não formal", porém, muitos educadores e docentes engajados no ensino escolar 
vêm adotando muitos pressupostos dessa pedagogia. 
 Quando se fala na educação em geral, diz-se que ela é uma atividade onde professores 
e alunos, mediatizados pela realidade que apreendem e da qual extraem o conteúdo da 
aprendizagem, atingem um nível de consciência dessa mesma realidade, a fim de nela atua-
rem, com o sentido da transformação social. Tanto a educação tradicional, denominada "ban-
cária" - que visa apenas depositar informações sobre o aluno -, quanto a educação renovada - 
que pretenderia uma libertação psicológica individual - são domesticadoras, pois em nada 
contribuem para desvelar a realidade social da opressão. Ao contrário, a educação libertadora 
questiona, concretamente, a realidade das relações do ser humano com a natureza e com os 
outros seres, visando a transformação da realidade - daí ser uma educação crítica. (FREIRE, 
1987) 
 Conteúdos de ensino - o ensino é desenvolvido através de "temas geradores", que são 
extraídos da problematização da vida prática dos educandos presentes, recusando-se os con-
teúdos tradicionais, porque, cada ser humano e cada grupo, dos que estão envolvidos na 
ação pedagógica, dispõem, em si próprios, ainda que de forma rudimentar, dos conteúdos 
necessários para se partir para esse ensino. O importante, não é a transmissão dos conteúdos 
específicos, a nova forma da relação com a experiência vivida, que foi despertada, a partir de 
então. A transmissão de conteúdos estruturados, a partir da vida externa ao indivíduo é 
 
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considerada como uma "invasão cultural" ou um "depósito de informação", porque não 
emerge da sabedoria popular. Havendo a necessidade do uso de textos de leitura, eles deve-
rão ser redigidos pelos próprios educandos, orientados pelo educador. 
 
 Paulo Freire, inspirador da pedagogia libertadora, não deixou de mencionar o caráter, 
essencialmente político da sua pedagogia, o que, segundo as suas próprias palavras, impede 
que ela seja posta em prática, nos sistemas oficiais de ensino, antes da transformação da so-
ciedade, fazendo com que a sua aplicação, se dê mais, a nível da educação extraescolar, mas 
isso não impede que os seus pressupostos sejam adotados e aplicados por muitos países e 
inúmeros docentes, em todo o mundo. 
 No Brasil, a sua maior aplicação foi com a instalação do Programa Nacional de Alfabe-
tização (PNA), criado através do Decreto nº 53.465, de 21 de janeiro de 1964. Sua instituição foi 
uma tentativa do Ministério da Educação e Cultura de coordenar os movimentos da educação de 
base e/ou alfabetização de adultos e adolescentes que vinham se multiplicando em todo o país a 
partir de 1961. 
O decreto que instituiu o programa, determinava que a Comissão do Programa Nacional de 
Alfabetização, que o implantaria, deveria convocar e utilizar a cooperação e os serviços de agremi-
ações estudantis e profissionais, associações esportivas, sociedades de bairros, municipalidades, 
entidades religiosas, organizações governamentais, civis e militares, associações patronais, empre-
sas privadas, órgãos de difusão, do magistério e de todos os setores mobilizáveis. 
O ministro da Educação (interino) Júlio Sambaqui constituiu essa comissão especial, e no-
meou Paulo Freire para exercer a sua coordenação, em março de 1964, por ter sido o criador do 
método de alfabetização utilizado pelo programa. 
O ministro da Educação pretendia instalar, em 1964, 60.870 Círculos de Cultura, a fim de 
alfabetizar 1.834.200 adultos, atendendo assim, a 8,9% da população analfabeta (da faixa de 15 a 
45 anos), que em setembro de 1963 era de 20,442 milhões de pessoas. Esses círculos, deveriam ser 
implantados em quatro etapas sucessivas, cada uma, com a duração de três meses, em todas as 
unidades da federação. 
A implantação do PNA deu-se através de projetos-piloto, desenvolvidos na região Sul e na 
região Nordeste. No Rio de Janeiro, sede do projeto da região Sul, a Baixada Fluminense foi esco-
lhida como área de aplicação do plano, em virtude da impossibilidade de se trabalhar, na então 
Guanabara, devido a divergências políticas entre o governo federal e o estadual. Logo após a escolha 
da área, foram iniciados os cursos de treinamento para mil alfabetizadores. 
Antes mesmo da instituição do PNA por ato oficial, já havia sido feita uma pesquisa para o 
levantamento do universo vocabular da área. Em janeiro de 1964, os organizadores fizeram a aqui-
sição do equipamento indispensável para a implantação da campanha e a programação de um ex-
tenso trabalho de divulgação nos municípios escolhidos. 
Como no estado do Rio de Janeiro, em outras unidades da Federação — Sergipe (sede da 
região Nordeste), Piauí e São Paulo — os trabalhos chegaram até a fase da organização e da implan-
tação dos círculos de cultura e, com os cursos recém-implantados, o PNA foi extinto, a 14 de abril 
de 1964. 
 O treinamento na Guanabara foi realizado na Faculdade Nacional de Filosofia (FNFi)3, locali-
zada à Avenida Presidente Antonio Carlos, número 40, no bairro do Castelo, na cidade do Rio de 
Janeiro. 
 
3 FNFi - A Faculdade Nacional de Filosofia, que era localizada à Avenida Antonio Carlos, número 40, no bairro do Castelo, 
no Rio de Janeiro-RJ funcionou no prédio da Embaixada da Itália, que havia sido invadido por estudantes, logo que a 
Itália passou a fazer parte do Eixo (formado pelos países que declararam a guerra em 1939), até o ano de 1970, quando 
foi devolvido para o país que detinha a sua propriedade, e hoje, lá funciona o Consulado Italiano (Vide foto 1). 
- Em 1970, eu prestei o vestibular para o curso de Pedagogia, na FNFi, que já funcionava como a Faculdade de Educação 
 
 Organizador: Prof. Antonio Ferreira da Cruz 
 
 
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Como eu havia sido aprovado em um concurso público para Alfabetizador do PNA, realizado 
no estádio do Maracanã, no Rio de Janeiro, participei desse treinamento, em fevereiro de 1964.Ao 
seu término, fui designado para ter exercício no bairro de Heliópolis, no distrito de Belford Roxo, 
que, na época, pertencia ao município de São João de Meriti, no Estado do Rio de Janeiro (hoje, 
Belford Roxo é um município do Estado do Rio de Janeiro). 
O treinamento foi excelente e aprendi muito, mesmo porque, à época, eu estava com 19 
anos de idade. Ao chegar à coordenação do PNA, no município de São João de Meriti, recebi o ma-
terial que utilizaria em minhas atividades docentes. De lá, fui encaminhado para um centro espírita 
(local que havia sido cedido para funcionar como sala de aula), localizado no bairro de Heliópolis, 
em Belford Roxo, onde passei a exercer as minhas funções, diariamente, a partir das 19 horas, com 
um grupo de adultos analfabetos. 
Após haver lecionado por alguns dias, recebi ordem da coordenação para devolver o material 
do curso, porque o governo militar havia determinado que o PNA encerrasse as suas atividades. Era 
o início do mês de abril de 1964. Acabara com um belo programa que só retornaria com o Mobral. 
 
 
 1 2 3 4 
 
1 - Prédio que abrigou a 
Faculdade Nacional de Fi-
losofia (FNFi), situado na 
Av. Antonio Carlos, 40, no 
Centro do Rio de Janeiro. 
[Arquivo PROEDES/UFRJ] 
2 - Entrada do prédio 
da antiga Universi-
dade do Brasil na 
Urca - Rio de Janeiro - 
RJ (atual UFRJ). 
3 - Área interna da Fa-
culdade de Educação 
da UFRJ, localizada na 
Urca - Rio de Janeiro - 
RJ. 
4 - Corredores da Faculdade de 
Educação da UFRJ, localizada 
na Urca - Rio de Janeiro - RJ. 
 
 Métodos de ensino - "Para ser um ato de conhecimento o processo de alfabetização de 
adultos demanda, entre educadores e educandos, uma relação de autêntico diálogo; aquela em 
que os sujeitos do ato de conhecer se encontram mediatizados pelo objeto a ser conhecido” (...). 
“O dialogo engaja ativamente a ambos os sujeitos do ato de conhecer: educador-educando e edu-
cando-educador." (FREIRE, 1987) 
 A forma do trabalho educativo é o "grupo de discussão”, a quem cabe autogerir a aprendi-
zagem, definindo o conteúdo e a dinâmica das atividades. O docente é um animador que, por 
princípio, deve "descer" até o nível dos alunos, adaptando-se às suas características e ao desen-
volvimento próprio de cada grupo, caminhando "junto", e intervindo somente, com o necessário, 
embora não se negue, a fornecer uma informação importante para o que se está fazendo. 
 
 
 
 
da UFRJ, conforme determinava a Reforma do Ensino de 1968. Aprovado, frequentei as suas salas e aulas históricas, até 
o ano de 1972, quando a Faculdade de Educação - UFRJ foi transferida para um prédio na URCA, onde prossegui os 
estudos e me graduei. (Vide fotos: 1, 2, 3 e 4) 
- Em 1998, eu fui aprovado em um concurso público para Professor-substituto na Faculdade de Educação da UFRJ, 
atuando como regente de turmas no prédio da URCA e no prédio do Centro de Tecnologia, na Cidade Universitária - Ilha 
do Fundão, quando experimentei uma das maiores emoções da minha vida: lecionar nas mesmas salas de aula onde eu 
havia estudado, como aluno regular. 
 
 Organizador: Prof. Antonio Ferreira da Cruz 
 
 
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 Os passos da aprendizagem - a codificação-decodificação e a problematização da situação 
permitirão aos educandos um esforço na compreensão do "vivido", até chegar a um nível mais crí-
tico de conhecimento da sua realidade, sempre através da troca de experiências. em torno da prá-
tica social. Consistindo isso, como o conteúdo do trabalho educativo, dispensam-se um programa 
previamente estruturado, os trabalhos escritos, as aulas expositivas, como, também, qualquer tipo 
de verificação direta da aprendizagem, formas arcaicas da “educação bancária", e, portanto, do-
mesticadoras, admitindo-se, entretanto, a avaliação da prática vivenciada entre o educador e os 
educandos, no processo grupal e, às vezes, também se admite a autoavaliação, realizada nos termos 
dos compromissos assumidos com a prática social. 
 Relação docente-educando - a relação é horizontal, tendo o diálogo como método bá-
sico, permitindo que o educador e os educandos se posicionem como sujeitos do ato de co-
nhecimento. O critério de um bom relacionamento é a total identificação com o povo, sem o que, 
a relação pedagógica perde a consistência. Toda a relação de autoridade deve ser eliminada, 
sob pena dela inviabilizar o trabalho de conscientização, da "aproximação das consciências", 
como uma "não diretividade”, jamais, no sentido do docente que se ausenta (como Rogers 
explicava e fazia), mas, que permanece vigilante, para assegurar ao grupo, um espaço humano 
para "dizer a sua palavra", exprimindo-a sem ficar neutro. 
 Aprendizagem - a designação de "educação problematizadora", como correlata da edu-
cação libertadora revela a força motivadora da aprendizagem, que se dá, a partir da codifica-
ção de uma situação-problema, da qual se torna distante para analisá-la, criticamente, envol-
vendo o exercício da abstração, através da qual procuramos alcançar a razão de ser dos fatos, 
através das representações da realidade concreta. 
 Aprender é um ato do conhecimento da realidade concreta, da situação real, vivida pelo 
educando, que só tem sentido, se for o resultado de uma aproximação crítica dessa realidade: 
o que é aprendido não decorre de uma imposição ou de uma memorização, mas do nível crítico 
do conhecimento, a que se chega pelos processos da compreensão, da reflexão e da crítica. Em 
termos de conhecimento, o educando transfere aquilo que foi incorporado por ele, como res-
posta às situações da opressão - ou seja, d o seu engajamento em uma militância política. 
 Prática escolar - a pedagogia libertadora tem Paulo Freire como inspirador, por ter 
aplicado as suas ideias, pessoalmente, em diversos países: primeiro, esteve no Chile, depois na 
África. No Brasil, exerceu e exerce uma expressiva influência nos movimentos populares e nos 
sindicatos de trabalhadores e operários, confundindo-se, praticamente, com a maior parte das 
experiências daquilo que se denomina "educação popular". 
 A “educação popular” compõe diversos grupos que vêm atuando, não somente no ní-
vel da prática do povo, mas também, através de publicações específicas, com relativa inde-
pendência em relação às ideias originais da pedagogia libertadora. Em geral, embora as for-
mulações teóricas de Paulo Freire se restrinjam à educação de adultos ou à educação popular, 
muitos professores vêm tentando colocá-las em prática, em todos os níveis e graus do ensino 
formal. 
b) Tendência progressista libertária. 
 
 
 
 Escola - escola deve exercer uma transformação na personalidade dos alunos, com um 
sentido libertário e autogestionário, com a finalidade de introduzir modificações institucio-
nais, a partir dos níveis subalternos da sociedade, que, em seguida, deverão alcançar os níveis 
intermediário e superior, "contaminando" todo o sistema. Para tanto, deve funcionar e ori-
entar os alunos a partir da participação grupal, de mecanismos institucionais, como, as 
 
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assembleias, os conselhos, as eleições, as reuniões, as associações e outros coletivos, a fim 
de que produzam as mudanças, para que, um aluno, leve tudo o que aprendeu para as insti-
tuições "externas". 
 Outra forma de atuação da pedagogia libertária ocorre, com o aproveitamento da mar-
gem de liberdade do sistema, ao criar grupos de pessoas, com princípios educativos autoges-tionários, como, associações, grupos informais, escolas autogestionárias e outros, para pro-
por que um estabelecimento educacional funcione com um sentido expressamente político, 
à medida que se dispõe a produzir indivíduos como produtos do social, nos quais, o desen-
volvimento individual somente se realiza no coletivo, fazendo da autogestão o conteúdo e o 
método, resumidos nos seus objetivos político e pedagógico. 
 A pedagogia libertária, em sua modalidade mais conhecida, a “pedagogia institucio-
nal”, pretende ser uma forma de resistência contra a burocracia, como um dos instrumentos 
da ação. Como dominadora do Estado, pretende controlar todo o sistema educacional: ges-
tores, orientadores, técnicos, docentes, cursos, programas, avaliações etc., retirando a auto-
nomia de tudo o que, atualmente, não é estatal. (LOBROT, 1973) 
 Conteúdos de ensino - as matérias são postas à disposição do aluno, sem serem exigidas, 
por serem consideradas como mais um instrumento importante, considerando o conheci-
mento como resultante das experiências vividas pelo grupo, especialmente, na vivência dos 
mecanismos da participação crítica. "Conhecimento" aqui, não é a investigação cognitiva do 
real, para extrair dele um sistema de representações mentais, mas a descoberta das respostas 
necessárias para o enfrentamento das exigências da vida. Por isso, é que os conteúdos são for-
mados por necessidades e interesses, manifestados pelo grupo, não sendo, necessária nem 
indispensavelmente, formados pelas matérias de estudo. 
 Método de ensino - os alunos buscarão as bases mais satisfatórias da sua própria “institui-
ção”, na vivência grupal autogestionária, graças à sua própria iniciativa e sem qualquer forma de 
poder, argumentos que fazem com que tudo que a escola deve fazer é "colocar nas mãos dos 
alunos tudo o que for possível: o conjunto da vida, as atividades e a organização do trabalho no 
interior da escola (menos a elaboração dos programas e a decisão dos exames que não dependem 
nem dos docentes, nem dos alunos). Afinal, os alunos têm a plena liberdade de trabalhar ou não, 
reduzindo-se o interesse pedagógico à dependência das suas necessidades pessoais ou às do 
grupo social. 
 O progresso da autonomia, excluída qualquer direção de fora do grupo, ocorre em um 
"crescendo": primeiramente, surge a oportunidade de contatos, aberturas e de relações in-
formais entre os alunos; a seguir, o grupo começa a se organizar, e todos podem participar 
das atividades ali desenvolvidas, sejam discussões, em cooperativas, nas assembleias ou de 
qualquer outra forma de expressão ou participação com o uso da palavra. E, se algum mem-
bro do grupo desejar ocupar-se de outras coisas, ou entra em acordo com o grupo ou se 
retira. No terceiro momento, o grupo se organiza, de uma forma mais efetiva e, finalmente, 
em um quarto momento, parte para a elaboração do trabalho ou da tarefa para os quais se 
organizou. 
 Relação docente-aluno - a pedagogia progressista libertária tem como objetivo primordial 
"transformar a relação professor-aluno no sentido da não diretividade, isto é, considerar desde o 
início a ineficácia e a nocividade de todos os métodos à base de obrigações e ameaças". Embora 
professor e aluno sejam desiguais e diferentes, nada impede que o professor se ponha a serviço 
do aluno, sem impor as suas concepções e ideias, e, sem transformar o aluno em "objeto"; para 
isso, age como um orientador e um catalisador, misturando-se ao grupo, para participar de uma 
reflexão em comum. 
 Sendo os alunos livres, frente ao professor, este, também o é, em relação aos alunos, po-
dendo, por exemplo, recusar-se a responder a uma pergunta, ou a um questionamento, e 
 
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permanecer calado. Entretanto, essa liberdade tem um sentido bastante claro: se um aluno 
resolve não participar, o faz porque não se sente integrado, mas o grupo tem responsabilidade 
sobre este fato e vai se colocar a questão; quando o professor se cala, diante de uma pergunta, 
o seu silêncio tem um significado educativo, podendo, por exemplo, funcionar como uma ajuda 
para que o grupo assuma a resposta ou busque e resolva a situação criada. 
 Ao professor, ainda cabem, as funções de "conselheiro", de instrutor ou de monitor, com 
total disposição para o grupo, papéis, que em nenhum momento, se confundem com o de "mo-
delo", porque a pedagogia libertária recusa qualquer forma de poder ou autoridade. 
 Aprendizagem - o crescimento pessoal fica comprometido pelas formas burocráticas das 
instituições existentes, por seu traço de impessoalidade. A ênfase na aprendizagem informal, via 
grupo, e a negação de toda a forma de repressão favorecem o desenvolvimento de pessoas mais 
livres, porque a motivação é desencadeada pelo interesse de cada um, para crescer dentro da 
vivência grupal, pois supõe-se que o grupo devolva a cada um dos seus membros, a satisfação das 
suas aspirações e necessidades. 
 Experiências vividas ou experimentadas são incorporadas e utilizáveis em situações no-
vas e o seu possível uso prático, concentra-se no critério da relevância do saber sistemati-
zado, não fazendo sentido, realizar qualquer tentativa de avaliação da aprendizagem do con-
teúdo desenvolvido. 
 Outras tendências pedagógicas correlatas - a pedagogia libertária abrange quase todas 
as tendências antiautoritárias em educação, dentre elas, a anarquista, a psicanalista, a dos 
sociólogos, e também a dos professores progressistas. 
 Embora Neill e Rogers não possam ser considerados como progressistas, conforme foi 
visto aqui, não deixam de influenciar alguns libertários, como Lobrot. 
 Entre os estrangeiros devemos citar Vasquez e Oury dentre os mais recentes, Ferrer y 
Guardia dentre os mais antigos. 
 Particularmente, significativo é o trabalho de C. Freinet, que tem sido muito estudado 
entre nós, existindo inclusive muitas escolas aplicando o seu método. (SNYDERS, 1974) 
 Pode-se citar Mauricio Tragtemberg, dentre os estudiosos e divulgadores da tendência 
libertária, apesar dos seus trabalhos não serem, propriamente pedagógicos, mas de crítica das 
instituições, em favor de um projeto autogestionário. 
 Em termos propriamente pedagógicos, inclusive com propostas efetivas de ação esco-
lar, pode-se citar Miguel Gonzales Arroyo. 
 
c) Tendência progressista "crítico-social dos conteúdos” 
 
 Escola - a sua tarefa primordial é a difusão de conteúdos vivos e concretos, indissociá-
veis das realidades sociais, não os abstratos; por isso, é valorizada como um instrumento de 
apropriação do saber, considerado como o melhor serviço que se presta aos interesses popu-
lares, eliminando a seletividade social e tornando a sociedade democrática. 
 A escola é parte integrante do todo social, portanto, agir dentro dela, é agir para trans-
formar a sociedade. 
 A pedagogia crítica é definida pela consciência dos seus condicionantes histórico-soci-
ais, e a função da “pedagogia dos conteúdos" é dar um passo à frente, no papel transforma-
dor da escola, a partir das condições existentes. Deste modo, a condição primeira, para que a 
escola sirva aos interesses populares, é a garantia de um bom ensino para todos, através da 
apropriação dos conteúdos escolares básicos , que tenham ressonância na vida dos alunos. 
 A educação, assim entendida, é "uma atividade mediadora no seio da prática social glo-
bal", ou seja, uma das mediações pela qual o aluno, pela intervenção do professor e por sua 
própria participação ativa, passa de uma experiência, inicialmente, confusa e fragmentada 
(sincrética), a uma visão sintética, mais organizada e unificada. (SAVIANII, 2003) 
 
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 Em resumo: a atuação da escola, consiste na preparação do aluno para o mundo adulto, 
com as suas contradições, fornecendo-lhe um instrumental, por meio da aquisição de conteú-
dos e da socialização, para que participe, organizada e ativamente, da organização democrá-
tica da sociedade. 
 Conteúdos de ensino - os conteúdos culturais universais constituíram-se como domí-
nios do conhecimento incorporados pela humanidade e relativamente autônomos, que são 
reavaliados, permanentemente, face às realidades sociais. Embora se aceite que os conteúdos 
são realidades exteriores ao aluno, que devem ser assimilados e não, simplesmente, reinven-
tados, como não são fechados e refratários às realidades sociais, não basta que sejam, ape-
nas ensinados, sendo necessária a sua ligação indissociável, com o seu significado humano e 
social. 
 Essa concepção dos conteúdos do saber, não estabelece oposição, entre a cultura eru-
dita e a popular -, que é espontânea -, por criar uma relação de continuidade em que, pro-
gressivamente, se passa da experiência imediata e desorganizada ao conhecimento sistemati-
zado. Não que a primeira apreensão da realidade seja errada, mas é necessária a ascensão 
a uma forma de elaboração superior, conseguida pelo próprio aluno, com a intervenção do 
docente. 
 A postura da pedagogia "dos conteúdos" - admitindo um conhecimento relativamente au-
tônomo, essa pedagogia assume o saber, como tendo um conteúdo relativamente objetivo, in-
troduzindo a possibilidade de uma reavaliação crítica, frente a esse conteúdo. Snyders sintetizou 
isso, ao mencionar o papel do professor, que, se por um lado, desenvolve as suas ações, para que 
o aluno tenha acesso aos conteúdos, ligando-os com a experiência concreta dele, produz-se a 
continuidade; por outro, proporciona elementos de análise crítica que auxiliem o aluno a ultra-
passar a experiência, os estereótipos e as pressões difusas da ideologia dominante, até alcançar 
a ruptura. 
 Como resultado disso tudo, pode-se ir do saber ao engajamento político, mas o inverso 
não é possível, sem que se corra o risco de se afetar a própria especificidade do saber ou 
cair-se em uma forma de pedagogia ideológica, que é o que mais se critica na pedagogia tra-
dicional e na pedagogia nova. 
 Métodos de ensino - os métodos subordinam-se à dos conteúdos: se o objetivo é privi-
legiar a aquisição do saber, e de um saber vinculado às realidades sociais, é preciso que os mé-
todos favoreçam a correspondência dos conteúdos com os interesses dos alunos, e que estes 
possam reconhecer nos conteúdos o auxílio ao seu esforço de compreensão da realidade (prá-
tica social). Assim, nem se trata dos métodos dogmáticos da transmissão do saber da pedago-
gia tradicional, nem da sua substituição pela descoberta, investigação ou da livre expressão das 
opiniões, como se o saber pudesse ser inventado pela criança, na concepção da pedagogia re-
novada. 
 Os métodos de ensino da pedagogia crítico-social dos conteúdos partem de uma rela-
ção direta com a experiência do aluno, confrontada com o saber e relaciona a prática vivida pe-
los alunos com os conteúdos propostos pelo professor, momento em que se dará a "ruptura" 
em relação à experiência pouco elaborada, e, não de saber artificial, depositado a partir de 
fora, nem do saber espontâneo. Essa ruptura, só é possível, porque o docente introduz os 
elementos novos da análise crítica, que será realizada pelo aluno. Funciona assim: uma aula 
começa pela prática real. Em seguida, há o confronto entre a experiência e a explicação do-
cente, indo-se da ação à compreensão e da compreensão à ação, até a síntese, formando-se 
a unidade entre a teoria e a prática. 
 Relação professor-aluno - o conhecimento resulta das trocas que se estabelecem na inte-
ração entre o meio (natural, social, cultural) e o sujeito, sendo o professor o mediador, então a 
relação ensino-aprendizagem pode ser resumida como o provimento das condições em que 
 
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professores e alunos possam colaborar para que ela se estabeleça, sendo que o papel do adulto 
é insubstituível, mas deve-se considerar a participação do aluno no processo, ao trazer a sua ex-
periência imediata num contexto cultural, participando na busca da verdade, ao confrontá-la com 
os conteúdos e modelos expressos pelo professor, esforço que o professor disponibiliza para ori-
entar e abrir novas perspectivas a partir dos conteúdos, implicando no envolvimento com o estilo 
de vida dos alunos, e, tendo plena consciência dos contrastes existentes entre a sua própria cul-
tura e a do aluno. 
 No entanto, não se deve contentar em satisfazer apenas as necessidades e carências do 
alunado, devendo despertar e buscar a satisfação de outras necessidades, acelerar e disciplinar 
os métodos de estudo, exigir o esforço de todos os participantes, propor conteúdos e modelos 
compatíveis com as suas experiências vividas, para que o aluno se mobilize para uma participação 
ativa. 
 O papel da mediação, exercido em torno da análise dos conteúdos, exclui a não direti-
vidade, como forma de orientação do trabalho escolar, porque o diálogo entre o adulto e o 
aluno é desigual: o mais velho possui mais experiência acerca das realidades sociais, dispõe 
de uma formação específica para ensinar, que o fez reunir os conhecimentos necessários à 
sua ação docente (é o que se deve esperar, em qualquer estabelecimento de ensino sério e 
comprometido), além de que, tem a seu cargo, a tarefa da análise dos conteúdos que serão 
estudados, em confronto com as realidades sociais. 
 A não diretividade faz com que os alunos se entreguem aos seus próprios desejos, 
como se eles tivessem uma tendência espontânea, para alcançar os objetivos propostos e 
esperados. Ora, as tendências espontâneas e naturais, não são tributárias das condições da 
vida e do meio: não bastam o amor paternal ou maternal para uma ampla a aceitação, para 
que os filhos dos trabalhadores adquiram o desejo de estudar mais, de progredir, há a ne-
cessidade da intervenção docente, a fim de que o aluno acredite em suas possibilidades, de 
ir mais longe, de prolongar a sua experiência de vida. 
 Aprendizagem - o aluno identifica-se com os conteúdos e modelos sociais apresentados 
pelo docente, e, quando percebe isso, pode ampliar a sua própria experiência, apoiando o 
novo conhecimento em sua estrutura cognitiva, que já existe, ou na que é provida pelo profes-
sor, se o aluno ainda não a possui. 
 O grau de envolvimento na aprendizagem depende da prontidão e da disposição: do 
aluno, do professor e do contexto em que se dá a atividade educacional. 
 A pedagogia dos conteúdos estabelece que o ato de aprender, ocorre, quando o edu-
cando desenvolve a capacidade de processar informações e de lidar com os estímulos do meio, 
organizando os dados disponíveis da experiência. Desta maneira, admite o princípio da apren-
dizagem significativa, cujo início, ocorre pela verificação daquilo que o aluno já sabe. O 
docente necessita compreender o que os alunos dizem ou fazem, e o aluno, precisa compreen-
der o que o professor diz, ocorrendo, nesse momento, a transferência da aprendizagem, no 
momento da síntese, em que o aluno supera a sua visão, parcial e confusa, e adquire uma visão 
mais clara e unificadora. 
 Ao fim, fica claro que o trabalho escolar precisa ser avaliado, não como um julgamento 
definitivo e dogmático feito pelo professor, mas como uma comprovação do que foi aprendido 
pelo discente, e adicionado ao seu progresso anterior, rumo a noções mais sistematizadas. 
 Prática escolar - a elaboração de uma pedagogia