Apostila 10 Tendências Pedagógicas - Financiamento da Educação Pública - Pensadores da Educação

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- Educação Infantil - Ensino Fundamental - 
- Ensino Médio - 
 
Apostila preparatória para todos 
os concursos para professores: 
da União, do Distrito Federal, 
dos Estados e dos Municípios. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
125 
páginas 
 
 
 
 
 
 
 
 
 1. As Tendências Pedagógicas: noções básicas e um breve histórico. 
 2. O Financiamento da Educação Pública no Brasil. 
 3. Os Mais Importantes Pensadores da Educação. 
 
 
 
 
 
 
 
http://www.apostilasconcursoprofessor.com.br/
 
 Organizador: Prof. Antonio Ferreira da Cruz 
 
 
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(Tendências Pedagógicas - Financiamento da Educação Pública - Os Mais Importantes Pensadores da Educação) 
 
 
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 1 - Endereço Eletrônico: pafcruz@ig.com.br 
 2 - Telefone Celular: (021) 97307-0489 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
mailto:pafcruz@ig.com
 
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- Tendências Pedagógicas - Financiamento da Educação Pública - 
- Os Mais Importantes Pensadores da Educação - 
 
- Sumário – 
 
Assunto Págin a 
 
1. As Tendências Pedagógicas: noções básicas e um breve histórico.................................................5 
 
2. O Financiamento da Educação Pública no Brasil...........................................................................39 
 
3. Os Mais Importantes Pensadores da Educação............................................................................55 
3.1. Anísio Teixeira, o inventor da escola pública no Brasil..............................................................56 
3.2. Antonio Gramsci, um apóstolo da emancipação das massas....................................................59 
3.3. Burrhus Frederic Skinner, o cientista do comportamento e do aprendizado............................61 
3.4. Iohannes Amos Comenius, o pai da didática moderna.............................................................64 
3.5. Édouard Claparède, um pioneiro da psicologia infantil.............................................................67 
3.6. Emilia Ferreiro, a estudiosa que revolucionou a alfabetização.................................................69 
3.7. Florestan Fernandes, um militante do ensino democrático......................................................71 
3.8. Friedrich Froebel, o criador ds “Jardins de Infância”.................................................................74 
3.9. Henri Wallon, o educador integral.............................................................................................77 
3.10. Jean Piaget, o biólogo que colocou a aprendizagem no microscópio......................................79 
3.11. John Dewey, o pensador que pôs a prática em foco................................................................81 
3.12. Johann Heinrich Pestalozzi, o teórico que incorporou o afeto à sala de aula..........................83 
3.13. Karl Marx, o filósofo da revolução...........................................................................................85 
3.14. Lev Vygotsky, o teórico do ensino como processo social.........................................................88 
3.15. Maria Montessori, a médica que valorizou o aluno.................................................................91 
3.16. Ovide Decroly, o primeiro a tratar o saber de forma única......................................................93 
3.17. Alexander Neill, o promotor da felicidade na sala de aula..................................................... 96 
3.18. Anton Makarenko, o professor do coletivo............................................................................. 98 
3.19. Émile Durkheim, o criador da Sociologia da Educação.......................................................... 101 
3.20. Hannah Arendt, a voz de apoio à autoridade do professor....................................................103 
3.21. Johann Friedrich Herbart, o organizador da pedagogia como ciência..................................105 
3.22. Herbert Spencer, o ideólogo da luta pela vida...................................................................... 108 
3.23. Jean-Jacques Rousseau, o filósofo da liberdade como valor supremo..................................110 
3.24. Lawrence Stenhouse, o defensor da pesquisa do dia a dia................................................... 113 
3.25. Paulo Freire, o mentor da educação para a consciência........................................................115 
3.26. Pierre Bourdieu, o investigador da desigualdade..................................................................118 
- Referências....................................................................................................................................120 
- Curriculum Vitae (Extrato) do Prof. Antonio Ferreira da Cruz......................................................125 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1. As Tendências Pedagógicas: noções básicas e um breve histórico. 
 A formação humana constitui-se por uma trama de relações sociais, o que significa dizer que 
o ser humano emerge no seu modo de ser, como um organismo pertencente a um conjunto de 
relações sociais, onde: as ações, as reações, as condutas normatizadas, ou não, as censuras, as re-
lações de trabalho e de consumo, dentre outras, constituem a prática social e faz do ser humano 
um ser histórico. 
 A educação é uma das práticas sociais e históricas mais importantes e duradouras: quer seja 
do tipo escolar ou não, influencia e é influenciada por fatores políticos econômicos, sociais e cultu-
rais. 
 A concretização das condições que asseguram a realização do trabalho docente resulta 
da sua prática escolar e não estão reduzidas àquilo que é, estritamente, "pedagógico”, uma 
vez que, um estabelecimento educacional executa as funções que lhe são dadas pela socie-
dade onde se insere, razões que o levam a ser constituído por classes sociais com interesses 
diversos, e, muitas vezes, antagônicos, resultando em práticas escolares determinadas por 
condicionantes sociopolíticos, configurando as diferentes concepções de ser humano e de soci-
edade e, consequentemente, de diferentes pressupostos sobre o seu papel, e de tudo o que nele 
se faz, no dia a dia escolar, como: a aprendizagem, a relação docente-educando, as técnicas 
pedagógicas empregadas nas atividades educacionais etc., ficando nítido, que os conteúdos 
das matérias, os métodos e as técnicas de ensino, e, a avaliação da aprendizagem usados pelos 
docentes, em seu fazer pedagógico, são selecionados e aplicados, de acordo com certos pres-
supostos teórico-metodológicos, explícita ou implicitamente. 
 A maioria dos professores baseia as suas práticas docentes em prescrições pedagógicas 
que viraram senso comum, incorporadas pela sua passagem pela escola ou transmitidas por 
colegas mais antigos na profissão. No entanto, essaspráticas, também contêm, pressupostos 
teóricos implícitos. 
 Ao longo da minha vida, como profissional da educação, pude perceber, que uma mi-
noria de docentes, procura fazer um trabalho mais consequente, por ser constituída por pro-
fessores preparados para perceber o sentido mais amplo da sua prática e das suas convicções, 
e outros professores que se apegam à última tendência da moda, sem terem quaisquer cui-
dados em refletir, se essa escolha trará, de fato, as respostas que buscam e/ou que os alunos 
necessitam. Em duas ocasiões, muito especiais, constatei essas formas da ação pedagógica 
dos professores, em estabelecimentos da educação pública: 
 - a primeira, ocorreu entre os anos de 1976 e 1983, quando exerci o cargo de Diretor 
do Colégio Estadual Miguel Couto, localizado no município de Cabo Frio, RJ, que, à época, 
abrigava duzentos e cinquenta e cinco (255) professores e quatro mil (4.000) alunos, distri-
buídos pelos cursos: Pré-Escolar (Jardim de Infância), Primário e Ginasial, e os profissionali-
zantes (Normal, Construção Civil, Saúde e Administração); 
 - a segunda, deu-se entre os anos de 1978 e 1983, ao exercer o cargo de Diretor-Geral 
do Centro Regional de Educação e Cultura de Cabo Frio (13ª Região Escolar do Estado do Rio 
de Janeiro, administrando a Educação e a Cultura dos Municípios de Cabo Frio, São Pedro da 
Aldeia, Araruama e Saquarema)1, com oitenta e oito (88) escolas estaduais no total, que, à 
época, detinham a lotação de três mil, seiscentos e setenta e cinco (3.675) professores. 
 Nas duas experiências de trabalho citadas, constatei facilmente, que os conteúdos dos 
estudos , que a grande maioria dos docentes havia frequentado, em suas habilitações profis-
sionais, no Curso Normal ou em cursos superiores, ou não incluíram o estudo das correntes 
pedagógicas, ou giraram em torno das teorias de aprendizagem e ensino, que quase nunca, 
 
1 Nota do organizador - ainda não existiam os municípios de Arraial do Cabo e Armação dos Búzios, que só foram cria-
dos, após essas datas, deixando de pertencer ao município de Cabo Frio. 
 
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têm a correspondência esperada com as situações concretas das atividades docentes, desen-
volvidas nos ambientes escolares, como: salas de aula, quadra de esportes, ginásios esporti-
vos, auditórios, laboratórios químico-físicos ou de línguas etc., deixando assim, de preparar 
esses futuros docentes, com um referencial básico muito importante, para orientar as suas 
práticas futuras, em suas atividades profissionais. 
 
 Podemos verificar que o pressuposto de aprendizagem empregado nas diferentes tendên-
cias pedagógicas na prática escolar brasileira vem com o intuito de contribuir, para a formação 
continuada de professores. 
 Sabe-se que a prática escolar está sujeita às condicionantes de ordem sociopolítica que im-
plicam em diferentes concepções de ser humano e de sociedade e, consequentemente, diferen-
tes pressupostos sobre o papel da escola e da aprendizagem e o modo como os professores rea-
lizam o seu trabalho na escola tem a ver com esses pressupostos teóricos, explícita ou implicita-
mente. 
 Embora se reconheçam as dificuldades do estabelecimento de uma síntese dessas diferen-
tes tendências pedagógicas, cujas influências se refletem no ecletismo do ensino atual, emprega-
se, neste estudo, a teoria de José Carlos Libâneo, que as classifica em dois grupos: “liberais” e 
“progressistas”. No primeiro grupo, estão incluídas as tendências: “tradicional”, a “renovada pro-
gressivista”, a “renovada não-diretiva” e a “tecnicista”. No segundo, a tendência “libertadora”, a 
“libertária” e a “crítico-social dos conteúdos”. 
 Justifica-se, também, pelo fato de que novos avanços no campo da Psicologia da Aprendi-
zagem, bem como a revalorização das ideias de psicólogos interacionistas, como Piaget, Vygotsky 
e Wallon, e a autonomia da escola na construção de sua Proposta Pedagógica, a partir da LDB 
9.394/96, exigem uma atualização constante do professor, que, através do conhecimento dessas 
tendências pedagógicas e dos seus pressupostos de aprendizagem, terá melhores condições de 
avaliar os fundamentos teóricos empregados em sua prática nas atividades docentes que desen-
volver, em qualquer um dos ambientes escolares, principiando pela sala de aula. 
 Assim, vamos tratar das concepções pedagógicas propriamente ditas, ou seja, vamos abor-
dar as diversas tendências teóricas que pretenderam dar conta da compreensão e da orientação 
da prática educacional, em diversos momentos e circunstâncias da história humana, e, aprofun-
dando a compreensão da articulação entre a filosofia e a educação, que, aqui, atinge o nível da 
concepção filosófica da educação, que se sedimenta em uma pedagogia. Genericamente, pode-
mos dizer que a perspectiva redentora se traduz pelas pedagogias liberais e a perspectiva trans-
formadora pelas pedagogias progressistas. 
 Para desenvolver a abordagem das tendências pedagógicas utilizamos como critério a po-
sição que cada tendência adota em relação às finalidades sociais da escola. 
 
1.1. O início de tudo 
 
 Em um artigo publicado em 1981, Saviani descreveu, com muita propriedade, certas 
confusões que se emaranham na cabeça dos docentes. 
 Após caracterizar a pedagogia tradicional e a pedagogia nova, indicou o aparecimento, 
mais recente, da tendência tecnicista e das teorias critico-reprodutivistas, descrevendo: 
 
"Os professores têm na cabeça o movimento e os princípios da escola nova. A realidade, porém, não 
oferece aos professores condições para instaurar a escola nova, porque a realidade em que atuam 
é tradicional. (...) Mas o drama do professor não termina, aí. A essa contradição se acrescenta 
uma outra: além de constatar que as condições concretas não correspondem à sua crença, o profes-
sor se vê pressionado pela pedagogia oficial que prega a racionalidade e produtividade do sistema 
e do seu trabalho, isto é, ênfase, nos meios (tecnicismo).(...) Aí o quadro contraditório em que se 
encontra o professor: sua cabeça é escolanovista a realidade é tradicional;"(...) rejeita o tecnicismo 
 
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porque sente-se violentado pela ideologia oficial; não aceita a linha crítica porque não quer rece-
ber a denominação de agente repressor”. (SAVIANI, 2003) 
 
 Tomando como referência a educação vivenciada no espaço da escola, trataremos aqui, de 
muitas das questões importantes, que cercam o fazer pedagógico de um dos atores mais importan-
tes no processo educacional: o docente. 
 
Só aprende aquele que se apropria do aprendido transformando-o em apreendido, com o que pode 
por isso mesmo, reinventá-lo; aquele que é capaz de aplicar o aprendido-apreendido a situações exis-
tentes concretas. (Paulo Freire, 2000) 
 
 Os movimentos sociais deram origem às tendências pedagógicas, em épocas e contextos 
históricos particulares, influenciando as práticas pedagógicas e buscando atender às expectativas 
da sociedade, seja das classes dominantes ou dos dominados. Neste sentido, nosso objetivo, é pos-
sibilitar a você professor, o conhecimento de tais tendências, a fim de que possa construir, consci-
entemente, a sua própria trajetória político-pedagógica para atuar com maior eficácia, acreditando 
que esse conhecimento, servirá como uma valiosa ferramenta, podendo realizar mudanças signifi-
cativas a fim de transformar o seu fazer e o seu saber, problematizando-os, aplicando-os no seu 
cotidiano, na sua prática. 
 A partir daqui, são apresentadas as diferentes características de cadauma das correntes só-
cio-filosóficas, que fundamentam as tendências pedagógicas, buscando conhecer e criticar, de 
forma consistente, consciente e entendendo o contexto histórico de cada uma delas, considerando 
como tendência pedagógica: “as diversas teorias filosóficas que pretenderam dar conta da compre-
ensão e da orientação da prática educacional em diversos momentos e circunstâncias da história 
humana” (LUCKESI, 1990, p. 53). 
 É muito importante esclarecer que as tendências não aparecem em sua forma pura, nem 
são, sempre, mutuamente exclusivas, nem conseguem captar toda a riqueza da prática escolar, 
limitações que se impõem a qualquer tentativa de classificação, servindo para funcionar como ins-
trumento de análise, para que cada docente, possa avaliar a sua prática, nas atividades do seu dia a dia 
escolar. 
 Considerando a posição que adotam em relação aos condicionantes sociopolíticos da 
escola, as tendências pedagógicas podem ser classificadas em liberais e progressistas, con-
forme o que se segue: 
 
 I - Pedagogia liberal 
 a - Tradicional 
 b - Renovada progressivista 
 c - Renovada não diretiva 
 d - Tecnicista 
 
 II - Pedagogia progressista 
 a - Libertadora 
 b - Libertária 
 c - Crítico-social dos conteúdos 
 
I - Pedagogia liberal 
 
 
 
 
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 A doutrina liberal apareceu para justificar o sistema capitalista que, ao defender a pre-
dominância da liberdade e dos interesses individuais na sociedade, estabeleceu uma forma 
de organização social, baseada na propriedade privada dos meios de produção, sendo, tam-
bém, denominada como sociedade de classes, sistema econômico onde o termo liberal, não 
tem o sentido de "avançado", ''democrático", "aberto", como costuma ser usado e a peda-
gogia liberal é uma manifestação desse tipo de sociedade. 
 A educação brasileira tem sido marcada pelas tendências liberais, na forma conserva-
dora ou renovada, nos últimos cinquenta anos, manifestadas, concretamente, pelas práticas 
escolares, e no ideário pedagógico de muitos docentes, ainda que eles não percebam ou iden-
tifiquem tal influência. 
 A escola -, como agência cultural, por excelência -, tem a seu cargo, o preparo dos in-
divíduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo com as suas aptidões individuais, 
conforme propõe a ciência da pedagogia. Para isso, os indivíduos precisam aprender a adap-
tar-se aos valores e às normas vigentes na sociedade de classes, através do desenvolvi-
mento da sua cultura individual, ênfase no aspecto cultural que esconde a realidade das dife-
renças entre as classes socias, porque, embora difunda e propague a ideia da igualdade de 
oportunidades, não leva em conta a desigualdade das condições. 
 A educação liberal iniciou-se pela pedagogia tradicional que, para recompor a hegemo-
nia da burguesia, evoluiu para a pedagogia renovada (também denominada escola nova ou 
ativa), o que não significou na substituição de uma pela outra, porque, ambas, conviveram e 
ainda estão presentes, na prática escolar cotidiana. 
 
 A tendência tradicional, utiliza a pedagogia acentuando o ensino humanístico e a cul-
tura geral, levando o aluno a alcançar, pelo próprio esforço, a sua plena realização como pes-
soa, fazendo com que os conteúdos, os procedimentos didáticos, a relação professor-aluno não 
tenham nenhuma relação com o cotidiano do aluno e, muito menos, com as realidades sociais: 
tudo gravitando em torno da predominância da palavra do professor, com regras impostas, exclusi-
vamente, pelo cultivo intelectual. 
 
 
 A tendência liberal renovada acentua, igualmente, o sentido da cultura como desen-
volvimento das aptidões individuais, diferenciando a educação como um processo interno, não 
externo; partindo das necessidades e dos interesses individuais necessários para a adaptação 
ao meio em que se vive. A educação é a vida presente, como parte da própria experiência hu-
mana. A escola renovada propõe um ensino que valoriza a autoeducação (o aluno como sujeito 
do conhecimento), a experiência direta sobre o meio pela atividade; um ensino centrado no 
aluno e no grupo. 
 No Brasil, a tendência liberal renovada apresenta-se em duas versões: a renovada pro-
gressivista, ou, pragmatista, principalmente, pela forma como foi difundida pelo Movimento 
dos Pioneiros da Educação Nova, destacando-se, dentre eles, o pensador Anísio Teixeira, e a 
influência de Maria Montessori e de Decroly e, de certa forma, de Jean Piaget; a renovada 
não diretiva, orientada para os objetivos da autorrealização (desenvolvimento pessoal) e 
para as relações interpessoais, conforme a formulação do educador e psicólogo norte-ame-
ricano Carl Rogers. 
 
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 A designação progressivista vem de educação progressiva, termo utilizado por Anísio 
Teixeira indicando a função da educação em uma civilização em mudança, provocada pelo 
desenvolvimento científico, ideia que equivale, na biologia, a “evolução”. Esta tendência foi 
inspirada no filósofo e educador norte-americano John Dewey e, em alguns educadores que, 
ou foram seus alunos, ou trabalharam com ele, como Kilpatrik, que publicou Educação para 
uma civilização em mudança, obra publicada em 1926 e editada no Brasil ainda na década 
de 1930 (e reeditada mais de quatorze (14) vezes, ao longo de um período superior a trinta 
(30) anos, é, certamente, um dos trabalhos mais divulgados que marcou época e teve grande 
influência na educação brasileira. 
 Nesta obra, Kilpatrick parte da constatação de intensas mudanças pelas quais a socie-
dade moderna passava naquele momento, entre fins do século XIX e início do século XX. 
Analisa a natureza dessas mudanças, para, e sugere as transformações que tal situação da 
sociedade exige da educação. O Método de Projetos tem, como ideia principal, partir de uma 
situação problema, conciliar teoria e prática em uma investigação, e realizar um produto fi-
nal, concedendo, nesse caminho, um papel ativo aos alunos. 
 Estudando-se o modo pelo qual a obra de Kilpatrick desenvolve os conceitos, é possível 
destacar que há, de fato, proposições que seguem ao encontro das teorias mais conhecidas 
de John Dewey; contudo, para além dessa percepção mais inicial, é possível considerar um 
claro propósito na ação de Kilpatrick, perante a ideia de uma mudança social latente, quando 
sugere utilizar, preponderantemente, a reforma escolar como agente de tal mudança social. 
 
 A tendência liberal tecnicista dispõe a educação como dependente e subordinada da 
sociedade, preparando os "recursos humanos", como a sua função primordial, ou seja: basi-
camente, da mão de obra para a indústria, deixando bem nítida, a noção de que, a sociedade 
industrial e tecnológica estabelece, cientificamente, as metas econômicas, sociais e políticas, 
e, a educação treina os alunos, também, cientificamente, nos comportamentos que são ne-
cessários para ajustá-los a alcançar essas metas. 
 O tecnicismo acredita que a realidade, contém em si, as suas próprias leis, bastando 
aos seres humanos descobri-las e aplicá-las. Portanto, a essência, não é o conteúdo da reali-
dade, mas as técnicas (a forma) da descoberta e da aplicação. A tecnologia, como o aproveita-
mento ordenado dos recursos, com base no conhecimento científico, é o meio eficaz de obter 
a maximização da produção e a garantia de um ótimo funcionamento da sociedade; a educa-
ção, como um recurso tecnológico por excelência,"é encarada como um instrumento capaz de 
promover, sem contradição, o desenvolvimento econômico pela qualificação da mão-de-obra, 
pela redistribuição da renda, pelo maximização da produção e, ao mesmo tempo, pelo desen-
volvimento da 'consciência política' indispensável à manutenção do Estado autoritário". (KU-
ENZER et al., 1988. p. 34). 
 O tecnicismo utiliza-se, basicamente, do enfoque sistêmico, da tecnologia educacional e 
da análise experimental do comportamento. 
 
 
 
 
 
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a) Tendência liberal tradicional 
 
 
 
 Escola - preparar os alunos, intelectual e moralmente, capacitando-os para ocuparem 
os lugares que lhes estarão reservados na sociedade, e, assumir compromissos com a cultura 
e com os problemas sociais, pertencentes à sociedade. 
 O caminho cultural em direção ao saber é o mesmo para todos os alunos, desde que 
se esforcem, por isso, os menos capazes devem lutar para superarem a s suas dificuldades e 
conquistarem o seu lugar, junto aos mais capazes; caso não consigam, devem procurar um tipo 
de ensino mais adequado ao seu perfil profissionalizante. 
 Conteúdos de ensino - são elaborados e determinados pela sociedade, reunindo os 
conhecimentos e valores sociais acumulados pelas gerações adultas e repassados ao aluno 
como verdades. As matérias de estudo são ordenadas e determinadas pela sociedade através 
de uma legislação específica, dispondo como deve ser o preparo do aluno para a vida. Os 
conteúdos são separados da experiência do educando e das realidades sociais, valendo pelo 
valor intelectual, razão pela qual, a pedagogia tradicional é criticada como intelectualista ou 
enciclopédica. 
 Métodos - baseiam-se na exposição oral da matéria e/ou na demonstração, feitas pelo 
docente, através das seguintes etapas: 
 a) preparação do aluno: definição do trabalho, recordação do que foi estudado, ante-
riormente, e o despertar do interesse; 
 b) apresentação: realce de pontos chave, demonstração; 
 c) associação: combinação do novo conhecimento com o já conhecido, por comparação 
e abstração; 
 d) generalização: exposição sistematizada, partindo dos aspectos particulares chega-se 
ao conceito geral; 
 e) aplicação: explicação de fatos adicionais e/ou resoluções de exercícios (A ênfase 
dada aos exercícios, à repetição de conceitos ou fórmulas na memorização, visa disciplinar a 
mente e formar hábitos de memória e repetição.). 
 
 
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 Relação docente-educando - predomina a autoridade do docente que exige uma ati-
tude receptiva dos alunos e impede qualquer comunicação, entre eles, no decorrer da ativi-
dade que estiver sendo desenvolvida. Para isso, transmite os conteúdos a serem memoriza-
dos, na forma de verdades absolutas, que devem absorvidas, impondo uma rígida disciplina, 
como um meio eficaz e dissuasivo, para assegurar a atenção e o silêncio. 
 Aprendizagem - a ideia de que o ensino consiste em repassar os conhecimentos para o 
espírito da criança é acompanhada de uma outra: a de que a capacidade de assimilação da criança 
é idêntica à do adulto, sendo, apenas, menos desenvolvida. Os programas, então, devem ser da-
dos em uma progressão lógica, estabelecida pelo adulto, sem levar em conta as características 
próprias de cada idade, tornando a aprendizagem receptiva e mecânica, recorrendo, constante-
mente, à coação. 
 A repetição de exercícios sistemáticos e a recapitulação dos conteúdos de cada matéria, 
garantem a retenção do que foi ensinado. A transferência da aprendizagem depende do treino; é 
indispensável a retenção, a fim de que, o aluno possa responder às situações novas, de forma 
semelhante às respostas que haviam sido dadas em situações anteriores. A avaliação dá-se por 
verificações de curto prazo, como os interrogatórios orais, os exercícios que devem ser realizados 
pelo aluno em sua residência etc., além dos que demandam um prazo mais longo, como as provas 
escritas, as pesquisas para serem feitas em casa etc. Em geral, o reforço é negativo, por estar 
acompanhado de: uma punição ou um castigo, de notas baixas e, de apelos aos pais ou responsá-
veis; doutras vezes, é positivo, com emulações2 e/ou classificações. 
 Prática escolar - a pedagogia liberal tradicional é viva e atuante em nossas escolas, inclu-
indo-se as religiosas ou leigas que adotam uma orientação clássico-humanista ou uma orientação 
humano-científica, sendo que esta, aproxima-se mais do modelo de escola predominante na his-
tória da nossa educação. 
 
b) Tendência liberal renovada progressivista. 
 
 
 
 A designação "progressivista" vem de "educação progressiva" -, termo usado por Anísio Tei-
xeira para indicar a função da educação em uma civilização era mudança, decorrente do desenvol-
vimento científico, que, em biologia, equivale a "evolução" -, inspirada no filósofo e educador 
norte-americano John Dewey e em uma obra do educador Kilpatrick, que fazia parte da sua equipe 
de trabalho na educação. 
 Escola - a escola deve existir para adequar as necessidades individuais ao meio social. 
Para isso, ela deve organizar-se retratando a vida, o mais possível. 
 O aluno, como todo ser vivente, dispõe de mecanismos próprios para uma adaptação 
progressiva ao meio, além de uma consequente integração dessas formas no seu comporta-
mento, através das experiências vividas por ele, que devem satisfazer, simultaneamente, os 
seus interesses e as exigências do meio em que vive. 
 
2 Emulação - 1. sentimento que leva o indivíduo a tentar igualar-se a ou a superar outro. 2. competição, disputa, concor-
rência (ger. em sentido moralmente sadio, sem sentimentos baixos ou violência). 
 
 
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 O suprimento das exigências possibilita o ato da educação, em cada indivíduo, na cons-
trução e na reconstrução do objeto, numa interação permanente, entre as suas estruturas 
cognitivas e as estruturas do meio ambiente. 
 Conteúdos de ensino - como o conhecimento resulta da ação, a partir dos interesses e 
das necessidades coletivas e individuais, os conteúdos de ensino são estabelecidos em fun-
ção das experiências que o sujeito vivencia, frente a desafios cognitivos e a situações proble-
máticas. Dá-se, portanto, muito mais valor aos processos mentais e às habilidades cogni-
tivas do que aos conteúdos organizados racionalmente. Trata-se de "aprender a aprender", 
ou seja: esta tendência pedagógica considera mais importante o processo de aquisição do 
saber, do que o próprio saber. 
 Método de ensino - o "aprender fazendo" está sempre presente, valorizando-se as ten-
tativas experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e social, e, o método 
da solução de problemas. Embora os métodos variem, as escolas ativas ou novas, propostas 
e vivenciadas por Dewey, Montessori, Decroly, Cousinet e outros, partem sempre de ativida-
des adequadas à natureza do aluno e às diferentes etapas do seu desenvolvimento. Na maioria 
delas, acentua-se a importância do trabalho em grupo, não apenas como técnica, mas, como 
condição básica do desenvolvimento mental, através dos seguintes passos: 
 a) propiciar ao aluno uma situação de experiência, que possua um interesse, em si 
mesma; 
 b) o problema proposto deve ser desafiante, como um estímulo à reflexão;c) o aluno deve dispor das informações e instruções que lhe permitam pesquisar a des-
coberta das soluções que procura; 
 d) as soluções provisórias devem ser incentivadas e ordenadas, com a ajuda discreta 
do docente; 
 e) deve-se garantir a oportunidade de colocar as soluções à prova, a fim de determinar 
a sua utilidade para a vida. 
 Relação docente-educando - não há lugar privilegiado para o docente; antes, o seu papel 
é auxiliar o desenvolvimento livre e espontâneo da criança; se intervém, é para dar forma ao 
raciocínio dela. A disciplina surge de uma tomada de consciência dos limites da vida grupal; assim, 
um aluno disciplinado é aquele que é solidário, participante, respeitador das regras do grupo. 
Para a garantia de um clima harmonioso dentro da sala de aula, é indispensável, que haja um 
relacionamento positivo, entre os docentes e os alunos, uma forma de instaurar a "vivência de-
mocrática", tal como deve ser a vida em uma sociedade. 
 Aprendizagem - a motivação depende da força da estimulação do problema e das dis-
posições internas e do interesse do educando. Assim, aprender, torna-se uma atividade de 
descoberta, uma autoaprendizagem, em que, o ambiente é o meio estimulador. É retido o 
que se incorpora à atividade do aluno pela descoberta pessoal; o que é incorporado, passa a 
compor a estrutura cognitiva, para ser empregado em novas situações. A avaliação é fluida, e 
tenta ser eficaz, à medida em que, os esforços e os êxitos, são pronta e explicitamente, reconhe-
cidos pelo docente. 
 Prática escolar - os princípios da pedagogia progressivista vêm sendo difundidos, em 
larga escala, nos cursos de licenciatura, e, influenciando a muitos docentes. Entretanto, a sua 
aplicação é muito reduzida, não somente, pela falta de condições objetivas, como também, 
porque se choca com uma prática pedagógica basicamente tradicional. Alguns métodos são 
adotados em estabelecimentos privados, como o Método Montessori, os Centros de Interesse 
de Decroly, o Método de Projetos. O ensino baseado na Psicologia Genética de Piaget tem 
larga aceitação na educação infantil. 
 
 Organizador: Prof. Antonio Ferreira da Cruz 
 
 
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 Pertencem, ainda, à tendência progressivista, muitas das escolas denominadas "expe-
rimentais", as "escolas comunitárias” e mais remotamente, na década de 1960, a "escola 
secundária moderna", na versão difundida pelo educador brasileiro Lauro de Oliveira Lima. 
 
c) Tendência liberal renovada não diretiva. 
 
 
 
 Escola - acentua a formação das atitudes, razão pela qual, deve estar mais preocupada 
com os problemas psicológicos do que com os pedagógicos ou sociais, concentrando todo o 
esforço em estabelecer um clima favorável às mudanças individuais, adequando as pessoas 
às solicitações do ambiente. 
 Carl Rogers considera que o ensino é uma atividade excessivamente valorizada; para ele, 
os procedimentos didáticos, a competência na matéria, as aulas e os compêndios escolares 
têm muito pouca importância, face ao propósito de favorecer à pessoa um clima de autode-
senvolvimento e de realização pessoal, o que implica, em estar bem consigo e com os seus 
semelhantes. O resultado de uma boa educação é muito semelhante ao de uma boa terapia. 
(ROGERS, 1972) 
 Conteúdos de ensino - esta tendência enfatiza os processos do desenvolvimento das 
relações e da comunicação, tornando secundária a transmissão dos conteúdos. Os processos 
de ensino visam, muito mais, facilitar os meios para que os estudantes busquem, por si mes-
mos, os conhecimentos que, no entanto, podem ser dispensados. 
 Métodos de ensino - dispensa os métodos usuais, prevalecendo quase que, exclusiva-
mente, o esforço do docente no desenvolvimento de um estilo próprio, para facilitar a aprendiza-
gem dos alunos. 
 Carl Rogers explicita algumas das características do docente “facilitador da aprendiza-
gem": aceitar a pessoa do aluno, desenvolver a capacidade de ser confiável, ser receptivo e 
ter a plena convicção da capacidade do autodesenvolvimento do estudante. Sua função res-
tringe-se a auxiliar na organização de cada aluno, utilizando técnicas de sensibilização, em 
que, os sentimentos individuais possam ser expostos, livres de ameaças. Deste modo, o ob-
jetivo do trabalho escolar esgota-se nos processos de um melhor relacionamento interpessoal, 
como condição basilar para o crescimento pessoal. 
 Relação docente-educando - a pedagogia não diretiva propõe uma educação centrada no 
aluno, visando a formar a formação da sua personalidade, através da vivência de experiências 
significativas, que lhe permitam desenvolver as características inerentes à sua natureza. O do-
cente é um especialista em relações humanas, garantindo o clima de um relacionamento pessoal 
autêntico. “Ausentar-se” é a melhor forma de respeito e de aceitação plena do aluno, porque 
toda a intervenção é ameaçadora e inibidora da sua aprendizagem. 
 Aprendizagem - a motivação é um ato interno e resulta do desejo da adequação pessoal na 
busca da autorrealização, que se amplia, quando o sujeito desenvolve o sentimento de que é 
capaz de agir, para alcançar as suas metas pessoais, isto é, desenvolve a valorização do seu "eu". 
Aprender, portanto, é modificar as suas próprias percepções; e só se aprende, o que estiver, sig-
nificativamente, relacionado a essas percepções e a retenção se dá pela relevância do que for 
aprendido, em relação ao "eu", ou seja, o que não está envolvido com o "eu" não é retido, nem 
transferido. 
 
 Organizador: Prof. Antonio Ferreira da Cruz 
 
 
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 Esta tendência pedagógica considera a avaliação escolar praticada, na maioria dos estabe-
lecimentos educacionais brasileiros, usualmente, como indevida, excetuando-se os estabeleci-
mentos educacionais que praticam a autoavaliação, por trabalharem alinhados às suas proposi-
ções. 
 Prática escolar - em nosso país, o inspirador da pedagogia não diretiva é Carl Rogers, 
que, na verdade, foi mais um psicólogo clínico, do que um docente, apesar de ter lecionado 
em escolas ao sul do Estados Unidos. As suas ideias influenciam um número expressivo de 
educadores e professores, e, principalmente, de orientadores educacionais e psicólogos esco-
lares, dedicados ao aconselhamento educacional. 
 As tendências pedagógicas similares, inspiradas na escola de Summerhill, onde o educa-
dor inglês A. Neill desenvolveu as suas práticas, também podem ser citadas, como similares à 
pedagogia não diretiva. 
d) Tendência liberal tecnicista 
 
 
 
 Escola - em um sistema social harmônico, orgânico e funcional, a escola funciona como 
modeladora do comportamento humano, através de técnicas específicas. À educação escolar 
compete, organizar o processo da aquisição de habilidades, atitudes e conhecimentos específi-
cos, úteis e necessários para que os indivíduos se integrem no sistema social global, que é 
regido por leis naturais: a sociedade contém e utiliza a mesma regularidade e as mesmas rela-
ções funcionais observáreis entre os fenômenos da natureza, cientificamente descobertas. En-
tão, esta tendência pedagógica afirma, que basta aplicá-las. A atividade da "descoberta" é fun-
ção da educação, mas deve ser restrita aos especialistas; a “aplicação" é a competência do 
processo educacional comum. Assim, a escola atua no aperfeiçoamento da ordem social vi-
gente (o sistema capitalista), articulando-se, diretamente, com o sistema produtivo, empre-
gando, para tanto, a tecnologia comportamental, como a ciência da mudança do comporta-
mento. 
 A educação comportamental tem como interesse imediato, o de produzir indivíduos 
"competentes”para o mercado de trabalho, transmitindo, eficientemente, informações pre-
cisas, objetivas e rápidas. A pesquisa científica, a tecnologia educacional e a análise experi-
mental do comportamento garantem a objetividade da prática escolar, uma vez que os ob-
jetivos instrucionais, presentes nos conteúdos, resultam da aplicação das leis naturais, que 
independem dos que a conhecem ou a executam. 
 
 
 
 Conteúdos de ensino - são desenvolvidos através d as informações, dos princípios cien-
tíficos, das leis etc., estabelecidos e ordenados em uma sequência lógica e psicológica por 
especialistas. O ensino reduz-se ao conhecimento observável e mensurável e, os conteúdos 
decorrem, da ciência objetiva, eliminando-se qualquer sinal de subjetividade. O material ins-
trucional encontra-se sistematizado em manuais, livros didáticos, módulos de ensino, dispo-
sitivos audiovisuais etc. 
 
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 Métodos de ensino - são estruturados pelos procedimentos e técnicas necessárias ao 
arranjo e ao controle das condições ambientais que assegurem a transmissão ou a recepção 
de informações. Se a primeira tarefa do docente é modelar as respostas apropriadas aos ob-
jetivos instrucionais, a principal delas, é conseguir o comportamento adequado pelo controle 
do ensino; daí, a importância da tecnologia educacional, que pode ser sintetizada como “a 
aplicação sistemática de princípios científicos comportamentais e tecnológicos, a problemas 
educacionais, em função de resultados efetivos, utilizando uma metodologia e abordagem 
sistêmica abrangente”. (AURICCHIO, 1976) 
 Qualquer sistema instrucional - e, há uma grande variedade deles -, possui três compo-
nentes básicos: os objetivos instrucionais operacionalizados em comportamentos observá-
veis e mensuráveis, os procedimentos instrucionais e a avaliação. 
 As etapas básicas do processo ensino-aprendizagem são: 
 a) o estabelecimento de comportamentos terminais, através de objetivos instrucionais; 
 b) a análise da tarefa de aprendizagem, a fim de ordenar, sequencialmente, os passos 
da instrução; e, 
 c) a execução do programa, reforçando gradualmente as respostas corretas, corres-
pondentes aos objetivos propostos. 
 O essencial da tecnologia educacional, é a programação por passos sequenciais, em-
pregada na instrução programada, nas técnicas de microensino, nos multimeios, nos módu-
los etc. 
 O emprego da tecnologia instrucional, na escola pública, aparece nas formas de: pla-
nejamento em moldes sistêmicos, concepção de aprendizagem como mudança de compor-
tamento, operacionalização dos objetivos e o uso de procedimentos científicos, como, a ins-
trução programada, os materiais audiovisuais, as avaliações etc. (KUENZER e MACHADO, 
1972, p. 47) 
 Relação docente-educando - são estruturadas e objetivas, com papeis bem definidos, em 
que o docente administra as condições da transmissão dos conhecimentos, através das matérias 
ou disciplinas, em conformidade com um sistema instrucional eficiente e efetivo, em termos dos 
resultados da aprendizagem, e o aluno, recebe, apreende e fixa as informações. O docente é ape-
nas um elo da ligação, entre a verdade científica e o educando, cabendo-lhe empregar o sistema 
instrucional previsto. 
 O aluno é um indivíduo responsivo, não participa da elaboração do programa educaci-
onal. Ambos são espectadores frente à verdade objetiva. A comunicação docente-aluno tem 
um sentido exclusivamente técnico, para garantir a eficácia da transmissão do conheci-
mento. Os debates, as discussões e os questionamentos são desnecessários, assim como, 
pouco importam as relações afetivas e pessoais dos sujeitos que estão envolvidos no pro-
cesso ensino-aprendizagem. 
 Aprendizagem - as teorias da aprendizagem que fundamentam a pedagogia tecnicista 
estabelecem que, aprender é uma questão da modificação do desempenho: o bom ensino 
depende de uma organização eficiente das condições estimuladoras, de tal maneira, que o 
educando saia da situação da aprendizagem, diferente daquela que possuía ao entrar, por-
que, o ensino é um processo de condicionamento, através do uso do reforço das respostas 
que se querem obter, e, os sistemas instrucionais visam o controle do comportamento indivi-
dual, em objetivos preestabelecidos. 
 Como se pode constatar, trata-se de um enfoque diretivo do ensino, centrado no con-
trole das condições, que cercam o organismo que se comporta. O objetivo da ciência pedagó-
gica, a partir da psicologia, é o estudo científico do comportamento, para alcançar a desco-
berta das leis, que determinam as reações orgânicas de quem aprende, a fim de ampliar o 
controle das variáveis que o afetam. 
 
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 Os componentes da aprendizagem - a motivação, a retenção e a transferência resul-
tam da aplicação do comportamento operante. Para Skinner, o comportamento aprendido é 
uma resposta aos estímulos externos, controlados por meio dos reforços que ocorrem com 
a resposta, ou após a sua ocorrência: “Se a ocorrência de um (comportamento) operante é se-
guida pela apresentação de um estímulo (reforçador), a probabilidade de reforçamento é 
aumentada". Entre os autores que contribuem para os estudos dessa aprendizagem desta-
cam-se: Skinner, Gagné, Bloom e Mager. (FREITAG, 1976) 
 
 
 
 Prática escolar - a influência da pedagogia tecnicista acontece desde a segunda metade 
dos anos de 1950, através do PABAEE - Programa Brasileiro-Americano de Auxílio ao Ensino 
Elementar, que, no entanto, só foi introduzido, mais efetivamente, ao final da década de 
1960, objetivando a adequação da educação brasileira à orientação político econômica do 
regime militar, que pretendia inserir o sistema educacional brasileiro, nos modelos da racio-
nalização do sistema de produção capitalista. 
 É por esses tempos que a orientação escolanovista cede lugar à tendência tecnicista, pelo 
menos, nas orientações e nas determinações da política pública da educação brasileira, atra-
vés dos seguintes marcos legais, que implantam o modelo tecnicista: 
 - Lei nº 5.540/68, que reorganiza o ensino superior; e 
 - Lei nº 5.692/71, que reorganiza o ensino de 1º e 2º graus, especialmente, com a obri-
gatoriedade da profissionalização no 2º grau. 
 A promulgação dessas novas leis educacionais, não fez com que o docente das escolas 
públicas brasileiras assumisse, integralmente, as novas práticas da pedagogia tecnicista, 
através do planejamento, dos livros didáticos programados, dos procedimentos de avaliação 
e etc., prosseguindo em seu exercício profissional mais eclético, em torno dos princípios pe-
dagógicos assentados pelas pedagogias tradicional e renovada. (FREITAG, 1976) 
 
II - Pedagogia Progressista 
 
 
 
 A pedagogia progressista tomou o termo "progressista", emprestado de Snyders, passando 
a designar as tendências que partiam da análise crítica das realidades sociais, sustentando as fina-
lidades sociopolíticas da educação, deixando muito claro, que a pedagogia progressista, não tem 
como institucionalizar-se em uma sociedade capitalista, tornando-a poderosa ferramenta para as 
demandas sociais dos docentes, em suas lutas por melhores condições de trabalho e de salá-
rios, mais condizentes com a realidade social onde vivem e atuam profissionalmente. 
 
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 A pedagogia progressista tem-se manifestado através de três tendências pedagógicas: a li-
bertadora, mais conhecida como pedagogia de Paulo Freire; a libertária, que reúne os defensores 
da autogestão pedagógica; e, a crítico-social dos conteúdos que, diferentemente, das anteriores, 
acentua a primazia dos conteúdos em seu confronto com as realidades sociais. 
 As versões libertadora e libertária têm em comum, o anti-autoritarismo, a valorização 
da experiência vivida, como base da relação educativa e a ideia da autogestão pedagógica; ra-
zões que fazem, com que, deem mais valor ao processo da aprendizagem grupal, como a par-
ticipação em discussões, assembleias e votações do que, propriamente, aos conteúdos do ensino, 
considerando, com isso, o sentido da prática educativa como uma prática social junto ao povo, 
preferindo, assim, denominar as modalidades da educação popular como: “não formal”. 
 
 A tendência da pedagogia critico-social dos conteúdos propõe uma síntese supera-
dora das pedagogia tradicional e renovada, valorizando a ação pedagógica inserida na prática 
social concreta, onde a escola é percebida e considerada como agente da mediação entre o 
indivíduo e a sociedade, articulando a transmissão dos conteúdos e a assimilação ativa, por 
parte de um aluno concreto, inserido que está, em um contexto de relações sociais, e, essa 
articulação, é que produz o saber criticamente reelaborado. 
 
a) Tendência progressista libertadora 
 
 
 
 Escola - a pedagogia libertadora não se refere ao ensino escolar, porque a sua marca é 
a atuação "não formal", porém, muitos educadores e docentes engajados no ensino escolar 
vêm adotando muitos pressupostos dessa pedagogia. 
 Quando se fala na educação em geral, diz-se que ela é uma atividade onde professores 
e alunos, mediatizados pela realidade que apreendem e da qual extraem o conteúdo da 
aprendizagem, atingem um nível de consciência dessa mesma realidade, a fim de nela atua-
rem, com o sentido da transformação social. Tanto a educação tradicional, denominada "ban-
cária" - que visa apenas depositar informações sobre o aluno -, quanto a educação renovada - 
que pretenderia uma libertação psicológica individual - são domesticadoras, pois em nada 
contribuem para desvelar a realidade social da opressão. Ao contrário, a educação libertadora 
questiona, concretamente, a realidade das relações do ser humano com a natureza e com os 
outros seres, visando a transformação da realidade - daí ser uma educação crítica. (FREIRE, 
1987) 
 Conteúdos de ensino - o ensino é desenvolvido através de "temas geradores", que são 
extraídos da problematização da vida prática dos educandos presentes, recusando-se os con-
teúdos tradicionais, porque, cada ser humano e cada grupo, dos que estão envolvidos na 
ação pedagógica, dispõem, em si próprios, ainda que de forma rudimentar, dos conteúdos 
necessários para se partir para esse ensino. O importante, não é a transmissão dos conteúdos 
específicos, a nova forma da relação com a experiência vivida, que foi despertada, a partir de 
então. A transmissão de conteúdos estruturados, a partir da vida externa ao indivíduo é 
 
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considerada como uma "invasão cultural" ou um "depósito de informação", porque não 
emerge da sabedoria popular. Havendo a necessidade do uso de textos de leitura, eles deve-
rão ser redigidos pelos próprios educandos, orientados pelo educador. 
 
 Paulo Freire, inspirador da pedagogia libertadora, não deixou de mencionar o caráter, 
essencialmente político da sua pedagogia, o que, segundo as suas próprias palavras, impede 
que ela seja posta em prática, nos sistemas oficiais de ensino, antes da transformação da so-
ciedade, fazendo com que a sua aplicação, se dê mais, a nível da educação extraescolar, mas 
isso não impede que os seus pressupostos sejam adotados e aplicados por muitos países e 
inúmeros docentes, em todo o mundo. 
 No Brasil, a sua maior aplicação foi com a instalação do Programa Nacional de Alfabe-
tização (PNA), criado através do Decreto nº 53.465, de 21 de janeiro de 1964. Sua instituição foi 
uma tentativa do Ministério da Educação e Cultura de coordenar os movimentos da educação de 
base e/ou alfabetização de adultos e adolescentes que vinham se multiplicando em todo o país a 
partir de 1961. 
O decreto que instituiu o programa, determinava que a Comissão do Programa Nacional de 
Alfabetização, que o implantaria, deveria convocar e utilizar a cooperação e os serviços de agremi-
ações estudantis e profissionais, associações esportivas, sociedades de bairros, municipalidades, 
entidades religiosas, organizações governamentais, civis e militares, associações patronais, empre-
sas privadas, órgãos de difusão, do magistério e de todos os setores mobilizáveis. 
O ministro da Educação (interino) Júlio Sambaqui constituiu essa comissão especial, e no-
meou Paulo Freire para exercer a sua coordenação, em março de 1964, por ter sido o criador do 
método de alfabetização utilizado pelo programa. 
O ministro da Educação pretendia instalar, em 1964, 60.870 Círculos de Cultura, a fim de 
alfabetizar 1.834.200 adultos, atendendo assim, a 8,9% da população analfabeta (da faixa de 15 a 
45 anos), que em setembro de 1963 era de 20,442 milhões de pessoas. Esses círculos, deveriam ser 
implantados em quatro etapas sucessivas, cada uma, com a duração de três meses, em todas as 
unidades da federação. 
A implantação do PNA deu-se através de projetos-piloto, desenvolvidos na região Sul e na 
região Nordeste. No Rio de Janeiro, sede do projeto da região Sul, a Baixada Fluminense foi esco-
lhida como área de aplicação do plano, em virtude da impossibilidade de se trabalhar, na então 
Guanabara, devido a divergências políticas entre o governo federal e o estadual. Logo após a escolha 
da área, foram iniciados os cursos de treinamento para mil alfabetizadores. 
Antes mesmo da instituição do PNA por ato oficial, já havia sido feita uma pesquisa para o 
levantamento do universo vocabular da área. Em janeiro de 1964, os organizadores fizeram a aqui-
sição do equipamento indispensável para a implantação da campanha e a programação de um ex-
tenso trabalho de divulgação nos municípios escolhidos. 
Como no estado do Rio de Janeiro, em outras unidades da Federação — Sergipe (sede da 
região Nordeste), Piauí e São Paulo — os trabalhos chegaram até a fase da organização e da implan-
tação dos círculos de cultura e, com os cursos recém-implantados, o PNA foi extinto, a 14 de abril 
de 1964. 
 O treinamento na Guanabara foi realizado na Faculdade Nacional de Filosofia (FNFi)3, locali-
zada à Avenida Presidente Antonio Carlos, número 40, no bairro do Castelo, na cidade do Rio de 
Janeiro. 
 
3 FNFi - A Faculdade Nacional de Filosofia, que era localizada à Avenida Antonio Carlos, número 40, no bairro do Castelo, 
no Rio de Janeiro-RJ funcionou no prédio da Embaixada da Itália, que havia sido invadido por estudantes, logo que a 
Itália passou a fazer parte do Eixo (formado pelos países que declararam a guerra em 1939), até o ano de 1970, quando 
foi devolvido para o país que detinha a sua propriedade, e hoje, lá funciona o Consulado Italiano (Vide foto 1). 
- Em 1970, eu prestei o vestibular para o curso de Pedagogia, na FNFi, que já funcionava como a Faculdade de Educação 
 
 Organizador: Prof. Antonio Ferreira da Cruz 
 
 
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Como eu havia sido aprovado em um concurso público para Alfabetizador do PNA, realizado 
no estádio do Maracanã, no Rio de Janeiro, participei desse treinamento, em fevereiro de 1964.Ao 
seu término, fui designado para ter exercício no bairro de Heliópolis, no distrito de Belford Roxo, 
que, na época, pertencia ao município de São João de Meriti, no Estado do Rio de Janeiro (hoje, 
Belford Roxo é um município do Estado do Rio de Janeiro). 
O treinamento foi excelente e aprendi muito, mesmo porque, à época, eu estava com 19 
anos de idade. Ao chegar à coordenação do PNA, no município de São João de Meriti, recebi o ma-
terial que utilizaria em minhas atividades docentes. De lá, fui encaminhado para um centro espírita 
(local que havia sido cedido para funcionar como sala de aula), localizado no bairro de Heliópolis, 
em Belford Roxo, onde passei a exercer as minhas funções, diariamente, a partir das 19 horas, com 
um grupo de adultos analfabetos. 
Após haver lecionado por alguns dias, recebi ordem da coordenação para devolver o material 
do curso, porque o governo militar havia determinado que o PNA encerrasse as suas atividades. Era 
o início do mês de abril de 1964. Acabara com um belo programa que só retornaria com o Mobral. 
 
 
 1 2 3 4 
 
1 - Prédio que abrigou a 
Faculdade Nacional de Fi-
losofia (FNFi), situado na 
Av. Antonio Carlos, 40, no 
Centro do Rio de Janeiro. 
[Arquivo PROEDES/UFRJ] 
2 - Entrada do prédio 
da antiga Universi-
dade do Brasil na 
Urca - Rio de Janeiro - 
RJ (atual UFRJ). 
3 - Área interna da Fa-
culdade de Educação 
da UFRJ, localizada na 
Urca - Rio de Janeiro - 
RJ. 
4 - Corredores da Faculdade de 
Educação da UFRJ, localizada 
na Urca - Rio de Janeiro - RJ. 
 
 Métodos de ensino - "Para ser um ato de conhecimento o processo de alfabetização de 
adultos demanda, entre educadores e educandos, uma relação de autêntico diálogo; aquela em 
que os sujeitos do ato de conhecer se encontram mediatizados pelo objeto a ser conhecido” (...). 
“O dialogo engaja ativamente a ambos os sujeitos do ato de conhecer: educador-educando e edu-
cando-educador." (FREIRE, 1987) 
 A forma do trabalho educativo é o "grupo de discussão”, a quem cabe autogerir a aprendi-
zagem, definindo o conteúdo e a dinâmica das atividades. O docente é um animador que, por 
princípio, deve "descer" até o nível dos alunos, adaptando-se às suas características e ao desen-
volvimento próprio de cada grupo, caminhando "junto", e intervindo somente, com o necessário, 
embora não se negue, a fornecer uma informação importante para o que se está fazendo. 
 
 
 
 
da UFRJ, conforme determinava a Reforma do Ensino de 1968. Aprovado, frequentei as suas salas e aulas históricas, até 
o ano de 1972, quando a Faculdade de Educação - UFRJ foi transferida para um prédio na URCA, onde prossegui os 
estudos e me graduei. (Vide fotos: 1, 2, 3 e 4) 
- Em 1998, eu fui aprovado em um concurso público para Professor-substituto na Faculdade de Educação da UFRJ, 
atuando como regente de turmas no prédio da URCA e no prédio do Centro de Tecnologia, na Cidade Universitária - Ilha 
do Fundão, quando experimentei uma das maiores emoções da minha vida: lecionar nas mesmas salas de aula onde eu 
havia estudado, como aluno regular. 
 
 Organizador: Prof. Antonio Ferreira da Cruz 
 
 
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 Os passos da aprendizagem - a codificação-decodificação e a problematização da situação 
permitirão aos educandos um esforço na compreensão do "vivido", até chegar a um nível mais crí-
tico de conhecimento da sua realidade, sempre através da troca de experiências. em torno da prá-
tica social. Consistindo isso, como o conteúdo do trabalho educativo, dispensam-se um programa 
previamente estruturado, os trabalhos escritos, as aulas expositivas, como, também, qualquer tipo 
de verificação direta da aprendizagem, formas arcaicas da “educação bancária", e, portanto, do-
mesticadoras, admitindo-se, entretanto, a avaliação da prática vivenciada entre o educador e os 
educandos, no processo grupal e, às vezes, também se admite a autoavaliação, realizada nos termos 
dos compromissos assumidos com a prática social. 
 Relação docente-educando - a relação é horizontal, tendo o diálogo como método bá-
sico, permitindo que o educador e os educandos se posicionem como sujeitos do ato de co-
nhecimento. O critério de um bom relacionamento é a total identificação com o povo, sem o que, 
a relação pedagógica perde a consistência. Toda a relação de autoridade deve ser eliminada, 
sob pena dela inviabilizar o trabalho de conscientização, da "aproximação das consciências", 
como uma "não diretividade”, jamais, no sentido do docente que se ausenta (como Rogers 
explicava e fazia), mas, que permanece vigilante, para assegurar ao grupo, um espaço humano 
para "dizer a sua palavra", exprimindo-a sem ficar neutro. 
 Aprendizagem - a designação de "educação problematizadora", como correlata da edu-
cação libertadora revela a força motivadora da aprendizagem, que se dá, a partir da codifica-
ção de uma situação-problema, da qual se torna distante para analisá-la, criticamente, envol-
vendo o exercício da abstração, através da qual procuramos alcançar a razão de ser dos fatos, 
através das representações da realidade concreta. 
 Aprender é um ato do conhecimento da realidade concreta, da situação real, vivida pelo 
educando, que só tem sentido, se for o resultado de uma aproximação crítica dessa realidade: 
o que é aprendido não decorre de uma imposição ou de uma memorização, mas do nível crítico 
do conhecimento, a que se chega pelos processos da compreensão, da reflexão e da crítica. Em 
termos de conhecimento, o educando transfere aquilo que foi incorporado por ele, como res-
posta às situações da opressão - ou seja, d o seu engajamento em uma militância política. 
 Prática escolar - a pedagogia libertadora tem Paulo Freire como inspirador, por ter 
aplicado as suas ideias, pessoalmente, em diversos países: primeiro, esteve no Chile, depois na 
África. No Brasil, exerceu e exerce uma expressiva influência nos movimentos populares e nos 
sindicatos de trabalhadores e operários, confundindo-se, praticamente, com a maior parte das 
experiências daquilo que se denomina "educação popular". 
 A “educação popular” compõe diversos grupos que vêm atuando, não somente no ní-
vel da prática do povo, mas também, através de publicações específicas, com relativa inde-
pendência em relação às ideias originais da pedagogia libertadora. Em geral, embora as for-
mulações teóricas de Paulo Freire se restrinjam à educação de adultos ou à educação popular, 
muitos professores vêm tentando colocá-las em prática, em todos os níveis e graus do ensino 
formal. 
b) Tendência progressista libertária. 
 
 
 
 Escola - escola deve exercer uma transformação na personalidade dos alunos, com um 
sentido libertário e autogestionário, com a finalidade de introduzir modificações institucio-
nais, a partir dos níveis subalternos da sociedade, que, em seguida, deverão alcançar os níveis 
intermediário e superior, "contaminando" todo o sistema. Para tanto, deve funcionar e ori-
entar os alunos a partir da participação grupal, de mecanismos institucionais, como, as 
 
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assembleias, os conselhos, as eleições, as reuniões, as associações e outros coletivos, a fim 
de que produzam as mudanças, para que, um aluno, leve tudo o que aprendeu para as insti-
tuições "externas". 
 Outra forma de atuação da pedagogia libertária ocorre, com o aproveitamento da mar-
gem de liberdade do sistema, ao criar grupos de pessoas, com princípios educativos autoges-tionários, como, associações, grupos informais, escolas autogestionárias e outros, para pro-
por que um estabelecimento educacional funcione com um sentido expressamente político, 
à medida que se dispõe a produzir indivíduos como produtos do social, nos quais, o desen-
volvimento individual somente se realiza no coletivo, fazendo da autogestão o conteúdo e o 
método, resumidos nos seus objetivos político e pedagógico. 
 A pedagogia libertária, em sua modalidade mais conhecida, a “pedagogia institucio-
nal”, pretende ser uma forma de resistência contra a burocracia, como um dos instrumentos 
da ação. Como dominadora do Estado, pretende controlar todo o sistema educacional: ges-
tores, orientadores, técnicos, docentes, cursos, programas, avaliações etc., retirando a auto-
nomia de tudo o que, atualmente, não é estatal. (LOBROT, 1973) 
 Conteúdos de ensino - as matérias são postas à disposição do aluno, sem serem exigidas, 
por serem consideradas como mais um instrumento importante, considerando o conheci-
mento como resultante das experiências vividas pelo grupo, especialmente, na vivência dos 
mecanismos da participação crítica. "Conhecimento" aqui, não é a investigação cognitiva do 
real, para extrair dele um sistema de representações mentais, mas a descoberta das respostas 
necessárias para o enfrentamento das exigências da vida. Por isso, é que os conteúdos são for-
mados por necessidades e interesses, manifestados pelo grupo, não sendo, necessária nem 
indispensavelmente, formados pelas matérias de estudo. 
 Método de ensino - os alunos buscarão as bases mais satisfatórias da sua própria “institui-
ção”, na vivência grupal autogestionária, graças à sua própria iniciativa e sem qualquer forma de 
poder, argumentos que fazem com que tudo que a escola deve fazer é "colocar nas mãos dos 
alunos tudo o que for possível: o conjunto da vida, as atividades e a organização do trabalho no 
interior da escola (menos a elaboração dos programas e a decisão dos exames que não dependem 
nem dos docentes, nem dos alunos). Afinal, os alunos têm a plena liberdade de trabalhar ou não, 
reduzindo-se o interesse pedagógico à dependência das suas necessidades pessoais ou às do 
grupo social. 
 O progresso da autonomia, excluída qualquer direção de fora do grupo, ocorre em um 
"crescendo": primeiramente, surge a oportunidade de contatos, aberturas e de relações in-
formais entre os alunos; a seguir, o grupo começa a se organizar, e todos podem participar 
das atividades ali desenvolvidas, sejam discussões, em cooperativas, nas assembleias ou de 
qualquer outra forma de expressão ou participação com o uso da palavra. E, se algum mem-
bro do grupo desejar ocupar-se de outras coisas, ou entra em acordo com o grupo ou se 
retira. No terceiro momento, o grupo se organiza, de uma forma mais efetiva e, finalmente, 
em um quarto momento, parte para a elaboração do trabalho ou da tarefa para os quais se 
organizou. 
 Relação docente-aluno - a pedagogia progressista libertária tem como objetivo primordial 
"transformar a relação professor-aluno no sentido da não diretividade, isto é, considerar desde o 
início a ineficácia e a nocividade de todos os métodos à base de obrigações e ameaças". Embora 
professor e aluno sejam desiguais e diferentes, nada impede que o professor se ponha a serviço 
do aluno, sem impor as suas concepções e ideias, e, sem transformar o aluno em "objeto"; para 
isso, age como um orientador e um catalisador, misturando-se ao grupo, para participar de uma 
reflexão em comum. 
 Sendo os alunos livres, frente ao professor, este, também o é, em relação aos alunos, po-
dendo, por exemplo, recusar-se a responder a uma pergunta, ou a um questionamento, e 
 
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permanecer calado. Entretanto, essa liberdade tem um sentido bastante claro: se um aluno 
resolve não participar, o faz porque não se sente integrado, mas o grupo tem responsabilidade 
sobre este fato e vai se colocar a questão; quando o professor se cala, diante de uma pergunta, 
o seu silêncio tem um significado educativo, podendo, por exemplo, funcionar como uma ajuda 
para que o grupo assuma a resposta ou busque e resolva a situação criada. 
 Ao professor, ainda cabem, as funções de "conselheiro", de instrutor ou de monitor, com 
total disposição para o grupo, papéis, que em nenhum momento, se confundem com o de "mo-
delo", porque a pedagogia libertária recusa qualquer forma de poder ou autoridade. 
 Aprendizagem - o crescimento pessoal fica comprometido pelas formas burocráticas das 
instituições existentes, por seu traço de impessoalidade. A ênfase na aprendizagem informal, via 
grupo, e a negação de toda a forma de repressão favorecem o desenvolvimento de pessoas mais 
livres, porque a motivação é desencadeada pelo interesse de cada um, para crescer dentro da 
vivência grupal, pois supõe-se que o grupo devolva a cada um dos seus membros, a satisfação das 
suas aspirações e necessidades. 
 Experiências vividas ou experimentadas são incorporadas e utilizáveis em situações no-
vas e o seu possível uso prático, concentra-se no critério da relevância do saber sistemati-
zado, não fazendo sentido, realizar qualquer tentativa de avaliação da aprendizagem do con-
teúdo desenvolvido. 
 Outras tendências pedagógicas correlatas - a pedagogia libertária abrange quase todas 
as tendências antiautoritárias em educação, dentre elas, a anarquista, a psicanalista, a dos 
sociólogos, e também a dos professores progressistas. 
 Embora Neill e Rogers não possam ser considerados como progressistas, conforme foi 
visto aqui, não deixam de influenciar alguns libertários, como Lobrot. 
 Entre os estrangeiros devemos citar Vasquez e Oury dentre os mais recentes, Ferrer y 
Guardia dentre os mais antigos. 
 Particularmente, significativo é o trabalho de C. Freinet, que tem sido muito estudado 
entre nós, existindo inclusive muitas escolas aplicando o seu método. (SNYDERS, 1974) 
 Pode-se citar Mauricio Tragtemberg, dentre os estudiosos e divulgadores da tendência 
libertária, apesar dos seus trabalhos não serem, propriamente pedagógicos, mas de crítica das 
instituições, em favor de um projeto autogestionário. 
 Em termos propriamente pedagógicos, inclusive com propostas efetivas de ação esco-
lar, pode-se citar Miguel Gonzales Arroyo. 
 
c) Tendência progressista "crítico-social dos conteúdos” 
 
 Escola - a sua tarefa primordial é a difusão de conteúdos vivos e concretos, indissociá-
veis das realidades sociais, não os abstratos; por isso, é valorizada como um instrumento de 
apropriação do saber, considerado como o melhor serviço que se presta aos interesses popu-
lares, eliminando a seletividade social e tornando a sociedade democrática. 
 A escola é parte integrante do todo social, portanto, agir dentro dela, é agir para trans-
formar a sociedade. 
 A pedagogia crítica é definida pela consciência dos seus condicionantes histórico-soci-
ais, e a função da “pedagogia dos conteúdos" é dar um passo à frente, no papel transforma-
dor da escola, a partir das condições existentes. Deste modo, a condição primeira, para que a 
escola sirva aos interesses populares, é a garantia de um bom ensino para todos, através da 
apropriação dos conteúdos escolares básicos , que tenham ressonância na vida dos alunos. 
 A educação, assim entendida, é "uma atividade mediadora no seio da prática social glo-
bal", ou seja, uma das mediações pela qual o aluno, pela intervenção do professor e por sua 
própria participação ativa, passa de uma experiência, inicialmente, confusa e fragmentada 
(sincrética), a uma visão sintética, mais organizada e unificada. (SAVIANII, 2003) 
 
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 Em resumo: a atuação da escola, consiste na preparação do aluno para o mundo adulto, 
com as suas contradições, fornecendo-lhe um instrumental, por meio da aquisição de conteú-
dos e da socialização, para que participe, organizada e ativamente, da organização democrá-
tica da sociedade. 
 Conteúdos de ensino - os conteúdos culturais universais constituíram-se como domí-
nios do conhecimento incorporados pela humanidade e relativamente autônomos, que são 
reavaliados, permanentemente, face às realidades sociais. Embora se aceite que os conteúdos 
são realidades exteriores ao aluno, que devem ser assimilados e não, simplesmente, reinven-
tados, como não são fechados e refratários às realidades sociais, não basta que sejam, ape-
nas ensinados, sendo necessária a sua ligação indissociável, com o seu significado humano e 
social. 
 Essa concepção dos conteúdos do saber, não estabelece oposição, entre a cultura eru-
dita e a popular -, que é espontânea -, por criar uma relação de continuidade em que, pro-
gressivamente, se passa da experiência imediata e desorganizada ao conhecimento sistemati-
zado. Não que a primeira apreensão da realidade seja errada, mas é necessária a ascensão 
a uma forma de elaboração superior, conseguida pelo próprio aluno, com a intervenção do 
docente. 
 A postura da pedagogia "dos conteúdos" - admitindo um conhecimento relativamente au-
tônomo, essa pedagogia assume o saber, como tendo um conteúdo relativamente objetivo, in-
troduzindo a possibilidade de uma reavaliação crítica, frente a esse conteúdo. Snyders sintetizou 
isso, ao mencionar o papel do professor, que, se por um lado, desenvolve as suas ações, para que 
o aluno tenha acesso aos conteúdos, ligando-os com a experiência concreta dele, produz-se a 
continuidade; por outro, proporciona elementos de análise crítica que auxiliem o aluno a ultra-
passar a experiência, os estereótipos e as pressões difusas da ideologia dominante, até alcançar 
a ruptura. 
 Como resultado disso tudo, pode-se ir do saber ao engajamento político, mas o inverso 
não é possível, sem que se corra o risco de se afetar a própria especificidade do saber ou 
cair-se em uma forma de pedagogia ideológica, que é o que mais se critica na pedagogia tra-
dicional e na pedagogia nova. 
 Métodos de ensino - os métodos subordinam-se à dos conteúdos: se o objetivo é privi-
legiar a aquisição do saber, e de um saber vinculado às realidades sociais, é preciso que os mé-
todos favoreçam a correspondência dos conteúdos com os interesses dos alunos, e que estes 
possam reconhecer nos conteúdos o auxílio ao seu esforço de compreensão da realidade (prá-
tica social). Assim, nem se trata dos métodos dogmáticos da transmissão do saber da pedago-
gia tradicional, nem da sua substituição pela descoberta, investigação ou da livre expressão das 
opiniões, como se o saber pudesse ser inventado pela criança, na concepção da pedagogia re-
novada. 
 Os métodos de ensino da pedagogia crítico-social dos conteúdos partem de uma rela-
ção direta com a experiência do aluno, confrontada com o saber e relaciona a prática vivida pe-
los alunos com os conteúdos propostos pelo professor, momento em que se dará a "ruptura" 
em relação à experiência pouco elaborada, e, não de saber artificial, depositado a partir de 
fora, nem do saber espontâneo. Essa ruptura, só é possível, porque o docente introduz os 
elementos novos da análise crítica, que será realizada pelo aluno. Funciona assim: uma aula 
começa pela prática real. Em seguida, há o confronto entre a experiência e a explicação do-
cente, indo-se da ação à compreensão e da compreensão à ação, até a síntese, formando-se 
a unidade entre a teoria e a prática. 
 Relação professor-aluno - o conhecimento resulta das trocas que se estabelecem na inte-
ração entre o meio (natural, social, cultural) e o sujeito, sendo o professor o mediador, então a 
relação ensino-aprendizagem pode ser resumida como o provimento das condições em que 
 
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professores e alunos possam colaborar para que ela se estabeleça, sendo que o papel do adulto 
é insubstituível, mas deve-se considerar a participação do aluno no processo, ao trazer a sua ex-
periência imediata num contexto cultural, participando na busca da verdade, ao confrontá-la com 
os conteúdos e modelos expressos pelo professor, esforço que o professor disponibiliza para ori-
entar e abrir novas perspectivas a partir dos conteúdos, implicando no envolvimento com o estilo 
de vida dos alunos, e, tendo plena consciência dos contrastes existentes entre a sua própria cul-
tura e a do aluno. 
 No entanto, não se deve contentar em satisfazer apenas as necessidades e carências do 
alunado, devendo despertar e buscar a satisfação de outras necessidades, acelerar e disciplinar 
os métodos de estudo, exigir o esforço de todos os participantes, propor conteúdos e modelos 
compatíveis com as suas experiências vividas, para que o aluno se mobilize para uma participação 
ativa. 
 O papel da mediação, exercido em torno da análise dos conteúdos, exclui a não direti-
vidade, como forma de orientação do trabalho escolar, porque o diálogo entre o adulto e o 
aluno é desigual: o mais velho possui mais experiência acerca das realidades sociais, dispõe 
de uma formação específica para ensinar, que o fez reunir os conhecimentos necessários à 
sua ação docente (é o que se deve esperar, em qualquer estabelecimento de ensino sério e 
comprometido), além de que, tem a seu cargo, a tarefa da análise dos conteúdos que serão 
estudados, em confronto com as realidades sociais. 
 A não diretividade faz com que os alunos se entreguem aos seus próprios desejos, 
como se eles tivessem uma tendência espontânea, para alcançar os objetivos propostos e 
esperados. Ora, as tendências espontâneas e naturais, não são tributárias das condições da 
vida e do meio: não bastam o amor paternal ou maternal para uma ampla a aceitação, para 
que os filhos dos trabalhadores adquiram o desejo de estudar mais, de progredir, há a ne-
cessidade da intervenção docente, a fim de que o aluno acredite em suas possibilidades, de 
ir mais longe, de prolongar a sua experiência de vida. 
 Aprendizagem - o aluno identifica-se com os conteúdos e modelos sociais apresentados 
pelo docente, e, quando percebe isso, pode ampliar a sua própria experiência, apoiando o 
novo conhecimento em sua estrutura cognitiva, que já existe, ou na que é provida pelo profes-
sor, se o aluno ainda não a possui. 
 O grau de envolvimento na aprendizagem depende da prontidão e da disposição: do 
aluno, do professor e do contexto em que se dá a atividade educacional. 
 A pedagogia dos conteúdos estabelece que o ato de aprender, ocorre, quando o edu-
cando desenvolve a capacidade de processar informações e de lidar com os estímulos do meio, 
organizando os dados disponíveis da experiência. Desta maneira, admite o princípio da apren-
dizagem significativa, cujo início, ocorre pela verificação daquilo que o aluno já sabe. O 
docente necessita compreender o que os alunos dizem ou fazem, e o aluno, precisa compreen-
der o que o professor diz, ocorrendo, nesse momento, a transferência da aprendizagem, no 
momento da síntese, em que o aluno supera a sua visão, parcial e confusa, e adquire uma visão 
mais clara e unificadora. 
 Ao fim, fica claro que o trabalho escolar precisa ser avaliado, não como um julgamento 
definitivo e dogmático feito pelo professor, mas como uma comprovação do que foi aprendido 
pelo discente, e adicionado ao seu progresso anterior, rumo a noções mais sistematizadas. 
 Prática escolar - a elaboração de uma pedagogiados conteúdos reflete um esforço, 
para propor modelos de ensino, voltados para a interação conteúdos-realidades sociais, com 
vistas a avançar em termos de uma articulação do político com o pedagógico: aquele, como 
extensão deste, ou seja, para que a educação seja posta "a serviço da transformação das rela-
ções de produção". Ainda que, a curto prazo, se espere do professor um maior conhecimento 
dos conteúdos da sua matéria e o domínio das formas de transmissão, a fim de garantir maior 
 
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competência técnica, a sua contribuição "será tanto mais eficaz, quanto mais seja capaz de 
compreender os vínculos da sua prática com a prática social global", tendo em vista (...) "a 
democratização da sociedade brasileira, o atendimento aos interesses das camadas popula-
res, a transformação estrutural da sociedade brasileira". (SAVIANI, 2003) 
 A experiência pioneira mais remota da pedagogia dos conteúdos, que pode ser citada, 
dentro das linhas gerais que aqui foram expostas, é a do escritor e educador russo, Makarenko. 
 Na mesma linha do escritor citado acima, também pode-se incluir: B. Charlot, Sucho-
dolski, Manacorda e, de maneira especial, G. Snyders, além dos autores brasileiros que vêm 
desenvolvendo investigações relevantes, como Dermeval Saviani. 
 Muitos professores da rede escolar pública, por todo o Brasil, também desenvolvem 
ações similares e em acordo com as propostas aqui apresentadas, ocupando-se, com grande 
competência, na prática de uma pedagogia dos conteúdos articulada com a adoção de méto-
dos, que garantam a participação do aluno e avançando na verdadeira democratização do en-
sino, para todas as camadas sociais dos que vivem e estudam no Brasil. 
 
Explicando melhor: a prática escolar e as tendências pedagógicas 
estão no cenário educacional para quê e para quem? 
 
 O objetivo principal desta apostila é refletir o papel do educador, junto ao educando, conforme as 
suas práticas pedagógicas nas atividades do dia a dia de um estabelecimento educacional da Educação Básica. 
Saber escolher a pedagogia de trabalho a ponto de obter sucesso e um “feedback” proveitoso constitui a sua 
principal meta. Assim, a partir de aportes teóricos sugeridos por Libâneo e Saviani, as tendências serão elen-
cadas e classificadas, adequadamente e certamente, proporcionando uma reflexão sobre a condução da prá-
tica docente de cada um de nós. 
A Pedagogia Liberal e as suas divisões. 
 
 Dentre as principais tendências propagadas no ensino brasileiro, a PEDAGOGIA LIBERAL ganha lugar 
de destaque. Nela ocorre a manifestação da sociedade denominada sociedade de classes. O objetivo da es-
cola é preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, segundo as aptidões individuais. Divide-
se essa pedagogia em tradicional, renovada progressivista, renovada não diretiva e tecnicista. 
 Na tendência liberal tradicional, a escola prepara os alunos, intelectual e moralmente para que assu-
mam seu papel na sociedade. A responsabilidade em relação aos problemas sociais é da sociedade. O saber 
é trabalhado da mesma forma com todos. Já a atividade de ensinar é centrada no professor que expõe e 
interpreta a matéria, priorizando a exposição oral. Ele acredita que o aluno ouvindo e fazendo exercícios 
repetitivos, “grava” a matéria para depois reproduzi-la e os conteúdos são separados da realidade do aluno. 
O professor repassa os conteúdos determinados pela sociedade e ordenados na legislação. A criança, por sua 
vez, tem a mesma assimilação que o adulto, porém menos desenvolvida. 
 A chamada tendência liberal renovada progressivista propõe à escola uma adequação às necessida-
des individuais e ao meio social, permitindo ao aluno educar-se num processo ativo de construção e recons-
trução do objeto. 
 Os conteúdos são trabalhados a partir da realidade do aluno, priorizando mais o processo de apren-
dizagem do que o conhecimento. Valoriza-se o “aprender a aprender” e o centro da atividade escolar não é 
o professor nem a matéria, é o aluno ativo e investigador. O professor incentiva, orienta, organiza as situa-
ções de aprendizagem, adequando-as às capacidades das características individuais dos alunos. 
 Essa tendência valoriza o trabalho de grupo, as atividades cooperativas, as tentativas experimentais, 
a pesquisa, o estudo do meio natural e social. O método de solução de problemas e a motivação dependem 
da força de estimulação do problema e das disposições internas e interesses do aluno. O ambiente é apenas 
o meio estimulador. 
 Quando a escola busca formar atitudes, preocupando-se mais com os problemas psicológicos do que 
os pedagógicos ou sociais, tem-se a tendência liberal renovada não-diretiva. Nela o professor é um “facilita-
dor”, aceitando a pessoa do aluno, sendo receptivo e passando-lhe confiança. O docente também procura 
ajudar o aluno a se organizar, utilizando técnicas de sensibilização. Pode-se dizer que ele é o centro das 
 
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atenções: sua aprendizagem resulta do desejo de adequação pessoal na busca da autorrealização e a reten-
ção da aprendizagem se dá em relação ao “eu”. 
 A escola modela o comportamento humano na tendência liberal tecnicista através de técnicas espe-
cíficas, aperfeiçoando o sistema capitalista. Os conteúdos são estabelecidos e ordenados numa sequência 
lógica e psicológica por especialistas, sendo trabalhados através de procedimentos e técnicas necessárias ao 
arranjo e controle das condições ambientais, assegurando a transmissão/recepção de informações. 
 Seguindo essa tendência, o professor administra as condições de transmissão da matéria, sendo um 
elo entre a verdade científica e o aluno, que recebe, aprende e fixa as informações. O ensino é um processo 
de condicionamento através do uso de reforçamento das respostas que se quer obter. 
 
O papel da Pedagogia Progressista. 
 
 A pedagogia progressista parte de uma análise crítica das realidades sociais, sustentando implicita-
mente as finalidades sócio-políticas da educação. Ela é dividida em: libertadora, libertária e crítico-social dos 
conteúdos. 
 A primeira delas questiona a realidade das relações do ser humano com a natureza e com os outros 
seres humanos, visando a uma transformação. Os conteúdos são extraídos da problematização da prática de 
vida dos educandos, despertando uma nova forma da relação com a experiência vivida. O grupo autogere a 
aprendizagem, definindo o conteúdo e a dinâmica utilizados. 
 A aprendizagem se dá através da codificação-decodificação e da problematização da situação, che-
gando assim a um nível mais crítico de conhecimento da realidade, através da troca de experiência em torno 
da prática social. Educador e educando são, portanto, sujeitos do processo. 
 Já na libertária, a escola exerce uma transformação na personalidade num sentido libertário e auto-
gestionários. Os conteúdos são colocados à disposição do aluno, mas não exigidos e resultam de necessida-
des e interesses manifestos pelo grupo. 
 O professor é um orientador e um catalisador. Deste modo, somente o vivido, o experimentado é 
incorporado e utilizável em situações novas. Se a escola preparar o aluno para o mundo adulto e suas con-
tradições, fornecendo-lhe um instrumental para uma participação organizada e ativa na sociedade, estará 
trabalhando com a tendência progressista “crítico-social dos conteúdos”. 
 A aula começa pela constatação da prática real, seguindo da consciência dessa prática no sentido de 
referi-la aos termos do conteúdo proposto, confrontando aexperiência e a explicação do professor, ou seja, 
vai da ação à compreensão e da compreensão à ação e seu conteúdo além de ser ensinado, deve ser ligado 
a sua significação humana e social. 
 A complexidade do tema “prática escolar” exige uma análise sobre o problema em toda a sua ampli-
tude, em toda a sua contextualização sócio-histórica, uma vez que se visualiza a interação de variáveis con-
servadoras e contemporâneas. 
 Ultimamente, o tema educação chega aos confins da escola para passar a ser um assunto do debate 
em todos os setores, em particular no mundo da produção que move os maiores recursos. 
 A sociedade reclama da educação nos aspectos relativos à recuperação da ética e dos valores e rela-
cionada a uma preparação mais eficiente para a vida produtiva. Dependerá não somente da escola, mas da 
sociedade que esta aspiração não termine por enfraquecer a sua essência e a sua missão fundamental, ori-
entando à visão do econômico e da perspectiva profissional. 
 É necessário ter um sistema educativo eficaz, pertinente, livre, aberto e de unidade nacional. Nossa 
escola tem uma tradição que conferiu um estilo a ela e um espírito particular que deve ser respeitado na 
melhor forma, mas que se atualize nas exigências do presente. 
 Como educadores, se nós educarmos de modo que cada um de nossos estudantes possa compreen-
der o que está fazendo, possa ler e a entender, expressar o que sabe, usar a tecnologia e ser responsável por 
sua própria aprendizagem, acreditamos que estaremos preparando um ser humano ativo e participativa na 
sociedade. 
 
 
 
 
 
 
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Quadro síntese das Tendências Pedagógicas 
 
Tendência 
Pedagógica 
Papel da Escola Conteúdos Métodos 
Professor/ 
aluno 
Aprendizagem Manifestações 
Liberal 
Tradicional 
Preparação inte-
lectual e moral 
dos alunos para 
assumir seu pa-
pel na sociedade. 
São conheci-
mento e valores 
sociais acumula-
dos através dos 
tempos e repas-
sados aos alunos 
como verdades 
absolutas. 
Exposição e de-
monstração 
verbal da ma-
téria 
e/ou por meios 
de modelos. 
Autoridade do 
professor que 
exige atitude re-
ceptiva do aluno. 
A aprendiza-
gem é recep-
tiva e mecâ-
nica, sem se 
considerar as 
características 
próprias de 
cada idade. 
Nas escolas 
que adotam fi-
losofias huma-
nistas clássicas 
ou científicas. 
 
Liberal Re-
novadora 
Progressiva 
A escola deve 
adequar as ne-
cessidades indivi-
duais ao meio so-
cial. 
Os conteúdos são 
estabelecidos a 
partir das experi-
ências vividas pe-
los alunos frente 
às situações pro-
blemas. 
Por meio de ex-
periências, pes-
quisas e mé-
todo de solu-
ção de proble-
mas. 
O professor é au-
xiliador no de-
senvolvimento li-
vre da criança. 
É baseada na 
motivação e 
na estimula-
ção de proble-
mas. 
Montessori 
Decroly 
Dewey 
Piaget 
Lauro de 
Oliveira Lima 
 Liberal Re-
novadora 
não diretiva 
(Escola 
Nova) 
Formação de ati-
tudes. 
Baseia-se na 
busca dos conhe-
cimentos pelos 
próprios alunos. 
Método base-
ado na facilita-
ção da aprendi-
zagem. 
Educação centra-
lizada no aluno e 
o professor é 
quem garantirá 
um relaciona-
mento de res-
peito. 
Aprender é 
modificar as 
percepções da 
realidade. 
Carl Rogers, 
"Summerhill" 
escola de A. 
Neill 
Liberal 
Tecnicista 
É modeladora do 
comportamento 
humano através 
de técnicas espe-
cíficas. 
São informações 
ordenadas numa 
sequência lógica 
e psicológica. 
Procedimentos 
e técnicas para 
a transmissão e 
recepção de in-
formações. 
Relação objetiva 
onde o professor 
transmite infor-
mações e o aluno 
vai fixá-las. 
Aprendizagem 
baseada no 
desempenho. 
Leis 5540/68 
e 
5692/71 
 Progres-
sista 
Libertadora 
Não atua em es-
colas, porém visa 
levar professores 
e alunos a atingir 
um nível de cons-
ciência da reali-
dade em que vi-
vem, na busca da 
transformação 
social. 
Temas geradores. 
Grupos de dis-
cussão. 
A relação é hori-
zontal - de igual 
para igual. 
Resolução de 
situação-pro-
blema. 
Paulo Freire 
Progressista 
Libertária 
Transformação 
da personalidade 
num sentido li-
bertário e auto-
gestionário. 
As matérias são 
colocadas, mas 
não exigidas. 
Vivência grupal 
na forma de 
auto-gestão. 
É não diretiva: o 
professor é orien-
tador e os alunos 
livres. 
Aprendizagem 
informal, via 
grupo. 
C. Freinet 
Miguel Gonza-
les 
Arroyo 
Gramscy 
Progressista 
"crítico so-
cial 
dos conteú-
dos” ou 
"histórico-
crítica" 
Difusão dos con-
teúdos. 
Conteúdos cultu-
rais universais 
que são incorpo-
rados pela huma-
nidade frente à 
realidade social. 
O método 
parte de uma 
relação direta 
da experiência 
do aluno con-
frontada com o 
saber sistema-
tizado. 
Papel do aluno 
como participa-
dor e do profes-
sor como media-
dor entre o saber 
e o aluno. 
Baseada nas 
estruturas 
cognitivas já 
estruturadas 
nos alunos. 
Makarenko 
B. Charlot 
Suchodoski 
Manacorda 
G. Snyders 
Demerval Savi-
ani 
 
 
 
 
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Transversalidade e Interdisciplinaridade 
 
 
 
 A transversalidade e a interdisciplinaridade são modos de se trabalhar o conhecimento, bus-
cando uma reintegração dos aspectos que ficaram isolados uns dos outros pelo tratamento discipli-
nar. Com isso, busca-se conseguir uma visão mais ampla e adequada da realidade, que tantas vezes 
aparece fragmentada pelos meios de que dispomos para conhecê-la e não porque o seja em si 
mesma. 
 
 Vamos exemplificar lançando mão de uma comparação: 
 Quando a luz branca passa por um prisma, divide-se em diferentes cores (as cores do arco-
íris). Ao estudarmos alguma realidade, a fim de conhecê-la, muitas vezes, torna-se necessário fazer 
um trabalho semelhante, enfocamos por diferentes ângulos, com a metodologia e os objetivos pró-
prios das Ciências Naturais, da História, da Geografia... 
 Podemos assim aprofundar em diferentes parcelas, fazendo um trabalho de análise. Esse 
aprofundamento é rico e muitas vezes necessário, mas é preciso ter consciência de que estamos 
fazendo um "recorte" do nosso objeto de estudo e a visão obtida, é necessariamente, fragmentada. 
 Com a interdisciplinaridade questiona-se essa segmentação dos diferentes campos de co-
nhecimento. Buscam-se, por isso, os possíveis pontos de convergência, entre as várias áreas e a sua 
abordagem conjunta, propiciando uma relação epistemológica entre as disciplinas. Com ela aproxi-
mamo-nos com mais propriedade dos fenômenos naturais e sociais, que são, normalmente, com-
plexos e irredutíveis ao conhecimento obtido quando são estudados por meio de uma única disci-
plina. As interconexões que acontecem nas disciplinas são causa e efeito da interdisciplinaridade. 
 
 
 
 Existem temas cujo estudo exige uma abordagem particularmente ampla e diversificada. Al-
guns deles foram inseridos nos parâmetros curriculares nacionais, que os denomina Temas Trans-
versais e os caracteriza como temas que “tratam de processos que estão sendo intensamente vivi-
dos pela sociedade, pelas comunidades, pelas famílias, pelos alunos e educadores em seu cotidi-
ano”. 
 São debatidos em diferentes espaços sociais, em busca de soluções e de alternativas, con-
frontando posicionamentos diversos, tanto em relação a intervenção no âmbito social mais amplo, 
quanto na atuação pessoal. São questões urgentes que interrogam sobre a vida humana, sobre a 
realidade que está sendo construída e que demandam transformações macrossociais e, também, 
de atitudes pessoais, exigindo, portanto, ensino e aprendizagem de conteúdos relativos a essasduas 
dimensões. 
 Estes temas envolvem um aprender sobre a realidade, na realidade e da realidade, desti-
nando-se também a um intervir na realidade para transformá-la. Outra de suas características é que 
abrem espaço para saberes extraescolares. Na verdade, os temas transversais prestam-se, de modo 
muito especial, para levar à prática a concepção da formação integral da pessoa. 
 
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 Considera-se a transversalidade como o modo adequado para o tratamento destes temas. 
Eles não devem constituir uma disciplina, mas permear toda a prática educativa. Exigem um traba-
lho sistemático, contínuo, abrangente e integrado no decorrer de toda a educação. 
 Na verdade, estes temas sempre estão presentes, pois se não o estiverem explicitamente 
estarão implicitamente. Tomemos como exemplo a ética. Não falar de aspectos éticos, em muitos 
casos, é uma omissão que por si só representa uma postura. Não apenas por palavras, mas por 
ações, a escola sempre fornece aos alunos uma formação (quem sabe uma deformação?) ética. Po-
demos dizer o mesmo com relação ao meio ambiente; o próprio tratamento dado ao ambiente es-
colar caracteriza a visão das pessoas que ali trabalham e pode ser parte importante na formação 
dos alunos sobre essa questão. 
 Como os temas transversais não constituem uma disciplina, seus objetivos e conteúdos de-
vem estar inseridos em diferentes momentos de cada uma das disciplinas. Vão sendo trabalhados 
em uma e em outra, de diferentes modos. 
 Interdisciplinaridade e transversalidade alimentam-se mutuamente, pois para trabalhar os 
temas transversais, adequadamente, não se pode ter uma perspectiva disciplinar rígida. Um modo 
particularmente eficiente de se elaborar os programas de ensino é fazer dos temas transversais um 
eixo unificador, em torno do qual se organizam as disciplinas. Todas se voltam para eles como para 
um centro, estruturando os seus próprios conteúdos sob o prisma dos temas transversais. 
 As disciplinas passam, então, a girar sobre esse eixo. De certo modo podemos dizer que te-
mos então um fenômeno similar ao observado na Física com o disco de Newton: neste, a mistura 
das cores recupera a luz branca; no nosso caso, a total interação entre as disciplinas faz com que 
possamos recuperar adequadamente a realidade, superando a fragmentação e tendo a visão do 
todo. 
 Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental preveem seis Temas Transver-
sais a serem trabalhados durante todo o processo de ensino/aprendizagem: ética, meio ambiente, 
saúde, trabalho e consumo, orientação sexual e pluralidade cultural. 
 
 Sejam ou não trabalhados como um eixo unificador, tal como sugerido acima, é importante 
ressaltar que: 
 1º) Os Temas Transversais não constituem uma disciplina à parte. 
 Isso já foi colocado, mas convém salientá-lo. Como estamos acostumados a trabalhar em 
uma perspectiva disciplinar, a tendência muitas vezes será ter essa visão também para os Temas 
Transversais. Entretanto, o próprio destes temas é exatamente permear toda a prática educativa. 
 Usemos novamente um exemplo: se pensarmos que estamos estudando um bolo, e que cada 
fatia do bolo corresponde a uma disciplina, o tema transversal irá aparecer como um ingrediente 
totalmente diluído na massa, e não como uma fatia a mais. 
 
 2º) Devem ser trabalhados de modo coordenado e não como um intruso nas aulas. 
 O risco de que um tema transversal apareça como um "intruso" é grande. Não sendo algo 
diretamente pertinente às disciplinas e principalmente não havendo o hábito do professor de ocu-
par-se dele, pode acontecer que seja visto, não como um enfoque a ser colocado ao longo de toda 
a aprendizagem, mas como algo que aparece esporadicamente, interrompendo as demais ativida-
des. 
 Seguindo no exemplo do bolo, o tema transversal não pode ser um caroço que se encontra 
repentinamente e no qual corremos o risco de quebrar um dente... No máximo, pode aparecer como 
uma uva passa ou uma fruta cristalizada, algo que percebemos ser diferente, mas que se harmoniza-
se com o restante do bolo. Entretanto, quanto mais diluído ele estiver na massa, melhor. 
Por exemplo, não faz sentido que um professor de História, ou de Biologia, de repente interrompa 
o seu assunto para dizer: agora vamos tratar de ética. Mas, sempre que estiver fazendo uma análise 
 
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histórica, o professor terá a preocupação de abordar os aspectos éticos envolvidos; ao dar uma aula 
sobre problemas ambientais ou sobre biotecnologia, deve fazê-lo com um enfoque ético. 
 
 3º) Não aparecerão "espontaneamente", com facilidade, principalmente no começo. 
 O modo e o momento em que serão tratados os temas transversais devem ser cuidadosa-
mente programados em conjunto pelas diversas disciplinas. É preciso lembrar que cada um deles 
tem os seus próprios objetivos educacionais a serem atingidos, ou seja, não se trata apenas de tocar 
um determinado tema, mas também de verificar se será totalmente contemplado ao longo do pro-
grama de ensino, podendo-se prever o cumprimento dos objetivos. 
 
 4º) "O que é de todos não é de ninguém." 
 Temos essa experiência, infelizmente, com a maior parte das coisas que são "públicas". Se 
não se definem encarregados para uma determinada função, porque todos deveriam preocupar-se 
com aquilo, é muito frequente que na verdade aquela necessidade fique a descoberto. Por isso, 
convém salientar novamente, que é necessário um estudo conjunto, por parte da escola, para defi-
nir como cada disciplina irá tratar os temas transversais e verificar se eles estão sendo suficiente-
mente abordados. 
 Isso não exclui, naturalmente, certa flexibilidade com o planejamento. Temas que têm ta-
manha relação com a vida, com o cotidiano, certamente aparecem nos momentos mais inesperados 
e o professor deve estar preparado para não desperdiçar essas ocasiões que, muitas vezes, são pre-
ciosas. 
 Interdisciplinaridade e Transversalidade como Dimensões da Ação Pedagógica. 
 
 Inúmeras vezes, na atividade educacional, temos feito referências à interdisciplinaridade e à 
transversalidade, principalmente por ocasião da elaboração dos planejamentos escolares anuais. 
Falamos na integração de disciplinas. Todavia, nunca chegamos a um consenso. Quase sempre a 
não efetivação dessas práticas decorre do equívoco na interpretação dos PCNs e dos conceitos de 
interdisciplinaridade e transversalidade. Para discutir essas duas dimensões do conhecimento, apre-
sentaremos este capítulo em duas partes. Na primeira parte, discutiremos a interdisciplinaridade, 
procurando contextualizá-la dentro do ambiente escolar. No segundo momento, daremos ênfase à 
transversalidade sugerida pelos Parâmetros Curriculares Nacionais e suas propostas para o trabalho 
do professor. 
Interdisciplinaridade 
 
 A interdisciplinaridade surgiu no final do século XIX, pela necessidade de dar uma resposta à 
fragmentação causada pela concepção positivista, pois as ciências foram subdivididas, surgindo vá-
rias disciplinas. Após longas décadas convivendo com um reducionismo científico, a ideia da inter-
disciplinaridade foi elaborada visando restabelecer um diálogo entre as diversas áreas dos conheci-
mentos científicos. 
 Podemos perceber que a interdisciplinaridade pretende garantir a construção de conheci-
mentos que rompam as fronteiras entre as disciplinas. A interdisciplinaridade busca, também, en-
volvimento, compromisso, reciprocidade diante dos conhecimentos, ou seja, atitudes e condutas 
interdisciplinares. 
 No entanto, para que o trabalho interdisciplinar possaser desenvolvido pelos professores, 
há que se desenvolver uma metodologia de trabalho interdisciplinar que implica: na integração dos 
conhecimentos; passar de uma concepção fragmentada para uma concepção unitária de conheci-
mento; superar a dicotomia entre o ensino e a pesquisa, considerando-os a partir da contribuição 
das diversas ciências e um processo de ensino-aprendizagem centrados numa visão de que apren-
demos ao longo da vida. 
 
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 Uma atitude especial ante o conhecimento, que se evidencia no reconhecimento das com-
petências, incompetências, possibilidades e limites da própria disciplina e de seus agentes, no co-
nhecimento e na valorização suficientes das demais disciplinas e dos que a sustentam. Nesse sen-
tido, torna-se fundamental haver indivíduos capacitados para a escolha da melhor forma e sentido 
da participação e, sobretudo no reconhecimento da provisoriedade das posições assumidas, no pro-
cedimento de questionar. Tal atitude conduzirá, evidentemente, à criação das expectativas de pros-
seguimento e abertura a novos enfoques ou aportes. 
 Não se pode esquecer que a metodologia interdisciplinar parte de uma liberdade científica, 
alicerça-se no diálogo e na colaboração, funda-se no desejo de inovar, de criar, de ir além e suscita-
se na arte de pesquisar, não objetivando apenas a valorização técnico-produtiva ou material, mas 
sobretudo, possibilitando um acesso humano, no qual desenvolve a capacidade criativa de transfor-
mar a concreta realidade mundana e histórica numa aquisição maior da educação. 
 Nesse sentido, a ação pedagógica da interdisciplinaridade aponta para a construção de uma 
escola participativa, que deriva da formação do sujeito social, em articular saber, conhecimento e 
vivência. Para que isso se efetive, o papel do professor é fundamental no avanço construtivo do 
aluno. É ele, o professor, que pode perceber as necessidades do aluno e o que a educação pode 
proporcionar ao mesmo, e a interdisciplinaridade do professor pode envolvê-lo e instigá-lo a mu-
danças na busca do saber. 
 A interdisciplinaridade perpassa todos os elementos do conhecimento pressupondo a inte-
gração entre eles, e, ainda, está marcada por um movimento ininterrupto, criando ou recriando 
outros pontos para a discussão. 
 Diante disso, podemos afirmar que a interdisciplinaridade não se ensina, não se aprende, 
apenas vive-se, exerce-se e por isso exige uma nova pedagogia, a da comunicação , nessa perspec-
tiva cabe ao professor, no momento certo articular teoria e prática, numa forma interdisciplinar sem 
contudo perder os interesses próprios da sua disciplina. 
 A reflexão sobre a interdisciplinaridade na escola precisa nascer do pensamento sobre o 
pensamento que orienta o fazer educacional. Identificando as crenças epistemológicas que orien-
tam o seu fazer e, nesse processo, buscar eliminar os procedimentos destinados a economizar pen-
samento, nascendo daí, talvez, uma cultura escolar que privilegie o direito de pensar. 
 É possível a interdisciplinaridade na escola? É possível, mas o principal problema é a cultura 
escolar, na qual o educando aprende do mais simples para o mais complexo, com avanços lentos 
que exigem pouco pensamento. Então é necessário superar essa cultura, ter uma visão mais ampla, 
e não fragmentada, para isso é preciso que a escola se torne um espaço de pensamento, acabando 
com a fragmentação do conhecimento, pois somente assim teremos uma cultura interdisciplinar. 
 Como sabemos, os PCNs diferenciam a transversalidade e a interdisciplinaridade. A interdis-
ciplinaridade é definida nos PCNs como a dimensão que “questiona a segmentação entre os dife-
rentes campos do conhecimento produzida por uma abordagem que não leva em conta a inter-
relação e a influência entre eles, questiona a visão compartimentada (disciplinar) da realidade sobre 
a qual a escola, tal como é conhecida”. (BRASIL, 1998, p. 30). 
 Essa concepção pressupõe educadores imbuídos de um verdadeiro espírito crítico, aberto 
para a cooperação, o intercâmbio entre as diferentes disciplinas, o constante questionamento ao 
saber arbitrário e desvinculado da realidade. Por outro lado, exige a prática de pesquisa, a troca e 
sistematização de ideias, a construção do conhecimento, em um processo de indagação e busca 
permanente. Mas, acima de tudo, pressupõe a clareza dos fins, a certeza dos objetivos da interdis-
ciplinaridade. À medida que fica claro o seu sentido com a prática que possibilita a escola investir 
coletivamente na elaboração de conhecimentos significativos, torna-se possível uma nova atitude 
pedagógica e a luta pela reformulação das estruturas de ensino. 
 Portanto, a transversalidade e a interdisciplinaridade são nesse sentido, modos de trabalhar 
o conhecimento que visam a reintegração de dimensões isoladas umas das outras pelo tratamento 
 
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disciplinar. Com isso, pretendemos conseguir uma visão mais ampla da realidade que, tantas vezes, 
aparece fragmentada pelos meios de que dispomos para conhecê-la. 
 A interdisciplinaridade permite questionar a fragmentação dos diferentes campos de conhe-
cimento. Nessa perspectiva, procuramos tecer os possíveis pontos de convergência entre as várias 
áreas e a relação epistemológica entre as disciplinas. Com a interdisciplinaridade adquirimos mais 
conhecimentos dos fenômenos naturais e sociais, que são normalmente complexos e irredutíveis 
ao conhecimento obtido quando são estudados por meio de uma única disciplina. As interconexões 
que acontecem nas disciplinas, facilitará a compreensão dos conteúdos de uma forma integrada, 
aprimorando o conhecimento do educando. 
 Temas transversais são um conjunto de conteúdos educativos e eixos condutores da ativi-
dade escolar que, não estando ligados a nenhuma matéria particular, pode se considerar que são 
comuns a todas, de forma que, mais do que criar novas disciplinas, acha-se conveniente que seu 
tratamento seja transversal num currículo global da escola. 
 Sendo assim, esses temas expressam conceitos e valores fundamentais à democracia e à 
cidadania e correspondem a questões importantes e urgentes para a sociedade brasileira de hoje, 
presentes sob várias formas na vida cotidiana. São amplos o bastante para traduzir preocupações 
de todo o país, são questões em debate na sociedade atual e a escola deve estar na dianteira dessas 
discussões. 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais e os Temas Transversais. 
 
 Os PCNs foram definidos, em seu lançamento, como referências de qualidade para a educa-
ção no ensino fundamental em todo o Brasil. Ou seja, quem os escreveu pensou neles como “uma 
referência curricular comum para todo o País”. O documento de introdução aos PCNs sustenta a 
necessidade dessa referência comum para toda a Nação, porque afirma que fortaleceria a unidade 
nacional e a responsabilidade do governo Federal para com a Educação. Os PCNs não se autodeno-
minam um currículo acabado e obrigatório, mas o seu nível de detalhamento torna-os o currículo 
do ensino fundamental. Embora, haja muitas citações a respeito das “especificidades locais”, o que 
exigiria um trabalho de escuta e pesquisa por parte dos elaboradores do documento, a centralização 
é a marca dessa política educacional. 
Os Temas Transversais 
 
 
 
 A educação para a cidadania requer, portanto, que questões sociais sejam apresentadas para 
a aprendizagem e a reflexão dos alunos. 
 A inclusão de questões sociais no currículo escolar não é uma preocupação inédita. Essas 
temáticas já têm sido discutidas e incorporadasàs áreas ligadas às Ciências Sociais e Ciências Natu-
rais, chegando mesmo, em algumas propostas, a constituir novas áreas, como no caso dos temas 
Meio Ambiente e Saúde. 
 Os Parâmetros Curriculares Nacionais incorporam essa tendência e a incluem no currículo 
de forma a compor um conjunto articulado e aberto a novos temas, buscando um tratamento didá-
tico que contemple sua complexidade e sua dinâmica, dando-lhes a mesma importância das áreas 
convencionais. O currículo ganha em flexibilidade e abertura, uma vez que os temas podem ser 
priorizados e contextualizados de acordo com as diferentes realidades locais e regionais e outros 
temas podem ser incluídos. 
 
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 O conjunto de temas aqui proposto (Ética, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural, Saúde e 
Orientação Sexual) recebeu o título geral de Temas Transversais, indicando a metodologia proposta 
para a sua inclusão no currículo e o seu tratamento didático. 
 Esse trabalho requer uma reflexão ética como eixo norteador, por envolver posicionamentos 
e concepções a respeito de suas causas e efeitos, de sua dimensão histórica e política. A ética é um 
dos temas mais trabalhados do pensamento filosófico contemporâneo, mas é também um tema 
presente no cotidiano de cada um e faz parte do vocabulário conhecido por quase todos. 
 A reflexão ética traz à luz a discussão sobre a liberdade de escolha. A ética interroga sobre a 
legitimidade de práticas e valores consagrados pela tradição e pelo costume. Abrange tanto a crítica 
das relações entre os grupos, dos grupos nas instituições e perante elas, quanto a dimensão das 
ações pessoais. Trata-se, portanto de discutir o sentido ético da convivência humana nas suas rela-
ções com várias dimensões da vida social: o ambiente, a cultura, a sexualidade e a saúde. 
 
Critérios adotados para a eleição dos Temas Transversais. 
 
 Muitas questões sociais poderiam ser eleitas como temas transversais para o trabalho esco-
lar, uma vez que o que os norteia, a construção da cidadania e a democracia, os norteia como ques-
tões que envolvem múltiplos aspectos e diferentes dimensões da vida social. 
 Dito isso, deve-se ter em mente que foram estabelecidos os seguintes critérios para defini-
los e escolhê-los: 
Urgência social. 
 
 Indica a preocupação de eleger como Temas Transversais questões graves, que se apresen-
tam como obstáculos para a concretização. 
 
Abrangência nacional. 
 
 Por ser um parâmetro nacional, a eleição dos temas buscou contemplar questões que, em 
maior ou menor medida e mesmo de formas diversas, fossem pertinentes a todo o País. Isso não 
exclui a possibilidade e a necessidade de que as redes estaduais e municipais, e mesmo as escolas, 
acrescentem outros temas relevantes à sua realidade. 
 
Possibilidade de ensino e aprendizagem no ensino fundamental. 
 
 Esse critério norteou a escolha de temas ao alcance da aprendizagem nessa etapa da esco-
laridade. A experiência pedagógica brasileira, ainda que de modo não uniforme, indica essa possi-
bilidade, em especial no que se refere à Educação para a Saúde, Educação Ambiental e Orientação 
Sexual, já desenvolvidas em muitas escolas. 
 
Favorecer a compreensão da realidade e a participação social. 
 
 A finalidade última dos Temas Transversais se expressa neste critério: Que os alunos possam 
desenvolver a capacidade de posicionar-se diante das questões que interferem na vida coletiva, 
superar a indiferença, intervir de forma responsável. Assim, os temas eleitos, em seu conjunto, de-
vem possibilitar uma visão ampla e consistente da realidade brasileira e sua inserção no mundo, 
além de desenvolver um trabalho educativo que possibilite uma participação social dos alunos. 
 
 
 
 
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Descrição Geral dos Temas Transversais Selecionados. 
 
 A seguir, serão descritos em linhas gerais os temas escolhidos. Para cada um deles existe um 
documento específico no qual são aprofundados e apresentados os seus objetivos, conteúdos e 
orientações didáticas. 
Ética 
 A Ética diz respeito às reflexões sobre as condutas humanas. A pergunta ética por excelência 
é: “Como agir perante os outros?”. Verifica-se que tal pergunta é ampla, complexa e sua resposta 
implica tomadas de posição valorativas. A questão central das preocupações éticas é a da justiça, 
entendida como inspirada pelos valores da igualdade e da equidade. 
 Na escola, o tema Ética encontra-se, em primeiro lugar, nas próprias relações entre os agen-
tes que constituem essa instituição: alunos, professores, funcionários e pais. Em segundo lugar, o 
tema Ética encontra-se nas disciplinas do currículo, uma vez que, sabe-se, o conhecimento não é 
neutro, nem impermeável a valores de todo tipo. Finalmente, encontra-se nos demais Temas Trans-
versais, já que, de uma forma ou de outra, tratam de valores e normas. Em suma, a reflexão sobre 
as diversas faces das condutas humanas deve fazer parte dos objetivos maiores da escola compro-
metida com a formação para a cidadania. 
 Partindo dessa perspectiva, o tema Ética traz a proposta de que a escola realize um trabalho 
que possibilite o desenvolvimento da autonomia moral, condição para a reflexão ética. Para isso, 
foram eleitos como eixos do trabalho quatro blocos de conteúdo: Respeito Mútuo, Justiça, Diálogo 
e Solidariedade, valores referenciados no princípio da dignidade do ser humano, um dos fundamen-
tos da Constituição Brasileira. 
Pluralidade Cultural 
 Para viver, democraticamente, em uma sociedade plural é preciso respeitar os diferentes 
grupos e culturas que a constituem. A sociedade brasileira é formada não só por diferentes etnias, 
como por imigrantes de diferentes países. Além disso, as migrações colocam em contato grupos 
diferenciados. Sabe-se que as regiões brasileiras têm características culturais bastante diversas e a 
convivência entre grupos diferenciados nos planos social e cultural muitas vezes é marcada pelo 
preconceito e pela discriminação. O grande desafio da escola é investir na superação da discrimina-
ção e dar a conhecer a riqueza representada pela diversidade etnocultural que compõe o patrimô-
nio sociocultural brasileiro, valorizando a trajetória particular dos grupos que compõem a nossa 
sociedade. Nesse sentido, a escola deve ser local de diálogo, de aprender a conviver, vivenciando a 
própria cultura e respeitando as diferentes formas de expressão cultural. 
 
Meio Ambiente 
 A vida cresceu e se desenvolveu na Terra como uma trama, uma grande rede de seres inter-
ligados, interdependentes. Essa rede entrelaça de modo intenso e envolve conjuntos de seres vivos 
e elementos físicos. Para cada ser vivo que habita o planeta, existe um espaço ao seu redor com 
todos os outros elementos e seres vivos que com ele interagem, por meio de relações de troca de 
energia: esse conjunto de elementos, seres e relações constitui o meio ambiente. 
 Explicado dessa forma, pode parecer que, ao se tratar de meio ambiente, se está falando 
somente de aspectos físicos e biológicos. Ao contrário, o ser humano faz parte do meio ambiente e 
as relações que são estabelecidas - relações sociais, econômicas e culturais - também fazem parte 
desse meio e, portanto, são objetos da área ambiental. Ao longo da história, o ser humano 
 
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transformou-se pela modificação do meio ambiente,criou cultura, estabeleceram relações econô-
micas, modos de comunicação com a natureza e com os outros. 
 Mas é preciso refletir sobre como devem ser essas relações socioeconômicas e ambientais, 
para se tomar decisões adequadas a cada passo, na direção das metas desejadas por todos: o cres-
cimento cultural, a qualidade de vida e o equilíbrio ambiental. 
 
Saúde 
 O nível de saúde das pessoas reflete a maneira como vivem, numa interação dinâmica entre 
potencialidades individuais e condições de vida. Não se pode compreender ou transformar a situa-
ção de um indivíduo ou de uma comunidade sem levar em conta que ela é produzida nas relações 
com o meio físico, social e cultural. Falar de saúde, implica levar em conta, por exemplo, a qualidade 
do ar que se respira, o consumismo desenfreado e a miséria, a degradação social e a desnutrição, 
formas de inserção das diferentes parcelas da população no mundo do trabalho e estilos de vida 
pessoal. 
 Atitudes favoráveis ou desfavoráveis à saúde são construídas desde a infância pela identifi-
cação com valores observados em modelos externos ou grupos de referência. A escola cumpre pa-
pel destacado na formação dos cidadãos para uma vida saudável, na medida em que o grau de es-
colaridade em si, tem associação comprovada com o nível de saúde dos indivíduos e grupos popu-
lacionais. 
 Mas a explicitação da educação para a Saúde como tema do currículo eleva a escola ao papel 
de formadora de protagonistas — e não pacientes — capazes de valorizar a saúde, discernir e par-
ticipar de decisões relativas à saúde individual e coletiva. Portanto, a formação do aluno para o 
exercício da cidadania compreende a motivação e a capacitação para o autocuidado, assim como a 
compreensão da saúde como direito e responsabilidade pessoal e social. 
 
Orientação Sexual 
 A Orientação Sexual na escola deve ser entendida como um processo de intervenção peda-
gógica que tem como objetivo transmitir informações e problematizar questões relacionadas à se-
xualidade, incluindo posturas, crenças, tabus e valores a ela associados. Tal intervenção ocorre em 
âmbito coletivo, diferenciando-se de um trabalho individual, de cunho psicoterapêutico e enfo-
cando as dimensões sociológica, psicológica e fisiológica da sexualidade. Diferencia-se também da 
educação realizada pela família, pois possibilita a discussão de diferentes pontos de vista associados 
à sexualidade, sem a imposição de determinados valores sobre outros. 
 O trabalho de Orientação Sexual visa propiciar aos jovens a possibilidade do exercício de sua 
sexualidade de forma responsável e prazerosa. Seu desenvolvimento deve oferecer critérios para o 
discernimento de comportamentos ligados à sexualidade que demandam privacidade e intimidade, 
assim como o reconhecimento das manifestações de sexualidade passíveis de serem expressas na 
escola. Propõem-se três eixos fundamentais para nortear a intervenção do professor: Corpo Hu-
mano, Relações de Gênero e Prevenção às Doenças Sexualmente Transmissíveis/AIDS. 
 A abordagem do corpo como matriz da sexualidade tem como objetivo propiciar aos alunos 
conhecimento e respeito ao próprio corpo e noções sobre os cuidados que necessitam dos serviços 
de saúde. A discussão sobre o gênero propicia o questionamento de papéis rigidamente estabeleci-
dos a seres humanos e mulheres na sociedade, a valorização de cada um e a flexibilização desses 
papéis. O trabalho de prevenção às doenças sexualmente transmissíveis/AIDS possibilita oferecer 
informações científicas e atualizadas sobre as formas de prevenção das doenças. Deve também 
combater a discriminação que atinge portadores do HIV e doentes de AIDS de forma a contribuir 
para a adoção de condutas preventivas por parte dos jovens. 
 
 
 
 
 
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Temas Locais 
 
 
 O trabalho com temas sociais na escola, por tratar de conhecimentos diretamente vincula-
dos à realidade, deve estar aberto à assimilação de mudanças apresentadas por essa realidade. As 
mudanças sociais e os problemas que surgem pedem uma atenção especial para estar sempre inte-
ragindo com eles, sem ocultá-los. Assim, embora os temas tenham sido escolhidos em função das 
urgências que a sociedade brasileira apresenta, dadas as grandes dimensões do Brasil e as diversas 
realidades que o compõem, é inevitável que determinadas questões ganhem importância maior em 
uma região. Sob a denominação de Temas Locais, os Parâmetros Curriculares Nacionais pretendem 
contemplar os temas de interesse específico de uma determinada realidade a serem definidos no 
âmbito do Estado, da cidade e/ou da escola. Uma vez reconhecida a urgência social de um problema 
local, este poderá receber o mesmo tratamento dado aos outros Temas Transversais. 
 Tomando-se como exemplo o caso do trânsito, vê-se que, embora esse seja um problema 
que atinge uma parcela significativa da população, é um tema que ganha significação principal-
mente nos grandes centros urbanos, onde o trânsito tem sido fonte de intrincadas questões de na-
tureza extremamente diversa. Pense-se, por exemplo, no direito ao transporte associado à quali-
dade de vida e à qualidade do meio ambiente; ou o desrespeito às regras de trânsito e a segurança 
de motoristas e pedestres (o trânsito brasileiro é um dos que, no mundo, causa maior número de 
mortes). Assim, visto de forma ampla, o tema trânsito remete à reflexão sobre as características de 
modos de vida e das relações sociais. 
A Transversalidade 
 
 Por tratarem de questões sociais, os Temas Transversais têm natureza diferente das áreas 
convencionais. Sua complexidade faz com que nenhuma das áreas, isoladamente, seja suficiente 
para abordá-los. Ao contrário, a problemática dos Temas Transversais atravessa os diferentes cam-
pos do conhecimento. 
 Por exemplo, a questão ambiental não é compreensível apenas a partir das contribuições da 
Geografia. Necessita de conhecimentos históricos, das Ciências Naturais, da Sociologia, da Demo-
grafia e da Economia, entre outros. Por outro lado, nas várias áreas do currículo escolar existem, 
implícita ou explicitamente, ensinamentos a respeito dos temas transversais, isto é, todas educam 
em relação a questões sociais por meio das suas concepções e dos valores que veiculam. No mesmo 
exemplo, ainda que a programação desenvolvida não se refira diretamente à questão ambiental e 
a escola não tenha nenhum trabalho nesse sentido, Geografia, História e Ciências Naturais sempre 
veiculam alguma concepção de ambiente e, nesse sentido, efetivam certa educação ambiental. 
 Considerando esses fatos, experiências pedagógicas brasileiras e internacionais de trabalho 
com educação ambiental, orientação sexual e saúde têm apontado a necessidade de que tais ques-
tões sejam trabalhadas de forma contínua e integrada, uma vez que o seu estudo remete à neces-
sidade de se recorrer a conjuntos de conhecimentos relativos a diferentes áreas do saber. 
 Diante disso optou-se por integrá-las no currículo por meio do que se chama de transversa-
lidade: pretende-se que esses temas integrem as áreas convencionais de forma a estarem presentes 
em todas elas, relacionando-as às questões da atualidade. 
 As áreas convencionais devem acolher as questões dos Temas Transversais de forma que os 
seus conteúdos as explicitem e os seus objetivos sejam contemplados. Por exemplo, na área de 
Ciências Naturais, ao ensinar sobre o corpo humano, incluem-se os principais órgãos e funções do 
aparelho reprodutor masculino e do feminino, relacionando o seu amadurecimento às mudanças 
 
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no corpo e no comportamento de meninos e meninas durante a puberdade e respeitando as dife-
renças individuais. 
 Dessa forma, o estudo do corpo humano não se restringe à dimensão biológica, mas coloca 
esse conhecimento a serviço da compreensão da diferença de gênero (conteúdo de Orientação Se-
xual) e do respeito à diferença (conteúdo de Ética). 
 A integração, a extensão e a profundidade do trabalho podem se dar em diferentes níveis, 
segundo o domínio do tema e/ou a prioridade que se eleja nas diferentes realidades locais. Isso se 
efetiva mediante a organização didática eleita pela escola. É possível e desejável que conhecimentos 
apreendidos em vários momentos sejam articulados em torno de um tema em questão demodo a 
explicitá-lo e dar-lhe relevância. Para se saber o que é saúde e como esta se preserva, é preciso ter 
alguns conhecimentos sobre o corpo humano, matéria da área de Ciências. 
 É também preciso ter conhecimentos sobre Meio Ambiente, uma vez que a saúde das pes-
soas depende da qualidade do meio em que vivem. Conhecimentos de Língua Portuguesa e Mate-
mática também comparecem: questões de saúde são temas de debates na imprensa, informações 
importantes são veiculadas por meio de folhetos; a leitura e a compreensão de tabelas e dados 
estatísticos são essenciais na percepção da situação da saúde pública. Portanto, o tema Saúde tem 
como especificidade o fato de, além de conhecimentos inerentes a ele, nele convergirem conheci-
mentos de áreas distintas. 
 Ao invés de se isolar ou de compartimentar o ensino e a aprendizagem, a relação entre os 
Temas Transversais e as áreas deve se dar de forma que: 
 - As diferentes áreas contemplem os objetivos e os conteúdos (fatos, conceitos e princípios; 
procedimentos e valores; normas e atitudes) que os temas da convivência social propõem; 
 - Haja momentos em que as questões relativas aos temas sejam explicitamente trabalhadas 
e conteúdos de campos e origens diferentes sejam colocados na perspectiva de respondê-las. 
 - Caberá ao professor mobilizar tais conteúdos em torno de temáticas escolhidas, de forma 
que as diversas áreas não representem continentes isolados, mas digam respeito aos diversos as-
pectos que compõem o exercício da cidadania. 
 
 Indo além do que se refere à organização dos conteúdos, o trabalho com a proposta da 
transversalidade se define em torno de cinco pontos: 
 - Os temas não constituem novas áreas, pressupondo um tratamento integrado nas diferen-
tes áreas; 
 - A proposta de transversalidade traz a necessidade da escola refletir e atuar, consciente-
mente, na educação de valores e atitudes em todas as áreas, garantindo que a perspectiva político-
social se expresse no direcionamento do trabalho pedagógico; 
 - Influencia a definição de objetivos educacionais e orienta eticamente as questões episte-
mológicas mais gerais das áreas, seus conteúdos e, mesmo, as orientações didáticas; 
 - A perspectiva transversal aponta uma transformação da prática pedagógica, pois rompe a 
limitação da atuação dos professores às atividades formais e amplia a sua responsabilidade com a 
formação dos alunos. 
 - Os Temas Transversais permeiam necessariamente toda a prática educativa que abarca 
relações entre os alunos, entre professores e alunos e entre diferentes membros da comunidade 
escolar; 
 
 A inclusão dos temas implica a necessidade de um trabalho sistemático e contínuo no decor-
rer de toda a escolaridade, o que possibilitará um tratamento cada vez mais aprofundado das ques-
tões eleitas. Por exemplo, se é desejável que os alunos desenvolvam uma postura de respeito às 
diferenças, é fundamental que isso seja tratado desde o início da escolaridade e continue sendo 
tratado cada vez com maiores possibilidades de reflexão, compreensão e autonomia. 
 
 
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~ 38 ~ 
 
Transversalidade e Interdisciplinaridade 
 
 A proposta de transversalidade pode acarretar algumas discussões do ponto de vista concei-
tual, como, por exemplo, a da sua relação com a concepção de interdisciplinaridade, bastante di-
fundida no campo da pedagogia. Essa discussão é pertinente e cabe analisar como estão sendo con-
sideradas nos Parâmetros Curriculares Nacionais as diferenças entre os dois conceitos, bem como 
as suas implicações mútuas. 
 Ambas - transversalidade e interdisciplinaridade - se fundamentam na crítica de uma con-
cepção de conhecimento que toma a realidade como um conjunto de dados estáveis, sujeitos a um 
ato de conhecer isento e distanciado, apontando a complexidade do real e a necessidade de se 
considerar a teia de relações entre os seus diferentes e contraditórios aspectos. Mas diferem uma 
da outra, uma vez que a interdisciplinaridade refere-se a uma abordagem epistemológica dos obje-
tos de conhecimento, enquanto a transversalidade diz respeito principalmente à dimensão da 
didática. 
 A interdisciplinaridade questiona a segmentação entre os diferentes campos de conheci-
mento produzidos por uma abordagem que não leva em conta a inter-relação e a influência entre 
eles - questiona a visão compartimentada (disciplinar) da realidade sobre a qual a escola, tal como 
é conhecida, historicamente se constituiu, referindo-se a uma relação entre disciplinas. 
 A transversalidade diz respeito à possibilidade de se estabelecer, na prática educativa, uma 
relação entre aprender na realidade e da realidade de conhecimentos teoricamente sistematizados 
(aprender sobre a realidade) e as questões da vida real (aprender na realidade e da realidade). 
 Na prática pedagógica, interdisciplinaridade e transversalidade alimentam-se mutuamente, 
pois o tratamento das questões trazidas pelos Temas Transversais expõe as interrelações entre os 
objetos de conhecimento, de forma que não é possível fazer um trabalho pautado na transversali-
dade tomando-se uma perspectiva disciplinar rígida. 
 A transversalidade promove uma compreensão abrangente dos diferentes objetos de co-
nhecimento, bem como a percepção da implicação do sujeito de conhecimento na sua produção, 
superando a dicotomia entre ambos. Por essa mesma via, a transversalidade abre espaço para a 
inclusão de saberes extraescolares, possibilitando a referência a sistemas de significado construídos 
na realidade dos alunos. 
 Os Temas Transversais, portanto, dão sentido social a procedimentos e conceitos próprios 
das áreas convencionais, superando assim, o aprender apenas pela necessidade escolar. 
 
Como a transversalidade se apresenta nos Parâmetros Curriculares Nacionais. 
 
 A problemática trazida pelos temas transversais está contemplada nas diferentes áreas cur-
riculares. Está presente em seus fundamentos, nos objetivos gerais, nos objetivos de ciclo, nos con-
teúdos e nos critérios de avaliação das áreas. Dessa forma, em todos os elementos do currículo há 
itens selecionados a partir de um ou mais temas. Com a transversalidade, os temas passam a ser 
partes integrantes das áreas e não externos e/ou acoplados a elas, definindo uma perspectiva para 
o trabalho educativo que se faz a partir delas. 
 É preciso atentar para o fato de que a possibilidade de inserção dos Temas Transversais nas 
diferentes áreas (Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais, História, Geografia, Arte e Edu-
cação Física) não é uniforme, uma vez que é preciso respeitar as singularidades tanto dos diferentes 
temas quanto das áreas. 
 Existem afinidades maiores entre determinadas áreas e determinados temas, como é o caso 
de Ciências Naturais e Saúde ou entre História, Geografia e Pluralidade Cultural, em que a transver-
salidade é fácil e claramente identificável. Não considerar essas especificidades seria cair num for-
malismo mecânico. 
 
 
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~ 39 ~ 
 
2. O Financiamento da Educação Pública no Brasil 
 
2.1. Brasil colônia, sede do reino e do império 
 
Ano Norma Legal Conteúdo Observações 
1549 · Chega ao Brasil o pri-
meiro grupo de seis pa-
dres jesuítas, chefiados 
por Manuel de Nóbrega, 
marcando o início da 
História da Educação no 
Brasil (nos moldes euro-
peus). 
- O Rei de Portugal, D. João III 
nomeia Thomé de Sousa (com 
h, no original) pelo Regimento 
de 17 de dezembro de 1548 (in-
tegrado por 41 artigos e 7 su-
plementares), para ser o pri-
meiro Governador-Geral do 
Brasil, que chegou à nossa terra 
para administrá-la e promover 
o seu desenvolvimento. 
- Em 29 de março de 1549, 
Thomé de Souza chega a Salva-
dor - Bahia, acompanhado pe-
los jesuítas e trazendo esse do-
cumento, que é considerado 
como a "Primeira Constituição 
Brasileira", organizando, sob o 
império da lei, a vida no Brasil 
Colônia. 
 
- Nas instruções enviadas a 17 
de dezembro de 1548 a Thomé 
de Sousa o rei explicava a di-
mensão religiosa que deveria 
nortear a expedição: 
“A principal coisa que me mo-
veu a mandar povoar as ditas 
terras do Brasil foi para que a 
gente dela se convertesse à 
nossa Santa Fé Católica vos en-
comendo muito que pratiqueis 
com os ditos capitães e oficiais 
a melhor maneira que para isso 
se pode ter e de minha parte 
lhes direis que lhes agradecerei 
muito terem especial cuidado 
de os provocar a serem cristãos 
e para eles mais folgarem de o 
ser tratem bem todos os que fo-
rem de paz e os favoreçam 
sempre e não consintam que 
lhes seja feito opressão nem 
agravo algum e fazendo-se-lhe 
 - PADROADO - É a designação do 
conjunto de privilégios concedidos 
pela Santa Sé aos reis de Portugal 
e da Espanha, e que também fo-
ram estendidos aos imperadores 
do Brasil. Tratava-se de um instru-
mento jurídico tipicamente medi-
eval que possibilitava um domínio 
direto da Coroa nos negócios reli-
giosos, especialmente nos aspec-
tos administrativos, jurídicos e fi-
nanceiros. Porém, os aspectos re-
ligiosos também eram afetados 
por tal domínio. Padres, religiosos 
e bispos eram também funcioná-
rios da Coroa portuguesa no Brasil 
colonial. Isto implica, em grande 
parte, o fato de que religião e reli-
giosidade eram também assuntos 
de Estado (e vice-versa em muitos 
casos). No período colonial, as atri-
buições e jurisdições do padroado 
eram administradas e supervisio-
nadas por duas instâncias juridica-
mente estabelecidas no Reino por-
tuguês: a Mesa de Consciência e 
Ordens e o Conselho Ultramarino. 
A primeira, criada pelo rei Dom 
João III em 1532, julgava, por man-
dato papal e real, os litígios e cau-
sas de clérigos e de assuntos liga-
dos às “causas de consciência” 
(práticas religiosas especial-
mente). A segunda tratava mais 
dos assuntos ligados à administra-
ção civil e ao comércio. Faziam 
parte de ambas os delegados re-
ais, geralmente doutores em teo-
logia nomeados pela Santa Sé. A 
união indissociável entre Igreja Ca-
tólica e Estado português e espa-
nhol marcou a ação colonizató-
ria destes dois reinos em disputa 
 
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lho faça corrigir e emendar de 
maneira que fiquem satisfeitos 
e as pessoas que lhos fizerem 
sejam castigadas como for jus-
tiça” (A Primeira Constituição 
do Brasil – O Regimento de 
Dom João III entregue a Tomé 
de Sousa, nº 24. In: Guia Geo-
gráfico História do Brasil. Dispo-
nível em: <http://www.histo-
ria-brasil.com/colonia/consti-
tuicao-1548.htm> Acesso em 
15 de abril de 2016. 
 
 
pela hegemonia no comércio mun-
dial no início dos Tempos Moder-
nos e também as ações pastorais 
de atrair à fé católica os povos na-
tivos das terras conquistadas, e 
ainda, a luta contra o avanço do 
protestantismo. O fim do regime 
de padroado no Brasil deu-se com 
a Proclamação da República em 
1889. 
 
- Enfiteuse – No Brasil, a maioria 
das enfiteuses regidas pelo Código 
Civil são eclesiásticas e remontam 
às sesmarias concedidas pela Co-
roa Portuguesa a jesuítas e outras 
ordens religiosas. A família impe-
rial do Brasil tem enfiteuse de ter-
ras de Petrópolis etc. 
- Ex.:A propriedade das terras pe-
los jesuítas, até os dias atuais 
(Cabo Frio – RJ) e pela Família Or-
leans e Bragança (Petrópolis – RJ). 
- Art. 49 da CF/88 e Art. 2038 do 
Código Civil. 
1759 · Duzentos e dez anos 
após a chegada e de se-
rem os únicos responsá-
veis pela educação no 
Brasil, deixam a colônia 
cerca de 500 padres je-
suítas, expulsos pelo 
Marquês de Pombal, Mi-
nistro de D. José I, para-
lisando 17 colégios, 36 
missões, seminários me-
nores e escolas elemen-
tares. 
· Alvará de 28 de junho 
determina a instituição 
de aulas de gramática la-
tina, aulas de grego e de 
retórica, além de criar o 
cargo de "Diretor de Es-
tudos". Medidas inócuas 
para um sistema de en-
sino fragmentado. 
· 
 
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1772 - Carta Régia de 10 de 
novembro de 1772. 
- Institui o "subsídio literário", 
imposto destinado à manuten-
ção dos ensinos primário e mé-
dio. 
 
1821 - Decreto de 26 de feve-
reiro de 1821. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
- Decreto de 30 de junho 
de 1821 
- “Crêa logar de Inspector Geral 
dos estabelecimentos literários 
e scientificos deste Reino.” 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
- “Permite a qualquer cidadão o 
ensino, a abertura de escola de 
primeiras letras, independente 
de exame ou licença.” 
- “...Hei por bem nomear o Conse-
lheiro José da Silva Lisboa para Ins-
pector Geral dos Estabelecimentos 
Litterarios e Scientificos deste 
Reino; o qual exercerá esta 
Commissão pelas Instruções que 
Eu Fôr Servido Approvar, ficando 
compreendida nella a direção dos 
estudos e escolas do Reino, que ti-
nha o Desembargador do Paço 
Luiz José de Carvalho e Mello, e a 
do Museu, e outros mais estabele-
cimentos scientificos, que não fo-
rem especialmente commettidos 
por ordem Minha a outra pes-
soa...” 
1824 · Constituição do Impé-
rio do Brazil. 
- Determina em seu Artigo 179 
que a instrução primária era 
gratuita a todos os cidadãos. 
 
1834 - Lei nº 16, de 12 de 
agosto de 1834. 
- Faz algumas alterações e adi-
ções à Constituição do Império, 
nos termos da Lei de 12 de ou-
tubro de 1832. 
 
- Esta lei tornou-se conhecida 
pelo EPÍTETO de “ATO ADICIO-
NAL”. 
- O Ato Adicional da reforma 
constitucional determinava: 
“ Art. 10. Compete às mesmas 
Assembléias legislar: 
(...) 
§ 2: ”Sobre instrução pública e 
estabelecimentos próprios a 
promovê-la, não compreen-
dendo as faculdades de medi-
cina, os cursos jurídicos, acade-
mias atualmente existente e 
outros quaisquer 
 
 
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~ 42 ~ 
 
estabelecimentos de instrução 
que, para o futuro, forem cria-
dos por lei geral.” 
 
Ou seja: determinava que a 
educação primária e secundária 
ficaria a cargo das províncias, 
restando à administração naci-
onal o ensino superior. 
 
2.2. Brasil República 
 
1891 - Constituição dos Estados 
Unidos do Brasil. 
- Determina que o ensino: 
a) deve ser leigo nas escolas públicas, em oposição ao ensino 
religioso. 
b) nada determina quanto à gratuidade do ensino primário; 
c) determina que os Estados teriam autonomia para, dentro dos 
seus territórios, financiar essa etapa da educação escolar. 
1925 - Decreto nº 16.782/A, de 13de janeiro de 1925 (Reforma 
João Alves/Rocha Vaz)· 
- Estabelece que a União deveria participar da difusão do ensino 
primário. 
- O artigo 25 do Decreto, estabelece que a União deveria subsi-
diar parcialmente o salário dos professores primários em exer-
cício nas escolas rurais e caberia aos Estados pagar o restante 
do salário, oferecer residência, prédio para as escolas e todo o 
material didático necessário às atividades docentes. 
1930 - Decreto nº 19.402, de 14 de 
novembro de 1930, cria o Mi-
nistério da Educação e Saúde 
Pública. 
 
1932 · Um grupo de educadores 
lança à nação o "Manifesto 
dos Pioneiros da Educação 
Nova", redigido por Fernando 
de Azevedo. 
- O Manifesto dos Pioneiros contém as seguintes palavras, com 
referência ao financiamento da educação pública: “A autono-
mia econômica não se poderá realizar, a não ser pela institui-
ção de um ‘fundo especial ou escolar’, que constituído de pa-
trimônios, impostos e rendas próprias, seja administrado e 
aplicado exclusivamente no desenvolvimento da obra educaci-
onal, pelos próprios órgãos de ensino, incumbidos de sua dire-
ção.” 
1934 · Sucedendo a Lei de Organi-
zação do Governo Provisório, 
vigente desde 1930, foi pro-
mulgada pela Assembleia 
Constituinte uma nova Cons-
tituição brasileira (a terceira 
do Brasil e a segunda da Repú-
blica), de cunho liberal e 
- Constituição Federal de 1934 - dispõe, pela primeira vez, que 
a educação é direito de todos, devendo ser ministrada pela fa-
mília e pelos Poderes Públicos. 
- A Constituição Federal de 1934, determina pelo art. 156: A 
União e os Municípios aplicarão nunca menos de dez por cento, 
e os Estados e o Distrito Federal nunca menos de vinte por 
cento, da renda resultante dos impostos, na manutenção e no 
desenvolvimento dos sistemas educativos. 
- E, pelo art. 157 estabelece que: A União, os Estados e o 
http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/heb07a.htm
http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/heb07a.htm
http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/heb07a.htm
 
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muito influenciada pela Cons-
tituição alemã. 
 
- Constituição Federal de 
1934. 
Distrito Federal reservarão uma parte de seus patrimônios ter-
ritoriais para a formação dos respectivos fundos de educação 
§ 1º As sobras das dotações orçamentárias, acrescidas de doa-
ções, porcentagens sobre o produto de vendas de terras públi-
cas, taxas especiais e outros recursos financeiros constituirão, 
na União, nos Estados e nos Municípios, esses fundos especiais, 
que serão aplicados exclusivamente em obras educativas de-
terminadas em lei. 
§ 2º Parte dos mesmos fundos se aplicará em auxílio a alunos 
necessitados, mediante fornecimento gratuito de material es-
colar, bolsas de estudo, assistência alimentar, dentária e mé-
dica, e para vilegiaturas. 
- A Constituição Federal de 1934 expressa as várias tendên-
cias da época, entre as quais a importância da educação. Tor-
nada gratuita e obrigatória no primário, ela só se viabilizaria 
com recursos próprios. Por isso, a Constituição impõe a vin-
culação percentual a partir dos impostos arrecadados. 
- Entrementes, a fim de que tal impositividade não causasse 
desperdício ou vagueza de propósitos, a Constituição prevê 
uma lei nacional de diretrizes da educação expressa em um 
Plano Nacional de Educação. 
- O anteprojeto do Plano Nacional de Educação continha 506 
artigos, o que lhe dava a característica de ser detalhado, mi-
nudente e centralizador. Cobria todas as áreas de conheci-
mento do ensino superior e as modalidades do ensino médio, 
determinando currículos, carga horária e avaliação. 
 
- O Título VI desse Plano, intitulado Da Assistência ao escolar, 
voltava-se para facilitar a educação aos alunos necessitados 
(art. 473). Assim, será reservada, anualmente, uma quota mí-
nima de 10% dos fundos especiais de educação para atender 
aos gastos com assistência escolar (art. 474). Criava-se aí ofi-
cialmente a Caixa Escolar que também receberia uma quota 
dos poderes públicos, além de donativos e outros recursos. O 
art. 479 estabelece o que seria considerado assistência ao es-
colar. Entre outros itens, a letra c inclui fornecimento gratuito 
do material escolar, inclusive os livros didáticos indicados pe-
los respectivos professores. Os art. 474 - 496 explicitavam de 
onde sairiam os recursos para os Fundos de Educação da 
União, do Distrito Federal e dos Estados. 
- Posteriormente, em 13 de janeiro de 1937, a União justifica, 
por meio da Lei nº 378, pela sua denominada ação supletiva, 
o desembolso de recursos para a construção e manutenção 
de escolas primárias e profissionais em zonas rurais, de 
acordo com os artigos 117 e 118 da mesma lei. 
- Contudo, o golpe de Estado de 1937 abortou o prossegui-
mento desse ambicioso Plano.6 
 
 
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~ 44 ~ 
 
- Observações importantes: 
a) A Constituição (outorgada) de 1937 retirou a vinculação 
constitucional de recursos para a educação. Apesar da gravi-
dade que isso representou para a manutenção e desenvolvi-
mento da educação em seus efeitos, não se pode ignorar, por 
outro lado, certas iniciativas do Estado Novo como a raciona-
lização dos dados estatísticos sob o comando de Teixeira de 
Freitas o qual, à frente da Secretaria de Estudos Estatísticos 
do Ministério da Educação e Saúde, jamais deixou de se pre-
ocupar com a ausência de fundos estatais para a educação 
advindos de orçamentos públicos. 
 
b) À vista dos dados preocupantes revelados por um Serviço 
de Estatística competente, a 1a. Conferência Nacional de Edu-
cação de 1941 aponta a necessidade de se retornar, após es-
tudos técnicos, a vinculação orçamentária para a educação 
escolar. E é o que se dá com o Decreto-Lei nº 4.958 de 12 de 
novembro de 1942 que institui o Fundo Nacional do Ensino 
Primário. O fundo, advindo de tributos federais criados para 
esse fim, deveria voltar-se para a ampliação e melhoria do sis-
tema escolar primário de todo o país. 
Diz o texto: 
Art. 1º Fica instituido o Fundo Nacional de Ensino Primário. Art. 
2º O Fundo Nacional de Ensino Primário será formado pela 
renda proveniente dos tributos federais que para este fim vie-
rem a ser criados. Parágrafo único. Os recursos e a aplicação 
do Fundo Nacional de Ensino Primário deverão figurar no orça-
mento da receita e da despesa da União, regendo-se a matéria 
pela legislação federal de contabilidade. Art. 3º Os recursos do 
Fundo Nacional de Ensino Primário se destinarão à ampliação 
e melhoria do sistema escolar primário de todo o país. Esses 
recursos serão aplicados em auxílios a cada um dos Estados e 
Territórios e ao Distrito Federal, na conformidade de suas mai-
ores necessidades. 
c) Já o Convênio Nacional do Ensino Primário, estabelecido 
pelo Decreto-Lei supracitado, foi assinado em 16 de novem-
bro de 1942 pelo Ministro e representantes dos Estados. No 
entanto, o Convênio só seria acionado pelo Decreto–Lei nº 
5.293 em 1o de março de 1943. A União prestaria assistência 
técnica e financeira no desenvolvimento deste ensino nos Es-
tados, desde que estes aplicassem um mínimo de 15% da 
renda proveniente de seus impostos em ensino primário, che-
gando-se a 20% em 5 anos. Por sua vez, os Estados se obriga-
vam a fazer convênios similares com os Municípios, mediante 
decreto– lei estadual, visando repasse de recursos, desde que 
houvesse uma aplicação mínima inicial de 10% da renda ad-
vinda de impostos municipais em favor da educação escolar 
primária, chegando-se a 15% em 5 anos. 
 
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~ 45 ~ 
 
Art. 1º Fica ratificado o Convênio Nacional de Ensino Primário, 
de que trata o art. 4º do decreto-lei n. 4.958, de 14 de novem-
bro de 1942, e celebrado, a 16 de novembro de 1942, entre o 
Ministro da Educação e os chefes ou delegados dos governos 
dos Estados, do Distrito Federal e do Território do Acre. 
1937 Lei nº 378, de 13 de janeiro de 
1937. 
 
 
 
- Constituição Federal de 
1937. 
- A União justifica, por meio da Lei nº 378, a sua denominada 
ação supletiva, o desembolso de recursos para a construção 
e manutenção de escolas primárias e profissionais em zonas 
rurais, de acordo com os artigos 117 e 118 da mesma lei. 
 
- A Constituição (outorgada) de 1937 retirou a vinculação 
constitucional dos recursos para a educação. Apesar da gravi-
dade que isso representou para a manutenção e o desenvol-
vimento da educação em seus efeitos, não se pode ignorar, 
por outro lado, certas iniciativas do Estado Novo como a raci-
onalização dos dados estatísticos sob o comando de Teixeira 
de Freitas o qual, à frente da Secretaria de Estudos Estatísti-
cos do Ministério da Educação e Saúde, jamais deixou de se 
preocupar com a ausência de fundos estatais para a educação 
advindos de orçamentos públicos. 
1942 - Decreto-Lei nº 4.958 de 12 
de novembro de 1942. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
- Institui o Fundo Nacional do Ensino Primário. O fundo, ad-
vindo de tributos federais criados para esse fim, deveria vol-
tar-se para a ampliação e melhoria do sistema escolar primá-
rio de todo o país. 
Diz o texto: Art. 1º Fica instituido o Fundo Nacional de Ensino 
Primário. Art. 2º O Fundo Nacional de Ensino Primário será 
formado pela renda proveniente dos tributos federais que 
para este fim vierem a ser criados. Parágrafo único. Os recur-
sos e a aplicação do Fundo Nacional de Ensino Primário deve-
rão figurar no orçamento da receita e da despesa da União, 
regendo-se a matéria pela legislação federal de contabilidade. 
Art. 3º Os recursos do Fundo Nacional de Ensino Primário se 
destinarão à ampliação e melhoria do sistema escolar primá-
rio de todo o país. Esses recursos serão aplicados em auxílios 
a cada um dos Estados e Territórios e ao Distrito Federal, na 
conformidade de suas maiores necessidades. 
 
- Estabelece um Convênio Nacional do Ensino Primário, assi-
nado em 16 de novembro de 1942 pelo Ministro e represen-
tantes dos Estados. No entanto, o Convênio só seria acionado 
pelo Decreto–Lei nº 5.293 em 1º de março de 1943. A União 
prestaria assistência técnica e financeira no desenvolvimento 
deste ensino nos Estados, desde que estes aplicassem um mí-
nimo de 15% da renda proveniente de seus impostos em en-
sino primário, chegando-se a 20% em 5 anos. Por sua vez, os 
Estados se obrigavam a fazer convênios similares com os Mu-
nicípios, mediante decreto–lei estadual, visando o repasse de 
 
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recursos, desde que houvesse uma aplicação mínima inicial 
de 10% da renda advinda de impostos municipais em favor da 
educação escolar primária, chegando-se a 15% em 5 anos. 
Art. 1º Fica ratificado o Convênio Nacional de Ensino Primário, 
de que trata o art. 4º do decreto-lei nº 4.958, de 14 de novem-
bro de 1942, e celebrado, a 16 de novembro de 1942, entre o 
Ministro da Educação e os chefes ou delegados dos governos 
dos Estados, do Distrito Federal e do Território do Acre. 
1943 - Decreto nº 5.293, de 1º de 
março de 1943. 
- O Convênio Nacional do Ensino Primário, assinado em 16 de 
novembro de 1942 pelo Ministro e representantes dos Esta-
dos só seria acionado pelo Decreto–Lei nº 5.293 em 1º de 
março de 1943, estabelecendo que a União prestaria assis-
tência técnica e financeira no desenvolvimento deste ensino 
nos Estados, desde que estes aplicassem um mínimo de 15% 
da renda proveniente dos seus impostos em ensino primário, 
chegando-se a 20% em 5 anos. Por sua vez, os Estados obri-
gavam-se a fazer convênios similares com os Municípios, me-
diante decreto–lei estadual, visando o repasse dos recursos, 
desde que houvesse uma aplicação mínima inicial de 10% da 
renda advinda dos impostos municipais em favor da educa-
ção escolar primária, chegando-se a 15% em 5 anos. 
- O texto estipulava o seguinte: Art. 1º Fica ratificado o Con-
vênio Nacional de Ensino Primário, de que trata o art. 4º do 
decreto-lei n. 4.958, de 14 de novembro de 1942, e celebrado, 
a 16 de novembro de 1942, entre o Ministro da Educação e os 
chefes ou delegados dos governos dos Estados, do Distrito Fe-
deral e do Território do Acre. 
1944 - Decreto–Lei nº 6.785 de 11 
de agosto de 1944. 
- Somente em 1944, por meio do Decreto–Lei nº 6.785 de 11 
de agosto daquele ano, o Governo Federal porá a sua parte 
de contrapartida, criando a fonte federal de onde sairiam os 
recursos: 
Art. 1º Fica criado o adicional de cinco por cento (5%) sôbre 
as taxas do Impôsto de Consumo que incidem sôbre bebidas 
(art. 4º). § 2º do Decreto-lei nº 739, de 24 de setembro de 
1938), para constituir receita do Fundo Nacional do Ensino 
Primário, instituído pelo Decreto-lei nº 4.958, de 14 de novem-
bro de 1942. 
1945 - Decreto nº 19.513, de 25 de 
agôsto de 1945. 
- Decreto-Lei nº 8349, de 11 
de dezembro de 1945 janeiro 
de 
Disposições regulamentares destinadas a reger a concessão do 
auxílio federal para o ensino primário. 
 
Dá nova redação aos arts. 3º e 4º do Decreto-Lei nº 6.785, de 
11 de agosto de 1944. 
1946 - Decreto-Lei nº 8.529, de 2 de 
janeiro de 1946 
 
- Constituição de 1946. 
- Lei Orgânica do Ensino Primário. 
- Mantém a União presente no financiamento da educação, 
conforme estipulava o Decreto-Lei nº 4958/42 (que instituiu o 
Fundo Nacional do Ensino Primário). 
 
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- Faz retornar a vinculação que havia na Constituição de 1934. 
- O Artigo 168 trata da gratuidade do ensino primário: 
 Art 168 - A legislação do ensino adotará os seguintes princí-
pios: 
 I - o ensino primário é obrigatório e só será dado na língua 
nacional; 
 II - o ensino primário oficial é gratuito para todos; o ensino 
oficial ulterior ao primário sê-lo-á para quantos provarem falta 
ou insuficiência de recursos; 
 III - as empresas industriais, comerciais e agrícolas, em que 
trabalhem mais de cem pessoas, são obrigadas a manter en-
sino primário gratuito para os seus servidores e os filhos des-
tes; 
 IV - as empresas industrias e comerciais são obrigadas a 
ministrar, em cooperação, aprendizagem aos seus trabalhado-
res menores, pela forma que a lei estabelecer, respeitados os 
direitos dos professores; 
 V - o ensino religioso constitui disciplina dos horários das 
escolas oficiais, é de matrícula facultativa e será ministrado de 
acordo com a confissão religiosa do aluno, manifestada por 
ele, se for capaz, ou pelo seu representante legal ou responsá-
vel; 
 VI - para o provimento das cátedras, no ensino secundário 
oficial e no superior oficial ou livre, exigir-se-á concurso de tí-
tulos e provas. Aos professores, admitidos por concurso de tí-
tulos e provas, será assegurada a vitaliciedade; 
 VII - é garantida a liberdade de cátedra. 
- O artigo 169 estipula o porcentual da aplicação financeira da 
União sobre a Educação: 
Art 169 - Anualmente, a União aplicará nunca menos de dez 
por cento, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios 
nunca menos de vinte por cento da renda resultante dos im-
postos na manutenção e desenvolvimentodo ensino. 
- O artigo 171 determina as competências para a organização 
dos sistemas de ensino: 
Art 171 - Os Estados e o Distrito Federal organizarão os seus 
sistemas de ensino. 
 Parágrafo único - Para o desenvolvimento desses sistemas a 
União cooperará com auxílio pecuniário, o qual, em relação ao 
ensino primário, provirá do respectivo Fundo Nacional. 
- O artigo 172 obriga a existência de serviços de assistência 
educacional em cada sistema de ensino: 
Art 172 - Cada sistema de ensino terá obrigatoriamente servi-
ços de assistência educacional que assegurem aos alunos ne-
cessitados condições de eficiência escolar. 
1955 - Decreto nº 37.082, de 24 de 
março de 1955. 
- Regulamenta a aplicação dos recursos do Fundo Nacional do 
Ensino Primário destinados ao Fundo do Ensino Primário, 
 
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determinando que, dos recursos existentes: 70% seriam apli-
cados em construções escolares e equipamentos; 25% seriam 
destinados à alfabetização de jovens e adultos e 5% para bol-
sas de estudo voltadas para a capacitação do pessoal docente 
e técnico-administrativo, conforme regulamentação feita pelo 
Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos -0 INEP. 
1961 - Lei nº 4024, de 20 de de-
zembro de 1961. 
- Fixa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 
1962 - Plano Nacional de Educa-
ção. 
- O Plano Nacional de Educação, elaborado em 1962 por Aní-
sio Teixeira, referia-se a cada fundo específico e com a exe-
cução prevista dentro de um prazo determinado. As verbas 
seriam vinculadas a planos específicos, com metas quantita-
tivas e qualitativas, de tal modo que a repartição dos encar-
gos para cumprir a obrigatoriedade posta pela Constituição 
de 1946, seriam as seguintes: 
Considerando que a cada professor corresponderia uma classe 
de 35 alunos, Anísio calculou a despesa com a escola, por 
aluno, ao ano. Para isso, bastou calcular quanto cada professor 
receberia em 12 meses, ou seja, 1,5 x S.M. x 12 e dividir por 35 
(alunos), o que resultou em 0,5143 x S.M. Como este valor sig-
nifica 55% do custo total do aluno, uma evolução para chegar 
a 100% resulta em 0,9351 x S.M. para o custo por aluno, ao 
ano. Ele chama atenção para os demais ônus das despesas de 
pessoal (Teixeira, 1962, p. 5), de responsabilidade do emprega-
dor público, o que nos leva a incorporar 14% a mais nesse valor, 
resultando, portanto, 1,0660 x S.M. para o custo por aluno, ao 
ano. A partir dessa definição, para se obter a despesa com o 
ensino primário por estado, ao ano, é necessário apenas multi-
plicar o número total de alunos desse estado por 1,0660 x S.M. 
e, consequentemente, pode-se encontrar o montante de recur-
sos para atender a todos os estudantes do País. Para financiar 
esse total de estudantes, Anísio Teixeira definiu quotas-partes 
dos municípios, dos estados e da União. Caso as quotas partes 
municipais e estaduais não fossem suficientes para completar 
o custo por aluno, ao ano (1,0660 x S.M.), a União entraria com 
a quota federal, “correspondente ao que faltar” 
O autor apresenta, ainda, a proposta de constituir-se conselhos 
de educação de composição leiga, “com um alto grau de auto-
nomia administrativa 
OS recursos financeiros seriam gerenciados por esses conse-
lhos” sob a forma de fundos de educação – nacional, estaduais 
e municipais 
1964 - Lei nº 4.440, de 27 de outu-
bro de 1964 (Regulamentada 
pelo Decreto nº 55.551, de 
12 de janeiro de 1965, 
- Institui o Salário-Educação e dá outras providências. 
- A contribuição foi fixada em 2% do salário-mínimo e passou 
a ser arrecada pelos Institutos de Previdência (IAPI, IAPTEC, 
IAPB etc.) 
 
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alterado pelo Decreto nº 
58.093, de 28 de março de 
1966). 
1967 - Constituição de 1967. - A Carta Magna de 1967 não determina nada sobre a vincu-
lação entre o financiamento da educação escolar e a porcen-
tagem da receita resultante dos impostos arrecadados, am-
plia o ensino primário obrigatório dos sete aos quatorze anos 
e gratuito nos estabelecimentos primários oficiais quanto ao 
financiamento da educação pública. 
- No artigo 167, parágrafo 3., inciso II mantém o dispositivo 
pelo qual a União deveria prestar assistência financeira aos 
Estados e ao Distrito Federal. 
- O Artigo 170 determina que: “As empresas comerciais, in-
dustriais e agrícolas são obrigadas a manter, pela forma que 
a lei vier a estabelecer, o ensino primário gratuito de seus em-
pregados e dos filhos destes. 
1968 - Lei nº 5.531, de 13 de no-
vembro de 1968. 
 
 
 
- Lei nº 5537, de 21 de novem-
bro de 1968. 
- Cria incentivos fiscais que permitem às pessoas físicas e jurí-
dicas destinarem até 2% da importância dos seus Impostos de 
Renda para o então Fundo Federal de Desenvolvimento da 
Educação (FFDE). Tais incentivos destinar-se-iam a financiar 
projetos educacionais em segmentos e regiões desfavorecidos, 
especialmente os que envolverem a preparação de mão de 
obra profissional. 
 
- Cria o Instituto Nacional de Desenvolvimento da Educação e 
Pesquisa (INDEP). 
1969 - Emenda Constitucional de 
1969. 
- Decreto-Lei nº 872, de 15 de 
setembro de 1969. 
- Mantém a não vinculação para a União e os Estados; no en-
tanto, faz retornar a vinculação, somente para os municípios. 
 
- Transforma o Instituto Nacional de Desenvolvimento da 
Educação e Pesquisa (INDEP) em Fundo Nacional de Desen-
volvimento da Educação (FNDE). 
1971 - Lei nº 5692, de 11 de agosto 
de 1971. 
- Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1° e 2º graus, e dá 
outras providências. 
1983 - Emenda Constitucional nº 
24/1983. 
-Retorna a obrigatoriedade de recursos para a educação. 
1985 - Lei 7348, de 24 de julho de 
1985. 
- Dispõe sobre a execução do § 4º do art. 176 da Constituição 
Federal, e dá outras providências. 
1988 - Constituição da República 
Federativa do Brasil. 
- A Constituição da República de 1988 reconheceu o direito à 
educação como o primeiro dos direitos sociais (art. 6º) assim 
como um direito do cidadão e dever do Estado (art. 205). E, 
por essa razão, estabeleceu princípios, diretrizes, regras, re-
cursos vinculados e planos de modo a dar substância a esse 
direito. Ao explicitar esse direito, elencou sob a forma de 
 
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assinalação de formas de realizá-lo tais como gratuidade e 
obrigatoriedade com qualidade e com proteção legal ampli-
ada, e com instrumentos jurídicos postos à disposição dos ci-
dadãos para efetivá-la criando prerrogativas próprias para os 
cidadãos em virtude das quais eles passam a usufruir de ou 
exigir algo que lhes pertence como tal. 
- Aqui comparece esta importante mudança com relação às 
Constituições anteriores: a elevação dos Municípios à catego-
ria de entes federativos. E ao se estruturar assim o faz sob o 
princípio da cooperação, de acordo com o artigo 23, § único. 
- Para dar conta deste modelo federado e cooperativo, a 
Constituição compôs um ordenamento jurídico complexo no 
qual coexistem competências privativas, repartidas horizon-
talmente, com competências concorrentes, repartidas verti-
calmente, abrindo-se espaço também para a participação das 
ordens parciais na esfera de competências próprias da ordem 
central, mediante delegação. 
- O art. 211, § 1º esclarece o regime de colaboração, no que 
toca à União, a qual detém um papel redistributivo, supletivo 
e equalizador com assistênciatécnica e financeira aos Esta-
dos, ao Distrito Federal e aos Municípios. 
- Boa parte das questões relativas ao financiamento e à sua 
redistribuição do art. 212 da Constituição, dentro dos recur-
sos vinculados pela Constituição, foi objeto de emendas cons-
titucionais, como a emenda constitucional 14/96 e a emenda 
53/06 que subvincularam, respectivamente, os recursos para 
o Fundef e Fundeb. Ou seja, no âmbito do que se poderia de-
nominar cooperação cogente, estes fundos têm uma dimen-
são estadual (o fundo é estadual com recursos do Estado + 
Municípios) e são obrigatórios para todos os Estados e o Dis-
trito Federal. 
1996 - Lei nº 9394, de 20 de de-
zembro de 1996. 
- Emenda Constitucional nº 
14/96 
 
- Lei nº 9.424, de 24 de de-
zembro de 1996 (Publicada 
no DOU em 26 de dezembro 
de 1996). 
- Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. 
- A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 
9.394/96, reserva um capítulo dedicado ao financiamento, 
com especial atenção, ao que é e ao que não manutenção e 
desenvolvimento do ensino. 
- Modifica os artigos 34, 208, 211 e 212 da Constituição Fede-
ral e dá nova redação ao artigo 60 do Ato das Disposições 
Constitucionais Transitórias. 
 
 
- Conhecida como a Lei do FUNDEF, por ter criado o Fundo 
Nacional do Desenvolvimento da Educação e de Valorização 
do Magistério. 
 
- A lei do FUNDEF, para efeito de políticas educacionais do en-
sino fundamental, em matéria de financiamento, tem um im-
pacto tão grande ou maior do que a própria LDB. Afinal, ela 
 
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tange ao mesmo tempo o pacto federativo e o sistema de fi-
nanciamento do ensino obrigatório seja pela sub-vinculação, 
seja pelo controle dos recursos por meio dos Tribunais de 
Contas e dos Conselhos de Acompanhamento e Fiscalização. 
- Já em respeito ao art. 214 da Constituição, tem-se a Lei nº 
10.172/01, mais conhecida como Plano Nacional de Educação 
(PNE). Sua tramitação revela a reedição entre dois projetos: o 
do executivo, mais sintético e menos abrangente, e o da soci-
edade civil mais analítico e mais abrangente. 
- A lei aprovada e sancionada, a rigor uma expressão continu-
ada da LDBEN em matéria de metas e objetivos, apresenta 
um realismo no diagnóstico da educação nacional e tem sua 
eficácia dependente, em maior parte, do financiamento. Con-
tudo, esse último sofreu vetos presidenciais em todos os itens 
relativos ao financiamento. Não há dúvida que tal mutilação 
significou uma perda substantiva quanto ao caráter obrigató-
rio do Plano podendo-se dizer que ele, praticamente, se tor-
nou um Plano declaratório. 
- Dado o padrão federativo da República e o regime de auto-
nomia dos entes federativos, o impacto maior sobre a educa-
ção básica advirá da Emenda Constitucional 14/96 e da Lei nº 
9.424/96 (lei do FUNDEF). 
- O FUNDEF representa uma chegada (polêmica) de uma 
longa trajetória na busca de uma vinculação financeira para a 
educação obrigatória no regime federativo republicano cujo 
disciplinamento em matéria de destinação sempre esteve na 
pauta de educadores. A figura de um Plano Nacional de Edu-
cação, já em 1934, e o custo – aluno – ano posto no salário – 
educação representam iniciativas de expansão planejada das 
etapas do ensino e o apoio de recursos a serem bem adminis-
trados. 
- Esse custo e essa expansão se cruzam com a demanda his-
tórica dos entes federativos pela complementação financeira 
da União para com os ônus do ensino obrigatório. Tal de-
manda se refere à efetivação implementadora de Fundos 
para a Educação. Pode-se afirmar que tal demanda é nítida 
no regime da Constituição de 1934 e vai tomando figura no 
regime estadonovista, desde a Conferência Nacional de Edu-
cação de 1941 até a redemocratização em 1946. 
- Os cálculos do custo do então ensino primário se explicitam 
em sua ligação com os estudos relativos à figura do salário-
educação, inclusive, como se viu, a respeito do custo-aluno. 
- Anísio Teixeira, em seu clássico Educação é um Direito, é o 
ponto de encontro desses dois projetos, articulando a qualifi-
cação do professor e do aluno do ensino primário, com vistas 
a um financiamento sólido desta etapa obrigatória. 
 
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2001 - Lei nº 10.172, de 9 de ja-
neiro de 2001 (Plano Nacio-
nal de Educação 2001-2011) 
- Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras providên-
cias. 
2006 - Emenda Constitucional nº 
53/2006. 
- Dá nova redação aos arts. 7º, 23, 30, 206, 208, 211 e 212 da 
Constituição Federal e ao art. 60 do Ato das Disposições Cons-
titucionais Transitórias. 
- A Emenda Constitucional nº 53/2006, ainda sobre o art. 214 
da Constituição, substituiu a Emenda Constitucional nº 14/96 
e cria o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educa-
ção Básica e Valorização dos Profissionais da Educação (FUN-
DEB) preencheu lacunas e cuja lei regulamentadora é lei nº 
11.494/2007. Ambas com grande impacto sobre o conjunto 
da educação básica. 
- Mais recentemente, em 11 de novembro de 2009, o Con-
gresso Nacional aprovou a Emenda Constitucional nº 59. Esta 
trouxe importantes modificações no capítulo da Educação da 
Constituição da República de 1988. Por meio dessas altera-
ções, a educação básica obrigatória e gratuita passou a vigo-
rar como direito público subjetivo para faixa etária de 4 a 17 
anos, o atendimento ao educando, em todas as etapas da 
educação básica, deve contar com os vários programas suple-
mentares como material didático-escolar, transporte, ali-
mentação e assistência à saúde. 
- Por outro lado, o art. 214, ora emendado pelo mesmo dis-
positivo supracitado, estabeleceu, em seu inciso VI, que a 
meta de aplicação de recursos públicos em educação deverá 
ter o Produto Interno Bruto (PIB) como referência proporcio-
nal. Tal medida confere com a ampliação de responsabilida-
des por parte dos entes federativos, especialmente com a da 
faixa etária ínsita na emenda. Ora, em função disso tudo, a 
universalização do ensino obrigatório deverá contar necessa-
riamente com formas de colaboração entre todos os sistemas 
de ensino dos entes federativos. 
- Ao lado disto, há agora o Piso Salarial Profissional Nacional, 
Lei nº 11.738/08 que, como o nome o diz, estabelece um piso 
salarial para os docentes da educação básica. 
- Este Plano comunga com vários dispositivos da Constituição 
de 1988, da legislação infraconstitucional, especificamente 
com a aprovação da lei n. 13.005/2014, lei do Plano Nacional 
de Educação. 
 
2007 - Lei nº 11.494, de 20 de ju-
nho de 2007. 
- Regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento 
da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Edu-
cação - FUNDEB, de que trata o art. 60 do Ato das Disposições 
Constitucionais Transitórias; altera a Lei no 10.195, de 14 de 
fevereiro de 2001; revoga dispositivos das Leis nos9.424, de 
24 de dezembro de 1996, 10.880, de 9 de junho de 2004, e 
 
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10.845, de 5 de março de 2004; e dá outras providências. 
2008 - Lei nº 11.738, de 16 de ju-
lho de 2008. 
- Regulamenta a alínea “e” do inciso III do caput do art. 60 do 
Ato das Disposições Constitucionais Transitórias, para insti-
tuir o piso salarial profissional nacional para os profissionais 
do magistério público da educação básica. 
2009 - Emenda Constitucional nº 
59/2009 
- Acrescenta § 3º ao art. 76 do Atodas Disposições Constitu-
cionais Transitórias para reduzir, anualmente, a partir do 
exercício de 2009, o percentual da Desvinculação das Recei-
tas da União incidente sobre os recursos destinados à manu-
tenção e desenvolvimento do ensino de que trata o art. 212 
da Constituição Federal, dá nova redação aos incisos I e VII 
do art. 208, de forma a prever a obrigatoriedade do ensino 
de quatro a dezessete anos e ampliar a abrangência dos pro-
gramas suplementares para todas as etapas da educação bá-
sica, e dá nova redação ao § 4º do art. 211 e ao § 3º do art. 
212 e ao caput do art. 214, com a inserção neste dispositivo 
de inciso VI. 
2014 - Lei nº 13.005, de 25 de ju-
nho de 2014. 
- Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE e dá outras pro-
vidências. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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3.1. Anísio Teixeira, o inventor da escola pública no Brasil. 
 Anísio Teixeira propôs e executou medidas para democratizar o ensino brasileiro e defendeu 
a experiência do aluno como base do aprendizado. 
 
Anísio Teixeira 
 Considerado o principal idealizador das grandes mudanças que marcaram a educação brasi-
leira no século XX, Anísio Teixeira (1900-1971) foi pioneiro na implantação de escolas públicas de 
todos os níveis, que refletiam o seu objetivo de oferecer educação gratuita para todos. Como teórico 
da educação, Anísio não se preocupava em defender apenas as suas ideias: muitas eram inspiradas 
na filosofia de John Dewey (1852-1952), de quem foi aluno, ao fazer um curso de pós-graduação 
nos EUA. 
 Dewey considerava a educação uma constante reconstrução da experiência. Foi esse prag-
matismo, observa a professora Maria Cristina Leal, da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, 
que impulsionou Anísio a se projetar para além do papel de gestor das reformas educacionais e 
atuar também como filósofo da educação. A marca do pensador Anísio era uma atitude de inquie-
tação permanente diante dos fatos, considerando a verdade não como algo definitivo, mas como 
uma busca contínua. 
 Para o pragmatismo, o mundo em transformação requer um novo tipo de ser humano cons-
ciente e bem preparado para resolver os seus próprios problemas acompanhando a tríplice revolu-
ção da vida atual: intelectual, pelo incremento das ciências; industrial, pela tecnologia; e social, pela 
democracia, concepção que exige, segundo Anísio, "uma educação em mudança permanente, em 
permanente reconstrução". 
 Didática da ação - as novas responsabilidades da escola eram, portanto, educar em vez de 
instruir; formar seres humanos livres em vez de dóceis; preparar para um futuro incerto em vez de 
transmitir um passado claro; e ensinar a viver com mais inteligência, mais tolerância e mais felici-
dade. Para isso, seria preciso reformar a escola, começando por dar a ela uma nova visão da psico-
logia infantil. 
 O próprio ato de aprender, dizia Anísio, durante muito tempo significou simples memoriza-
ção; depois seu sentido passou a incluir a compreensão e a expressão do que fora ensinado; por 
último, envolveu algo mais: ganhar um modo de agir. Só aprendemos quando assimilamos uma 
coisa de tal jeito que, chegado o momento oportuno, sabemos agir de acordo com o que foi apren-
dido. 
 Para o pensador, não se aprendem apenas ideias ou fatos; também se aprendem atitudes, 
ideais e senso crítico - desde que a escola disponha de condições para exercitá-los. Assim, uma cri-
ança só pode praticar a bondade em uma escola onde haja condições reais para desenvolver o sen-
timento. A nova psicologia da aprendizagem obriga a escola a transformar-se em um local onde se 
vive e não em um centro preparatório para a vida. Como não aprendemos tudo o que praticamos, 
 
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e sim aquilo que nos dá satisfação, o interesse do aluno deve orientar o que ele vai aprender. Por-
tanto, é preciso que ele escolha as suas atividades. 
 Por tudo isso, na escola progressiva as matérias escolares - Matemática, Ciências, Artes etc. 
- são trabalhadas dentro de uma atividade escolhida e projetada pelos alunos, fornecendo-lhes for-
mas de desenvolver a sua personalidade no meio em que vivem. Nesse tipo de escola, o estudo é o 
esforço para resolver um problema ou executar um projeto, e ensinar é guiar o aluno em uma ati-
vidade. 
 Quanto à disciplina, Anísio afirmava que o ser humano educado é aquele que sabe ir e vir 
com segurança, pensar com clareza, querer com firmeza e agir com tenacidade. Numa escola de-
mocrática, mestres e alunos devem trabalhar em liberdade, desenvolvendo a confiança mútua, e o 
professor deve incentivar o aluno a pensar e a julgar por si mesmo. "Estamos passando de uma 
civilização baseada em uma autoridade externa para uma baseada na autoridade interna de cada 
um de nós", diz ele em seu livro Pequena Introdução à Filosofia da Educação. 
 Como preparar o professor para essa tarefa hercúlea da escola de hoje, ocupada por tantos 
alunos que não se contentam em aprender apenas as técnicas e os conhecimentos mais simples 
mas também as últimas conquistas da ciência e da cultura? O que fazer quando eles exigem infor-
mações até mesmo sobre tendências indefinidas e problemas sem solução? Para responder a tantas 
questões, os educadores do mundo todo precisarão de novos elementos de cultura, de estudos e 
de recursos, propôs o pensador, que na prática instalou novos cursos para professores. Só assim, 
dizia, os mestres tentarão renovar a humanidade para "a grande aventura de democracia que ainda 
não foi tentada". 
A escola pública e integral como solução 
 
A Escola Parque de Salvador, em 1950: projeto piloto de ensino integral. 
 Para ser eficiente, dizia Anísio, a escola pública para todos deve ser de tempo integral para 
professores e alunos, como a Escola Parque criada por ele em 1950 em Salvador - BA, que mais tarde 
inspiraria os Centros Integrados de Educação Pública (Cieps) do Rio de Janeiro e as demais propostas 
de escolas de tempo integral que se sucederam. Cuidando desde a higiene e a saúde da criança até 
a sua preparação para a cidadania, essa escola é apontada como a solução para a educação funda-
mental no livro Educação Não É Privilégio. Além de integral, pública, laica e obrigatória, ela deveria 
ser também municipalizada, para atender aos interesses de cada comunidade. O ensino público de-
veria ser articulado numa rede até a universidade. Anísio propôs ainda a criação de fundos financei-
ros para a educação, mas, mesmo com o atual Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educa-
ção Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), os recursos ainda são insufici-
entes para sustentar esse modelo de escola. 
 Biografia - Anísio Spínola Teixeira nasceu em 12 de julho de 1900 em Caetité (BA). Filho de 
fazendeiro, estudou em colégios jesuítas na Bahia e cursou direito no Rio de Janeiro. Diplomou-se 
em 1922, e, em 1924, já era inspetor-geraldo Ensino na Bahia. Viajando pela Europa em 1925 ob-
servou os sistemas de ensino da Espanha, Bélgica, Itália e França e com o mesmo objetivo fez duas 
viagens aos EUA, entre1927 e 1929. De volta ao Brasil, foi nomeado diretor de Instrução Pública do 
Rio de Janeiro, onde criou entre 1931 e 1935, uma rede municipal de ensino que ia da escola 
 
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primária à universidade. Perseguido pela ditadura Vargas, demitiu-se do cargo em 1936 e regressou 
à Bahia - onde assumiu a pasta da Educação em 1947. Sua atuação à frente do Instituto Nacional de 
Estudos Pedagógicos a partir de 1952, valorizando a pesquisa educacional no país, chegou a ser 
considerada tão significativa quanto a Semana da Arte Moderna ou a fundação da USP. Em 1964, 
deixou o instituto - que hoje leva o seu nome - e foi lecionar em universidades americanas, de onde 
voltou em 1965 para continuar atuando como membro do Conselho Federal de Educação. Morreu 
no Rio de Janeiro em março de 1971. 
Educação como meta política 
 
Fernando de Azevedo, reformador do ensino público, com normalistas 
da Escola Caetano de Campos: Manifesto da Escola Nova. 
 
 Nos anos 1920, com a crescente industrialização e a urbanização em todo o mundo, a neces-
sidade de preparar o país para o desenvolvimento levou um grupo de intelectuais brasileiros a inte-
ressar-se pela educação - vista como elemento central para remodelar o país. Os novos teóricos 
viam num sistema estatal de ensino livre e aberto, o único meio efetivo, de combater as desigual-
dades sociais. 
 Esse movimento ganhou força nos anos 1930, principalmente após a divulgação, em 1932, 
do "Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova", que consolidava a visão de um segmento da elite 
intelectual que, embora com diferentes posições ideológicas, vislumbrava a possibilidade de inter-
ferir na organização da sociedade brasileira, do ponto de vista da educação. Redigido por Fernando 
de Azevedo, o texto foi assinado por 26 intelectuais, dentre os quais: Anísio Teixeira, Afrânio Pei-
xoto, Lourenço Filho, Roquette Pinto, Delgado de Carvalho, Hermes Lima e Cecília Meireles. Ao ser 
lançado, em meio ao processo de reordenação política resultante da Revolução de 1930, o docu-
mento tornou-se o marco inaugural do projeto de renovação educacional do país. Além de constatar 
a desorganização do aparelho escolar, propunha que o Estado organizasse um plano geral de edu-
cação e defendia a bandeira de uma escola única, pública, laica, obrigatória e gratuita. O movimento 
reformador foi alvo da crítica forte e continuada da Igreja Católica, porque, naquela conjuntura, era 
uma concorrente muito forte do Estado, na expectativa de educar a população, e tinha sob o seu 
controle, a propriedade e a orientação de uma expressiva parcela das escolas da rede privada. 
 A atuação desses pioneiros estendeu-se por décadas, muitas vezes criticada pelos defenso-
res da escola particular e religiosa. Mas eles ampliaram as suas ações e influenciaram uma nova 
geração de educadores como Florestan Fernandes. Anísio Teixeira foi o mentor de duas universida-
des: a do Distrito Federal, no Rio de Janeiro (atual UERJ), que foi desmembrada pela ditadura de 
Getúlio Vargas, e a de Brasília, da qual era reitor em 1964. 
 Para pensar - as escolas comunitárias americanas inspiraram a concepção de ensino de 
tempo integral de Anísio Teixeira. No entanto, nos EUA a jornada dificilmente tem mais do que seis 
horas diárias. O conceito entre nós ampliou-se consideravelmente: escola de pelo menos oito horas 
e, no caso dos Cieps, uma instituição que deveria dar conta de todas as necessidades das crianças, 
até mesmo de cuidados maternos e de moradia. Numa realidade na qual os recursos são limitados, 
o problema é de prioridades e decisões difíceis: manter uma escola com esse modelo para uma 
https://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/JK/biografias/fernando_de_azevedo
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minoria ou manter um modelo menos ambicioso para a maioria? Afinal, Anísio também propunha 
uma escola para todos. 
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3.2. Antonio Gramsci, um apóstolo da emancipação das massas. 
 O filósofo italiano atribuía à escola a função de dar acesso à cultura das classes dominantes, 
para que todos pudessem ser cidadãos plenos. 
 
Antonio Gramsci 
 Cofundador do Partido Comunista Italiano, Antonio Gramsci (1891-1937) foi uma das refe-
rências essenciais do pensamento de esquerda no século XX. Embora comprometido com um pro-
jeto político que deveria culminar com uma revolução proletária, Gramsci distinguia-se dos seus 
pares por não acreditar em uma tomada do poder que não fosse precedida por mudanças de men-
talidades. Para ele, os agentes principais dessas mudanças seriam os intelectuais e um dos seus 
instrumentos mais importantes, a escola. 
 Alguns conceitos criados ou valorizados por Gramsci são, atualmente, de uso corrente em 
várias partes do mundo. Um deles é o de cidadania. Foi ele quem trouxe à discussão pedagógica a 
conquista da cidadania como um objetivo da escola. Ela deveria ser orientada para o que o pensador 
chamou de elevação cultural das massas, ou seja, livrá-las de uma visão de mundo que, por assentar-
se em preconceitos e tabus, predispõe à interiorização acrítica da ideologia das classes dominantes. 
 Ao contrário da maioria dos teóricos que se dedicaram à interpretação e à continuidade do 
trabalho intelectual do filósofo alemão Karl Marx (1818-1883), concentrando as suas análises nas 
relações entre a política e a economia, Gramsci deteve-se, particularmente, no papel da cultura e 
dos intelectuais nos processos de transformação histórica, surgindo deste contexto as suas ideias 
sobre a educação. 
 Para entendê-las, é preciso conhecer o conceito de hegemonia, um dos pilares do pensa-
mento gramsciano. Antes, deve lembrar-se que a maior parte da obra de Gramsci foi escrita na 
prisão e só veio a público depois da sua morte. Para despistar a censura fascista, Gramsci adotou 
uma linguagem cifrada, que se desenvolve em torno de conceitos originais (como bloco histórico, 
intelectual orgânico, sociedade civil e a citada hegemonia, para mencionar os mais célebres) ou de 
expressões novas em lugar de termos tradicionais (como filosofia da práxis para designar o mar-
xismo). Seus escritos têm forma fragmentária, com muitos trechos que apenas indicam reflexões a 
serem desenvolvidas. 
 A mente antes do poder - hegemonia significa, para Gramsci, a relação de domínio de uma 
classe social sobre o conjunto da sociedade, exercido por dois elementos: a força e o consenso. A 
força é exercida pelas instituições políticas e jurídicas e pelo controle do aparato policial militar; o 
consenso diz respeito, sobretudo à cultura. Trata-se de uma liderança ideológica conquistada entre 
a maioria da sociedade e formada por um conjunto de valores morais e regras de comportamento. 
Segundo Gramsci, "toda relação de hegemonia é necessariamente uma relação pedagógica", isto é, 
de aprendizado. 
 
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 A hegemonia é obtida, segundo Gramsci, por meio de uma luta "de direções contrastantes, 
primeiro no campo da ética, depois no da política". Ou seja, é necessário primeiro conquistar as 
mentes, depois o poder. Isso nada tem a ver com a propaganda ou a manipulação ideológica. Para 
Gramsci, a função do intelectual (e da escola) é mediar uma tomada de consciência (do aluno, por 
exemplo) que passa pelo autoconhecimento individual e implica reconhecer, nas palavras do pen-
sador, "o próprio valor histórico". 
 Acesso ao código dominante - o terreno da luta de hegemonias é a sociedade civil, que com-
preende instituições de legitimação do poder do Estado, como a Igreja, a escola, a família, os sindi-
catos e os meios de comunicação. Ao contrário do pensamento marxista tradicional, que tende a 
considerar essas instituições como reprodutoras mecânicas da ideologia do Estado, Gramsci via ne-
las a possibilidade do início das transformações, por intermédio do surgimento de uma nova men-
talidade ligada às classes dominadas. 
 Na escola prevista por Gramsci, as classes desfavorecidas poderiam inteirar-se dos códigos 
dominantes, a começar pela alfabetização. A construção de uma visão de mundo que desse acesso 
à condição de cidadão teria a finalidade inicial de substituir o que Gramsci chama de senso comum 
- conceitos desagregados, vindos de fora e impregnados de equívocos decorrentes da religião e do 
folclore. Com o termo folclore, o pensador designa tradições que perderam o significado, mas con-
tinuam se perpetuando. Para que o aluno adquira a criticidade, Gramsci defende para os primeiros 
anos de escola um currículo que lhe apresente noções instrumentais (ler, escrever, fazer contas, 
conhecer os conceitos científicos) e seus direitos e deveres de cidadão. 
 
Elogio do "ensino desinteressado" 
 
Saudação fascista diante da residência de Mussolini em 1938: escola como privilégio de classe. 
 Uma parte importante das reflexões de Gramsci sobre a educação foi motivada pela reforma 
empreendida por Giovanni Gentile, ministro da Educação de Benito Mussolini, que reservava aos 
alunos das classes altas o ensino tradicional, "completo", e aos das classes pobres uma escola vol-
tada, principalmente, para a formação profissional. Em reação, Gramsci defendeu a manutenção de 
"uma escola única inicial de cultura geral, humanista, formativa". Para ele, a Reforma Gentile visava 
predestinar o aluno a um determinado ofício, sem dar-lhe acesso ao "ensino desinteressado" que 
"cria os primeiros elementos de uma intuição do mundo, liberta de toda magia ou bruxaria". Ao 
contrário dos pedagogos da escola ativa, que defendiam a construção do aprendizado pelos estu-
dantes, Gramsci acreditava que, pelo menos nos primeiros anos de estudo, o professor deveria 
transmitir conteúdos aos alunos. A escola unitária de Gramsci é a escola do trabalho, mas não no 
sentido estreito do ensino profissionalizante, com o qual se aprende a operar. Em termos metafóri-
cos, não se trata de colocar um torno em sala de aula, mas de ler um livro sobre o significado, a 
história e as implicações econômicas do torno. 
 Biografia - nascido em Ales, na ilha da Sardenha, em 1891, numa família pobre e numerosa, 
Antonio Gramsci foi vítima, antes dos 2 anos, de uma doença que o deixou corcunda e prejudicou o 
seu crescimento. Na idade adulta, não media mais do que 1,50m e a sua saúde sempre foi frágil. 
Aos 21 anos, foi estudar letras em Turim, onde trabalhou como jornalista de publicações de es-
querda. Militou em comissões de fábrica e ajudou a fundar o Partido Comunista Italiano em 1921. 
Conheceu a mulher, Julia Schucht, em Moscou, para onde foi enviado como representante da Inter-
nacional Comunista. Em 1926, foi preso pelo regime fascista de Benito Mussolini, ficando célebre a 
 
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frase dita pelo juiz que o condenou: "Temos que impedir esse cérebro de funcionar durante 20 
anos". Gramsci cumpriu 10 anos, morrendo em uma clínica de Roma em 1937. Na prisão, escreveu 
os textos reunidos em Cadernos do Cárcere e Cartas do Cárcere. A obra de Gramsci inspirou o euro-
comunismo - a linha democrática seguida pelos partidos comunistas europeus, na segunda metade 
do século 20 - e teve grande influência no Brasil nos anos 1970 e 1980. 
 A experiência prática das contradições - durante a sua curta vida, Gramsci testemunhou de 
perto os dois extremos totalitários do século XX. Conheceu em Moscou a Revolução Russa no calor 
dos seus primeiros anos e, pouco tempo depois, foi uma das vozes pioneiras a denunciar a degene-
ração da política soviética para a tirania, sob Josef Stalin. No outro extremo, a ditadura fascista em 
seu país natal fez de Gramsci um alvo precoce de perseguição, que resultou em seu aprisionamento. 
A trajetória do pensador pela Itália durante a infância e a juventude - do sul atrasado, camponês e 
tradicionalista ao norte industrial onde se engajou na política - também não podia ter sido mais 
emblemática das contradições do seu tempo. A lucidez com que Gramsci refletiu sobre essas expe-
riências fez o seu pensamento sobreviver, não só a ele mesmo, como ao próprio socialismo real, 
como era chamado o regime característico do conjunto de países comunistas do Leste Europeu, que 
desmoronou em bloco na virada dos anos 1980 para os anos 1990. Seu pensamento, que havia sido 
uma alternativa ao marxismo predominante nos meios acadêmicos de todo o mundo até então, 
continua atual, já que não conflita com o sistema democrático. 
 Para pensar - muitos pensadores clássicos da educação, entre eles Comênio (1592-1670) e 
Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), subordinavam o processo pedagógico à natureza. A própria 
evolução das crianças daria conta de grande parte do seu aprendizado. Gramsci tinha outra ideia. 
"A educação é uma luta contra os instintos ligados às funções biológicas elementares, uma luta 
contra a natureza, para dominá-la e criar o ser humano ‘atual’ à sua época", escreveu. Você con-
corda com ele ou considera equivocada a tese de que a cultura distancia o ser humano da natureza? 
Ou será possível conciliar as duas correntes de pensamento? 
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3.3. Burrhus Frederic Skinner, o cientista do comportamento e do aprendizado. 
 Para o psicólogo behaviorista norte-americano, a educação deve ser planejada passo a 
passo, de modo a obter os resultados desejados para a "modelagem" do aluno. 
 
B. F. Skinner 
 Nenhum pensador ou cientista do século XX levou tão longe a crença na possibilidade de 
controlar e modelar o comportamento humano como o norte-americano Burrhus Frederic Skinner 
(1904-1990). Sua obra é a expressão mais célebre do behaviorismo, corrente que dominou o pen-
samento e a prática da psicologia, em escolas e consultórios, até os anos de 1950, que restringe o 
seu estudo ao comportamento (behavior, em inglês), tomado como um conjunto de reações dos 
organismos aos estímulos externos. Seu princípio é que só é possível teorizar e agir sobre o que é 
cientificamente observável, descartando, com isso, os conceitos e as categorias centrais para outras 
correntes teóricas, como a consciência, a vontade, a inteligência, a emoção e a memória, como es-
tados mentais ou subjetivos. 
 
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 Os adeptos do behaviorismo costumam interessar-se pelo processo de aprendizado como 
um agente de mudança do comportamento. Skinner revela em várias passagens a confiança no pla-
nejamento da educação, com base em uma ciência do comportamento humano,como possibilidade 
de evolução da cultura. 
 Condicionamento operante - o conceito chave do pensamento de Skinner é o de condicio-
namento operante, que ele acrescentou à noção de reflexo condicionado, formulada pelo cientista 
russo Ivan Pavlov. Os dois conceitos estão essencialmente ligados à fisiologia do organismo, seja 
animal ou humano, como uma reação a um estímulo casual: um mecanismo que premia uma deter-
minada resposta de um indivíduo até ele ficar condicionado a associar a necessidade à ação. É o 
caso do rato faminto que, numa experiência, percebe que ao acionar uma determinada alavanca 
levará ao recebimento de comida, levando-o a repetir o movimento, a cada vez, que quiser saciar a 
sua fome. 
 A diferença entre o reflexo condicionado e o condicionamento operante é que o primeiro é 
uma resposta a um estímulo puramente externo; o segundo, o hábito gerado por uma ação do in-
divíduo. No comportamento respondente (de Pavlov), a um estímulo (S) segue-se uma resposta (R), 
e, no comportamento operante (de Skinner), o ambiente é modificado e produz consequências que 
agem de novo sobre ele, alterando a probabilidade de ocorrência futura semelhante. 
 O condicionamento operante é um mecanismo de aprendizagem de um novo comporta-
mento - um processo que Skinner chamou de modelagem. O instrumento fundamental de modela-
gem é o reforço - a consequência de uma ação quando ela é percebida por quem a pratica. Para o 
behaviorismo em geral, o reforço pode ser positivo (uma recompensa) ou negativo (ação que evita 
uma consequência indesejada). Skinner considerava reforço, apenas, as contingências de estímulo. 
"No condicionamento operante, um mecanismo é fortalecido no sentido de tornar uma resposta 
mais provável, ou melhor, mais frequente", escreveu o cientista. 
 Sem livre-arbítrio - segundo Skinner, a ciência psicológica - e também o senso comum - cos-
tumava, antes do aparecimento do behaviorismo, apelar para explicações baseadas nos estados 
subjetivos por causa da dificuldade de verificar as relações do condicionamento operante - ou seja, 
todas as circunstâncias que produzem e mantêm a maioria dos comportamentos dos seres huma-
nos. Isso porque elas formam cadeias muito complexas, que desafiam as tentativas de análise, se 
elas não forem baseadas em métodos rigorosos de isolamento das variáveis. 
 Nos usos que projetou para as suas conclusões científicas - em especial na educação -, Skin-
ner pregou a eficiência do reforço positivo, sendo, em princípio, contrário a punições e a esquemas 
repressivos. Ele escreveu um romance, Walden II, que projeta uma sociedade considerada por ele 
como a ideal, em que um amplo planejamento global, incumbido de aplicar os princípios do reforço 
e do condicionamento, garantiria uma ordem harmônica, pacífica e igualitária. Num dos seus livros 
mais conhecidos, Além da Liberdade e da Dignidade, ele rejeitou noções como a do livre-arbítrio e 
defendeu que todo comportamento é determinado pelo ambiente, embora a relação do indivíduo 
com o meio seja de interação, e não passiva. Para Skinner, a cultura humana deveria rever conceitos 
como os que ele enuncia no título da obra. 
 Máquinas para fazer o aluno estudar - a Educação foi uma das preocupações centrais de 
Skinner, à qual ele se dedicou com os seus estudos sobre a aprendizagem e a linguagem. No livro 
Tecnologia do Ensino, de 1968, o cientista desenvolveu o que chamou de máquinas de aprendiza-
gem - a organização de material didático de maneira que o aluno o pudesse utilizar sozinho, rece-
bendo estímulos, enquanto avançava no conhecimento. Grande parte dos estímulos, baseava-se na 
satisfação de dar respostas corretas aos exercícios propostos. A ideia começa a ser aplicada de modo 
sistemático e influenciou procedimentos da educação norte-americana e, por todo o mundo. 
 A partir de março de 2020, houve no Brasil, uma grande aceleração dessas metodologias no 
ensino, propiciada pelo uso popular da Internet e das tecnologias educacionais, além de ter tido, 
uma profunda deflagração, causada pelas necessidades do isolamento social, a que a pandemia do 
 
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Coronavírus levou a população mundial, nacional e local, precisando reagir ao que Skinner conside-
rava como um sistema escolar fracassado, por basear-se na presença obrigatória, sob pena de pu-
nição. Ele defendia que se dessem aos alunos "razões positivas" para estudar. Para Skinner, o ensino 
deve ser planejado para levar o aluno a emitir comportamentos progressivamente próximos do ob-
jetivo final, sem que para isso precise cometer erros. A ideia é que a máquina de aprendizado se 
ocupe das questões factuais e deixe ao professor a tarefa fundamental de ensinar o aluno a pensar. 
 Biografia - Burrhus Frederic Skinner nasceu em Susquehanna, no estado norte-americano da 
Pensilvânia, em 1904. Criado num ambiente de disciplina severa foi um estudante rebelde, cujos 
interesses, na adolescência, eram a poesia e a filosofia. Formou-se em língua inglesa na Universi-
dade de Nova York antes de redirecionar a carreira para a psicologia, que cursou em Harvard - onde 
tomou contato com o behaviorismo. Seguiram-se anos dedicados a experiências com ratos e pom-
bos, paralelamente à produção de livros. O método desenvolvido para observar os animais de labo-
ratório e as suas reações aos estímulos levou-o a criar pequenos ambientes fechados que ficaram 
conhecidos como caixas de Skinner, depois adotadas para experimentos pela indústria farmacêu-
tica. Quando nasceu a sua filha, Skinner criou um berço climatizado, o que originou um boato de 
que a teria submetido a experiências semelhantes às que fazia em laboratório. Em 1948, aceitou o 
convite para ser professor em Harvard, onde ficou até o fim da vida. Morreu em 1990, em ativa 
militância a favor do behaviorismo. 
 
Comportamento condicionado em laboratório 
 
Pombo tem o seu comportamento condicionado em laboratório: controle e planejamento 
 Precursores da psicologia, como o filósofo norte-americano William James (1842-1910), já 
haviam previsto a utilidade de um ramo da ciência que estudasse os comportamentos puramente 
externos, mas a psicologia comportamental (behaviorismo) - como a conhecemos - começou 
mesmo com o médico russo Ivan Pavlov (1849-1936). Motivado por experiências com cães, Pavlov 
criou a teoria dos reflexos condicionados. Foi o primeiro cientista a trabalhar na área psicológica que 
não se utilizou de referências a estados subjetivos como instrumento teórico. O fundador do beha-
viorismo como escola, porém, foi o psicólogo norte-americano John B. Watson (1878-1958), que 
formulou as estritas exigências metodológicas que deveriam nortear os seus seguidores. O compro-
misso de verificação concreta de hipóteses e a recusa da introspecção aproximam o ideário de Wat-
son do positivismo nas ciências humanas. Watson foi o principal inspirador de Skinner, que, por sua 
vez, foi o maior divulgador do behaviorismo, prevendo a utilização dos seus princípios na psicotera-
pia, na educação e até na formulação de políticas públicas. O behaviorismo clássico abraçou a ideia 
de que todo comportamento humano é infalivelmente controlável por meio do padrão de estímulo-
resposta. Mais recentemente, o princípio da infalibilidade estatística foi substituído pelo da proba-
bilidade. No imaginário ficcional do século XX, a ênfase nos conceitos de controle e planejamento 
aproximou o behaviorismo e as táticas dos regimes totalitários - a terapia behaviorista, por exemplo, 
usou comumente choques elétricos e substâncias químicas para condicionar comportamentos. Al-
gumas das principais metáforas do “terror de Estado” fizeram referências a métodos behavioristas, 
como os romances 1984 (de George Orwell) e A Laranja Mecânica (de Anthony Burgess, adaptadopara o cinema por Stanley Kubrick). 
 
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 O livro de Orwell começa assim: “Era um dia frio e luminoso de abril, e os relógios davam 13 
horas.”, omite o ano da ação, mas isso seria redundante, pois ele dá nome à obra: “1984”. Só a 
menção ao título desencadeava uma avalanche de associações mentais: comunismo, polícia política, 
nazifascimo, tortura… O livro ganhou fama por tratar de forma ficcional de uma das grandes mazelas 
contemporâneas, o totalitarismo. 
 Escrito por George Orwell e publicado em 1949, o texto nasceu destinado à polêmica. Foi 
traduzido em 65 países, virou minissérie, filmes, inspirou quadrinhos, mangás e até uma ópera. Em 
1999, a produtora holandesa Endemol batizou o seu reality show (formato que chegou à TV nos 
anos 1970), de Big Brother, o mais sinistro personagem, ou melhor, a entidade do livro. O pai da 
ideia, John de Mol, nega de pés juntos a inspiração, mas há outras associações possíveis além do 
nome do programa. A origem do título 1984 é controversa. Orwell supostamente queria “O Último 
Homem da Europa”, mas o seu editor Frederick Warburg insistiu que trocasse por algo mais comer-
cial. O texto foi concluído em 1948 e o nome traz os dois dígitos finais invertidos, como uma forma 
de dizer que a distopia descrita, não era uma ameaça distante. 
 O enredo tem Londres como cenário, na Oceânia, onde tudo gira em torno do Grande Irmão. 
“Quarenta e cinco anos, de bigodão preto e feições rudemente agradáveis”, o Big Brother é o líder 
máximo. Assumiu o poder depois de uma guerra de escala global (análoga à II Guerra Mundial), com 
mais explosões atômicas, eliminando as nações e criando três grandes estados transcontinentais 
totalitários: a Oceânia, que reúne a ex-Inglaterra, as ex-Américas, a ex-Austrália e a Nova Zelândia 
e parte da África. É um mundo sombrio e opressivo. Cartazes espalhados pelas ruas mostram a figura 
bisonha da autoridade suprema e o slogan: “O Grande Irmão está de olho em você”. E está mesmo, 
literalmente, graças às “teletelas”, que estão espalhadas em todos os lugares públicos e nos recan-
tos mais íntimos das residências particulares, como uma espécie de televisor capaz de monitorar, 
gravar e espionar a população, como um espelho duplo. 
 Winston Smith é o protagonista da obra: funcionário do Departamento de Documentação 
do Ministério da Verdade, um dos quatro ministérios que governam Oceânia, tendo a função de 
falsificar registros históricos, a fim de moldar o passado à luz dos interesses do presente tirânico 
(prática, aliás, comum na União Soviética, da época). 
 A opressão era física e mental: a Polícia das Ideias atuava como uma ferrenha patrulha do 
pensamento. Relações amorosas estavam entre as muitas proibições. Nesse cenário de submissão 
onde não há mais leis, com inúmeras regras determinadas pelo Partido, ninguém chegou a ver o 
Grande Irmão em pessoa (O tirano mais amedrontador é também o mais abstrato.). 
 O personagem principal detesta o sistema, mas evita desafiá-lo além das páginas do seu di-
ário, mas o amor muda tudo: ao se apaixonar por Júlia, funcionária do Departamento de Ficção, o 
sentimento transgressor o faz acreditar que uma rebelião é possível. Mas combater o regime não é 
nada fácil e a “reeducação” dos amantes será brutal, enredada em uma trama política. 
 
 Para pensar - ainda que Skinner considerasse importante levar em conta as diferenças entre 
os alunos de um mesmo professor, o behaviorismo baseia-se, fundamentalmente, na previsibilidade 
das reações aos estímulos e reforços. Os seus objetivos educacionais buscam resultados definidos 
antecipadamente, para que seja possível, diante de uma criança ou adolescente, projetar a mode-
lagem de um adulto. Você considera importante, como professor, saber de antemão exatamente o 
que deseja dos seus alunos? É possível planejar o aprendizado em detalhes? 
________________________________________________________________________________ 
3.4. Comênio, o pai da didática moderna. 
 Jan Amos Komenský, em latim, Iohannes Amos Comenius; em português, João Amós Comênio, 
filósofo tcheco que combateu o sistema medieval, defendeu o ensino de "tudo para todos" e foi o 
primeiro teórico a respeitar a inteligência e os sentimentos da criança. 
 
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 Quando se fala de uma escola em que as crianças são respeitadas como seres humanos do-
tados de inteligência, aptidões, sentimentos e limites, logo pensamos em concepções modernas de 
ensino. Também acreditamos que o direito de todas as pessoas - absolutamente todas - à educação 
é um princípio que só surgiu há algumas dezenas de anos. De fato, essas ideias consagraram-se 
apenas no século XX, e assim mesmo, não em todos os lugares do mundo. Mas elas já eram defen-
didas em pleno século XVII por Comênio (1592-1670), o pensador tcheco que é considerado o pri-
meiro grande nome da moderna história da educação. 
 Didactica Magna é a obra mais importante de Comênio, marcando o início da sistematização 
da pedagogia e da didática no Ocidente, à qual o autor dedicou-se ao longo da sua vida, com grande 
ambição, chamando a sua didática de ‘magna’ porque ele não queria uma obra restrita, localizada; 
precisava ser grande, como o mundo que estava sendo descoberto naquele momento, com a ex-
pansão do comércio e das navegações. 
 No livro, o pensador realiza uma racionalização de todas as ações educativas, indo da teoria 
didática até as questões do cotidiano da sala de aula, considerando que a prática escolar, deveria 
imitar os processos da natureza. Nas relações entre professor e aluno, seriam consideradas as pos-
sibilidades e os interesses da criança. O professor passaria a ser visto como um profissional, não um 
missionário, e seria bem remunerado por isso; além disso, a organização do tempo e do currículo 
levariam em conta os limites do corpo e a necessidade, tanto dos alunos quanto dos professores, 
de ter outras atividades. 
Ruptura com a escolástica 
 
 
Gravura do próprio Comênio para um dos seus livros de texto: aprender brincando. 
 
 Comênio era cristão protestante e pertencia ao grupo religioso Irmãos Boêmios, ao qual se 
manteve vinculado por toda a vida, tornando-se, em 1648, bispo dos morávios. Embora profunda-
mente religioso, o pensador propôs uma ruptura radical com o modelo de escola até então prati-
cado pela Igreja Católica, que era voltado apenas para a elite e dedicado, primordialmente, para os 
estudos abstratos, porque ainda vigoravam as doutrinas escolásticas da Idade Média, subordinando 
as questões teóricas à teologia cristã. 
 Comênio não foi o único pensador do seu tempo a combater o pedantismo literário e o sa-
dismo pedagógico, mas ousou ser o principal teórico de um modelo de escola que deveria ensinar 
"tudo a todos" aí incluídos os portadores de deficiência mental e as meninas, que, na época, eram 
alijados da educação. Defendia o acesso irrestrito à escrita, à leitura e ao cálculo, para que todos 
pudessem ler a Bíblia e comerciar, respondendo assim, a duas urgências do seu tempo: o apareci-
mento da burguesia mercantil, nas cidades europeias, e o direito, reivindicado pelos protestantes, 
à livre interpretação dos textos religiosos, proibida pela Igreja Católica. 
 A obra de Comênio corresponde também a outras novidades, entre elas "o despertar de uma 
nova concepção de criança", tratando-a, em seus livros com muita delicadeza, num tempo em que 
a escola existia sob a égide da palmatória, e a educação era vista e praticada como um castigo e 
não oferecia elementos para que depois as pessoasse situassem de forma mais ampla na sociedade. 
Comênio reagiu a esse quadro com uma pergunta: por que não se aprende brincando?" 
 Salvação da alma - sob a influência de seitas protestantes e do filósofo inglês Francis Bacon 
(1561-1626), Comênio acreditava que a salvação da alma poderia ser alcançada durante a vida ter-
rena e que o caminho para isso poderia ter a ajuda da ciência. Para ele, a criatura humana corres-
pondia ao ideal de perfeição. Ele acreditava que, por ser dotado de razão, o ser humano pode en-
tender a si e a todas as coisas. Portanto, deve dedicar-se a aprender e a ensinar. Seguindo esse 
 
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pensamento, o educador conclui que o mais importante na vida não é a contemplação e sim a ação, 
o "fazer". 
 No pensamento humanista do pedagogo tcheco, a instrução e o trabalho diferenciavam o 
ser humano burguês do ser humano feudal. Em sua trajetória, o novo indivíduo deveria imitar a 
natureza, porque, emulando Deus e respeitando as aptidões de cada um, não haveria possibilidade 
de erro. Comênio adotou o método empírico de explorar o mundo (de Bacon), em contraposição às 
verdades impostas pelo ensino medieval. Pela experimentação, ele acreditava que todos poderiam 
vir a enxergar a harmonia do universo sob o caos aparente. Comênio queria mudar a escola com a 
didática e a sociedade com a educação, Era um grande idealista. 
 Biografia - o nome Comênio é o aportuguesamento da assinatura latina (Comenius) de Jan 
Amos Komensky, nascido em 1592 em Nivnice, Morávia (então domínio dos Habsburgos, hoje Re-
pública Tcheca). O pensador Comênio foi filho único de um casal de membros do grupo protestante 
Irmãos Boêmios. Na Universidade de Heidelberg (Alemanha), entusiasmou-se com as ideias de filó-
sofos que criavam uma concepção de ciência baseada no empirismo. Seguiu uma carreira religiosa 
e teve de fugir para a Polônia quando, no início da Guerra dos 30 Anos, em 1618, o rei Ferdinando 
II decidiu reimpor o catolicismo na Boêmia. Sua revolta com a situação levou-o a escrever obras 
filosóficas e pedagógicas satirizando a ordem vigente e propondo mudanças radicais, ideias que 
seduziram pensadores na Inglaterra, que o convidaram a trabalhar no país, mas o projeto foi abor-
tado pela eclosão da Guerra Civil Inglesa, em 1642. Tentativas de reforma escolar, a pedido dos 
governos da Suécia e da Hungria, acabaram fracassando - em parte por causa da insistência do pen-
sador em divulgar a sua "pansofia", sem sucesso - e ele voltou para a Polônia. Comênio teve nova-
mente de fugir de uma guerra civil e estabeleceu-se em Amsterdã, onde permaneceu até morrer, 
em 1670. Por essa época, os seus livros de texto ilustrados para o aprendizado de línguas e ciências 
tinham se tornado uma bem-sucedida novidade nas escolas da Europa. 
 Em busca da harmonia universal - Comênio viveu a maior parte da vida cercado de guerras. 
Algumas delas, como a Guerra dos 30 Anos, de protestantes contra católicos, diziam-lhe respeito 
diretamente. Toda a sua obra foi marcada profundamente por isso, uma vez que o fim último do 
seu pensamento era a compreensão universal, que uniria toda a humanidade. Ele perseguiu desde 
a juventude, a unificação da totalidade do conhecimento humano, porque imaginava que ele era 
finito e imutável. A construção de uma enciclopédia do saber e a sua adaptação às capacidades 
infantis são os grandes temas da pedagogia de Comênio; para sustentá-las ele criou uma base filo-
sófica que denominou "pansofia", a procura de um princípio básico que harmonizasse todo o saber. 
Ao contrário do seu pensamento educacional, que suscitou interesse pela Europa afora, a pansofia 
não teve seguidores. 
 Para pensar - A maior contribuição de Comênio para a educação dos dias de hoje é a ideia 
de trazer a realidade social para a sala de aula, fazendo uso dos meios tecnológicos mais avançados 
à disposição. De tão fascinado pela invenção da imprensa e pela possibilidade de disseminação do 
conhecimento que ela representava, Comênio criou a expressão "didacografia" para designar o mé-
todo universal de ensino que ele pretendia inaugurar. Nos dias de hoje, a tecnologia da informação 
seria capaz de realizar essa revolução? 
 
Gráficos do século XVI na Itália, em gravura da época: a técnica a serviço do saber. 
 
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3.5. Édouard Claparède, um pioneiro da psicologia infantil. 
 
 Édouard Claparède é um cientista suíço, que defendia a necessidade de estudar o funciona-
mento da mente infantil e de estimular na criança, um interesse ativo pelo conhecimento. 
 Na história da educação, o nome do psicólogo suíço Édouard Claparède (1873-1940) encon-
tra-se em um ponto de confluência de várias correntes de pensamento. Em sua formação, ele ab-
sorveu influências tanto da filosofia como da ciência da época. A sua obra favoreceu o desenvolvi-
mento de duas das mais importantes linhas educacionais do século XX: a Escola Nova, cuja repre-
sentante mais conhecida foi Maria Montessori (1870-1952), e o cognitivismo de Jean Piaget (1896-
1980), que foi seu discípulo. 
 Muitos pensadores, anteriores a Claparède, pregaram que na prática pedagógica era impor-
tante levar-se em conta os processos mentais e a evolução das crianças, mas o faziam de um ponto 
de vista, eminentemente, intuitivo; ao contrário, Claparède tinha formação em medicina e preten-
deu construir uma teoria científica da infância. 
 Na introdução do seu livro Psicologia da Criança e Pedagogia Experimental, o psicólogo diz 
que o ensino precisaria basear-se no conhecimento das crianças tanto quanto a horticultura se ba-
seia no conhecimento das plantas, e, a educação deveria passar por uma ‘revolução copernicana’, 
deixando de ter o professor como centro para gravitar em torno do aluno. 
 Adequação ao ambiente - Claparède defendia uma abordagem funcionalista da psicologia, 
pela qual o ser humano é, acima de tudo, um organismo que "funciona". Os fenômenos psicológicos, 
para ele, deviam ser abordados "do ponto de vista do papel que exercem na vida, do seu lugar no 
padrão geral de comportamento num determinado momento". Com base nisso, o pensamento é 
tido como uma atividade biológica a serviço do organismo humano, que é acionado diante de situ-
ações com as quais não se pode lidar por meio de comportamento reflexo. 
 Claparède defendia o estudo dos processos psicológicos como funções de adaptação ao am-
biente, raciocínio que o levou a formular a lei da necessidade e do interesse, ou princípio funcional, 
que o tornou conhecido. Segundo ela, toda a atividade desenvolvida pela criança é sempre suscitada 
por uma necessidade a ser satisfeita e pela qual ela está disposta a mobilizar as suas energias. O 
interesse é considerado a tradução psicológica da necessidade do sujeito, cabendo ao professor 
colocar o aluno na situação adequada para que o seu interesse seja despertado e permitir que ele 
adquira o conhecimento que vá ao encontro do que procura. 
 "É a necessidade que põe em movimento os indivíduos - animais e seres humanos - e que 
faz vibrar os estímulos interiores para as suas atividades", escreveu Claparède. "É isso que se pode 
notar em todo lugar e sempre, exceto, é verdade, nas escolas, porque estas estão fora da vida.", 
concluiu. 
 Aprendizado ativo - Claparède criticava a escola do seu tempo com os mesmos argumentos 
do filósofo norte-americano John Dewey (1859-1952) - com quem compartilhava a pregação por 
uma escolaque chamavam de "ativa", na qual a aprendizagem dá-se pela resolução de problemas - 
e dos pedagogos do movimento da Escola Nova: todos condenavam a escola tradicional por consi-
derar o aluno como receptáculo de informações e defendiam a prioridade da educação sobre a ins-
trução. "O saber não tem nenhum valor funcional e não é um fim em si mesmo", defendia Cla-
parède. 
 Surge com esses pensadores a noção de que a atividade, e não a memorização é o vetor do 
aprendizado. Daí a importância que Claparède conferia à brincadeira e ao jogo, que seriam recursos 
na estratégia de despertar, no ambiente da escola, as necessidades e os interesses do aluno. "Seja 
qual for a atividade que se queira realizar na sala de aula, deve-se encontrar um meio de apresentá-
la como um jogo", sugeriu Claparède. Ele sustentava a ideia, totalmente nova para a sua época, de 
que o sujeito psicológico é um sujeito ativo. Segundo o psicólogo, conforme a criança cresce, a ideia 
de jogo vai sendo substituída pela de trabalho, seu complemento natural. 
 
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 Como os demais defensores da escola ativa, Claparède condenava o ensino do seu tempo 
por não dar suficiente infraestrutura aos educadores para uma prática profissional metódica, am-
parada pela ciência e que permitisse a atualização constante. Mas ele tinha uma visão bem mais 
utilitária da escola do que seus pares: em vez de dar à criança condições de viver da melhor forma 
possível a infância, ele acreditava que a escola deveria priorizar o "rendimento" do aluno, ou seja, 
justificar os recursos fartos que, naquela época, os governos europeus começavam a canalizar para 
a educação. A escola, segundo Claparède, deveria formar bons quadros profissionais para servir a 
uma sociedade que investia nessa formação. O cientista defendia até uma atenção diferenciada 
para os estudantes que se revelassem mais aptos, de tal forma que pudessem ser submetidos a 
exigências maiores em classes constituídas apenas por "bons alunos". 
 Escolas talhadas para os alunos - Claparède justificava a sua proposta de uma "Escola sob 
medida" (título de um de seus livros) dizendo que, na impossibilidade de haver uma escola para 
cada criança ou para cada tipo de inteligência, o sistema mais próximo disso seria o que permitisse 
a cada aluno "reagrupar o mais livremente possível os elementos favoráveis ao desenvolvimento 
das suas condutas pessoais". Para isso, o psicólogo pregava a necessidade de reduzir-se o currículo 
obrigatório a conteúdos suficientes para a transmissão de um conhecimento que constituísse "uma 
espécie de legado espiritual de uma mesma geração", deixando a maior parte do período letivo para 
atividades escolhidas pelo próprio aluno. 
 Claparède recomendava ainda a adoção de outras estratégias - isoladamente ou combinadas 
- para o melhor aproveitamento das potencialidades intelectuais dos alunos, como as classes para-
lelas: uma para os estudantes mais inteligentes, outra para aqueles com maior dificuldade de apren-
dizado; e, as classes móveis: que dariam a possibilidade de um mesmo aluno acompanhar diferentes 
disciplinas em ritmos diferentes, mais acelerados ou mais lentos, de acordo com suas aptidões. 
 Biografia - Édouard Claparède nasceu em Genebra, Suíça, em 1873, numa tradicional família 
calvinista. Logo depois de formar-se em medicina, direcionou sua carreira para o campo da psicolo-
gia experimental. Alguns dos seus estudos influenciaram a teoria psicanalítica de Sigmund Freud 
(1856-1939). Em 1905, publicou Psicologia da Criança e Pedagogia Experimental, que teve grande 
repercussão. Em 1912, criou o Instituto Jean-Jacques Rousseau (ou Academia de Genebra), para o 
estudo da psicologia infantil e a sua aplicação no ensino. Seu trabalho foi continuado pelo discípulo 
Jean Piaget, que, como chefe do instituto, reformulou-o e integrou-o à Universidade de Genebra. 
 Em 1924, Claparède foi um dos redatores do primeiro esboço de uma carta internacional dos 
direitos da criança e, no ano seguinte, foi cofundador do Escritório Internacional de Educação, hoje 
órgão da Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (Unesco). Em 1930, o 
psicólogo esteve no Brasil a convite de uma ex-aluna, a educadora Helena Antipoff, de Minas Gerais, 
e aqui terminou de escrever um de seus principais livros, A Educação Funcional. Morreu em Genebra 
em 1940. 
O crescimento como adaptação contínua 
 
 
A teoria da evolução das espécies de Charles Darwin 
influenciou Claparède e toda uma geração de cientistas. 
 
 A infância estava em alta como objeto de investigação científica nas últimas décadas do sé-
culo XIX. De um lado, a urbanização, a sofisticação dos processos industriais e a disseminação das 
redes públicas de ensino criavam um interesse inédito pelas crianças; de outro, as ciências da 
 
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natureza viviam uma fase de euforia sob o impacto das descobertas de Charles Darwin (1809-1882). 
Foi o próprio Darwin o primeiro cientista a dedicar-se ao estudo do desenvolvimento das crianças, 
quando, em 1840, começou a observar e anotar sistematicamente o processo de crescimento de 
um de seus filhos. Trabalhos de acompanhamento semelhantes, típicos da psicologia experimental, 
foram aprofundados por outros pioneiros do estudo da criança, como o norte-americano Stanley 
Hall (1844-1924). Claparède faz parte dessa linhagem e é um típico representante da psicologia in-
fluenciada pela biologia e pelo evolucionismo, para quem o conceito de vida corresponde a um pro-
cesso de adaptação contínuo, guiado pela lógica da utilidade e da eficiência. 
 Para Claparède, assim como para os demais representantes do movimento da Escola Nova, 
o desenvolvimento de cada ser humano e de toda a espécie significa uma luta ou uma procura pela 
conservação da vida, o que ocorre pela interação com o ambiente. Ao longo do século XX, a infância 
seria vista segundo outros parâmetros por diferentes escolas de pensamento. 
 Para pensar - com a sua abordagem funcionalista, Claparède foi um dos primeiros cientistas 
a chegar a uma conclusão a que outros pensadores, de diferentes escolas, também chegaram: o que 
diferencia o ser humano dos outros animais é a capacidade de transformar a natureza (e os ambi-
entes que o cercam em geral). Isso é que produz a cultura. Portanto, é preciso promover atividades 
na escola para que as crianças construam o seu acesso ao aprendizado. Você, professor, costuma 
ter isso em mente? Você tem o hábito de observar que tipo de atividades fazem com que os seus 
alunos transformem as necessidades em interesse? E costuma dar condições para que eles possam 
satisfazer a curiosidade? 
________________________________________________________________________________ 
 
3.6. Emilia Ferreiro, a estudiosa que revolucionou a alfabetização 
 
 A psicolinguista argentina desvendou os mecanismos pelos quais as crianças aprendem a 
ler e a escrever, o que levou os educadores a rever, radicalmente, os seus métodos. 
 
 
Emilia Ferreiro 
 
 Nenhum nome teve mais influência sobre a educação brasileira nos últimos trinta (30) anos 
do que o da psicolinguista argentina Emilia Ferreiro. A divulgação dos seus livros no Brasil, a partir 
de meados dos anos 1980, causou um grande impacto sobre a concepção que se tinha do processo 
de alfabetização, influenciando as próprias normas do governo para a área, expressas nos Parâme-
tros Curriculares Nacionais - PCN’s. As obras de Emilia - Psicogênese da Língua Escrita é a mais im-
portante - não apresentam nenhum método pedagógico,mas revelam os processos de aprendizado 
das crianças, levando a conclusões que puseram em questão os métodos tradicionais de ensino da 
leitura e da escrita, fazendo com que a história da alfabetização pode ser dividida em antes e depois 
de Emilia Ferreiro. 
 Emilia Ferreiro tornou-se uma espécie de referência para o ensino brasileiro e o seu nome 
passou a ser ligado ao construtivismo, campo de estudo inaugurado pelas descobertas a que chegou 
o biólogo suíço Jean Piaget (1896-1980), na investigação dos processos de aquisição e elaboração 
do conhecimento pela criança - ou seja, de que modo ela aprende. As pesquisas de Emilia Ferreiro, 
que estudou e trabalhou com Piaget, concentram o foco nos mecanismos cognitivos relacionados à 
leitura e à escrita. De maneira equivocada, muitos consideram o construtivismo um método. 
 
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 Tanto as descobertas de Piaget como as de Emilia, levam à conclusão de que as crianças têm 
um papel ativo no aprendizado. Elas constroem o próprio conhecimento - daí a palavra construti-
vismo e a principal implicação dessa conclusão para a prática escolar é transferir o foco da escola - 
e da alfabetização em particular - do conteúdo ensinado para o sujeito que aprende, ou seja, o 
aluno, porque, até então, os educadores só se preocupavam com a aprendizagem quando a criança 
parecia não aprender e, a educadora Emilia Ferreiro inverteu essa ótica com resultados surpreen-
dentes.". 
 O princípio de que o processo de conhecimento por parte da criança deve ser gradual cor-
responde aos mecanismos deduzidos por Piaget, segundo os quais, cada salto cognitivo depende de 
uma assimilação e de uma reacomodação dos esquemas internos, que, necessariamente, levam 
tempo. É por utilizar esses esquemas internos, e não, simplesmente, repetir apenas o que ouvem, 
que as crianças interpretam o ensino recebido. No caso da alfabetização, isso implica numa trans-
formação da escrita convencional dos adultos. Para o construtivismo, nada mais revelador do fun-
cionamento da mente de um aluno do que os seus supostos erros, porque evidenciam como ele 
"releu" o conteúdo aprendido. O que as crianças aprendem não coincide com aquilo que lhes foi 
ensinado. 
 Compreensão do conteúdo - com base nesses pressupostos, Emilia Ferreiro critica a alfabe-
tização tradicional, porque julga a prontidão das crianças para o aprendizado da leitura e da escrita 
por meio de avaliações da percepção (capacidade de discriminar sons e sinais, por exemplo) e da 
motricidade (coordenação, orientação espacial etc.). 
 Dessa forma, dá-se peso excessivo para um aspecto exterior da escrita (saber desenhar as 
letras), deixando-se de lado as suas características conceituais, ou seja: a compreensão da natureza 
da escrita e a sua organização. Para os construtivistas, o aprendizado da alfabetização não ocorre 
desligado do conteúdo da escrita. 
 É por não levar em conta o ponto mais importante da alfabetização, que os métodos tradi-
cionais insistem em introduzir os alunos à leitura com palavras aparentemente simples e sonoras 
(como babá, bebê, papa), mas que, do ponto de vista da assimilação das crianças, simplesmente, 
não se ligam a nada. Segundo o mesmo raciocínio equivocado, o contato da criança com a organi-
zação da escrita é adiado para quando ela já for capaz de ler as palavras isoladas, embora as relações 
que ela estabelece com os textos inteiros, sejam enriquecedoras desde o início. 
 Segundo Emilia Ferreiro, a alfabetização também é uma forma de se apropriar das funções 
sociais da escrita, que, em suas conclusões, explica que os desempenhos díspares apresentados por 
crianças de classes sociais diferentes na alfabetização, não revelam capacidades desiguais, mas o 
acesso maior ou menor a textos lidos e escritos, desde os primeiros anos de vida. 
 Sala de aula vira ambiente alfabetizador - uma das principais consequências da absorção da 
obra de Emilia Ferreiro na alfabetização é a recusa ao uso das cartilhas, uma espécie de bandeira 
que a psicolinguista argentina ergue. Segundo ela, a compreensão da função social da escrita deve 
ser estimulada com o uso de textos da atualidade, livros, histórias, jornais e revistas. As cartilhas, ao 
contrário, oferecem um universo artificial e desinteressante. Em compensação, numa proposta 
construtivista de ensino, a sala de aula transforma-se totalmente, criando-se o que se chama de 
ambiente alfabetizador. 
 
Ambiente alfabetizador em escola gaúcha nos anos 1980: 
 
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Emilia Ferreiro inspira políticas oficiais. 
 
 Ideias adotadas no Brasil - as pesquisas de Emilia Ferreiro e o termo construtivismo come-
çaram a ser divulgados no Brasil, no início da década de 1980. As informações chegaram, primeira-
mente, ao ambiente de congressos e simpósios de educadores. O livro-chave de Emilia, Psicogênese 
da Língua Escrita, saiu em edição brasileira em 1984. As descobertas apresentadas tornaram-se as-
sunto obrigatório nos meios pedagógicos e espalharam-se pelo Brasil, com muita rapidez, a ponto 
de a própria autora manifestar a sua preocupação quanto à forma como o construtivismo estava 
sendo encarado e transposto para a sala de aula. Mas o construtivismo mostrou a sua influência 
duradoura, ao ser adotado pelas políticas oficiais de vários estados brasileiros. Uma das experiências 
mais abrangentes deu-se no Rio Grande do Sul, onde a Secretaria Estadual de Educação criou um 
Laboratório de Alfabetização inspirado nas descobertas de Emilia Ferreiro. Hoje, o construtivismo é 
a fonte da qual derivam várias das diretrizes oficiais do MEC, tanto que a mudança da compreensão 
do processo pelo qual se aprende a ler e a escrever afetou todo o ensino da língua, produzindo uma 
experimentação pedagógica suficiente para construir uma didática, partindo dela. 
 Biografia - Emilia Ferreiro nasceu na Argentina em 1936. Doutorou-se na Universidade de 
Genebra, sob a orientação do biólogo Jean Piaget, cujo trabalho de Epistemologia Genética (uma 
teoria do conhecimento centrada no desenvolvimento natural da criança) ela continuou a estudar 
em um campo que o mestre ainda não havia explorado: a escrita. A partir de 1974, Emilia desenvol-
veu na Universidade de Buenos Aires uma série de experimentos com crianças, dando origem às 
conclusões apresentadas na obra Psicogênese da Língua Escrita, assinado em parceria com a peda-
goga espanhola Ana Teberosky e publicado em 1979. 
 Hoje, Emilia é professora titular do Centro de Investigação e Estudos Avançados do Instituto 
Politécnico Nacional, da Cidade do México, onde mora. Além da atividade de professora - que exerce 
também viajando pelo mundo, incluindo frequentes visitas ao Brasil -, a psicolinguista está à frente 
do site www.chicosyescritores.org, em que estudantes escrevem em parceria com autores consa-
grados e publicam os próprios textos. 
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3.7. Florestan Fernandes, um militante do ensino democrático. 
 
 O sociólogo não só refletiu sobre a escola brasileira, apontando o seu caráter elitista, como 
atuou, pessoalmente, em defesa da educação para todos. 
 
 
Florestan Fernandes 
 
 Florestan Fernandes (1920-1995) foi um dos mais influentes sociólogos brasileiros, mas mui-
tos o chamavam de educador, sem saber que isso o incomodava em sua modéstia. O equívoco tinha 
razão de ser: vários escritos de Florestan tiveram a educação como tema e a sua atuação na Câmara 
dos Deputados, já no fim da vida, concentrou-se na área do ensino. Além disso, apreocupação com 
a instrução era um desdobramento natural da sua obra de sociólogo. "Em nossa época, o cientista 
precisa tomar consciência da utilidade social e do destino prático reservado a suas descobertas", 
escreveu. 
http://www.chicosyescritores.org/
 
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 Como o italiano Antonio Gramsci (1891-1937), Florestan militava em favor do socialismo e 
não separava o trabalho teórico das suas convicções ideológicas. Ainda que com abordagens dife-
rentes, ambos acreditavam que a educação e a ciência têm, potencialmente, uma grande capaci-
dade transformadora; por isso, deveriam ser instrumentos de elevação cultural e desenvolvimento 
social das camadas mais pobres da população. "Um povo educado não aceitaria as condições de 
miséria e desemprego como as que temos", disse ele, que sempre afirmava que “A escola de quali-
dade, não era redentora da humanidade, mas um instrumento fundamental para a emancipação 
dos trabalhadores". 
 Florestan tomou para si a tarefa de romper com a tradição de pseudoneutralidade das ciên-
cias humanas e reconstruir uma análise do Brasil, abertamente comprometida, com a mudança so-
cial. Segundo a sua análise, uma classe burguesa controlava os mecanismos sociais no Brasil, como 
acontecia em quase todos os países do Ocidente. No entanto - por causa de fatores históricos como 
a escravidão tardia, a herança colonial e a dependência em relação ao capital externo -, a burguesia 
brasileira era mais resistente às mudanças sociais do que as classes dominantes dos países desen-
volvidos. 
 Revolução incompleta - segundo Florestan, a revolução burguesa, cujo exemplo emblemá-
tico é a de 1789 na França, não teria se completado no Brasil: enquanto os revolucionários franceses 
do século XVIII exigiam ensino público e universal, as elites brasileiras do século XX, ainda queriam 
controlar a educação para manter a maioria da população, culturalmente, alienada e afastada das 
decisões políticas. Por isso, uma das principais lutas de Florestan foi pela manutenção e pela ampli-
ação do ensino público, por acreditar que o sucateamento da escola, com péssimas condições de 
trabalho e estudo, fazia parte das tentativas de sufocar a democratização da sociedade por meio da 
restrição do acesso à cultura e à pesquisa. 
 O Brasil, dizia o sociólogo, era atrasado também em relação ao que ele chamava de cultura 
cívica, ou seja, um compromisso em torno do mínimo interesse comum. Para Florestan, não havia 
tal cultura no Brasil por dois motivos: ela estimularia as massas populares a participar politicamente 
e ao mesmo tempo, tiraria das classes dominantes a prerrogativa de fazer tudo o que quisessem, 
sem precisar dar satisfações ao conjunto restante da população. 
 Florestan bateu-se também pela democratização do ensino, entendendo a democracia como 
a liberdade de educar e o direito irrestrito de estudar. Em seus dois mandatos de deputado federal, 
nos anos 1980 e 1990, o sociólogo esteve envolvido em todos os debates mais importantes que 
ocorreram no Congresso no campo da educação, participando, inclusive ativamente, da discussão, 
elaboração e tramitação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), que só seria apro-
vada em 1996, um ano depois da sua morte. 
 Florestan defendia propostas mais radicais do que as que acabaram sendo incluídas na LDB: 
propunha que a lei incluísse o princípio de escola única, que abrangesse a Educação Infantil, o Ensino 
Fundamental e o Ensino Médio, conjugada com a educação profissional, e possibilitasse uma esco-
laridade maior aos setores carentes da população, e, também pretendia como meio de dar autono-
mia às escolas, que os diretores fossem eleitos por seus professores, pais e alunos. Ele queria ainda, 
incluir na LDB, um piso salarial para os professores. 
 Contra o autoritarismo - não eram somente as condições estruturais do sistema educacional 
que atraíam a atenção rigorosa do cientista social. No intervalo democrático entre 1945 e 1964 no 
Brasil, Florestan notou que a educação havia conquistado um papel crucial na busca "do equilíbrio 
e da paz social", mas isso se devia a conquistas sociais e não a políticas dos governos, que, segundo 
ele, continuavam não investindo em educação pública. Além da destinação de verbas, o passo mais 
urgente então, seria integrar as escolas para que a sua função progressista se multiplicasse e ga-
nhasse solidez. Ao lado do trabalho propriamente didático, as escolas deveriam formar "um sistema 
comunitário de instituições sociais". 
 
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 Florestan também se preocupou em criticar a prática em sala de aula, com ênfase em três 
pontos: a concepção do professor como mero transmissor do saber, que, para ele, fragilizava o pro-
fissional da educação; a ideia de que o aluno é apenas receptor do conhecimento, quando o apren-
dizado deveria ser construído conjuntamente na escola; e o ensino discriminatório, que trata o 
aluno pobre como cidadão de segunda classe, acreditando que a educação transformadora se faz 
com uma escola capaz de se desfazer, por si mesma, do autoritarismo, da hierarquização e das prá-
ticas de servidão. 
Mestre de uma geração desbravadora 
 
Juscelino Kubitschek (à dir.) comemora a vitória na eleição presidencial: oásis democrático. 
 
 Florestan Fernandes integrou a primeira geração de sociólogos formados pela USP, da qual 
também fez parte o crítico literário Antonio Candido. Foi mestre da terceira geração, que incluía 
Octavio Ianni e o futuro presidente Fernando Henrique Cardoso. De um modo ou de outro, tanto os 
veteranos quanto os seus discípulos, viveram grande parte da sua existência sob longas ditaduras - 
primeiro a de Getulio Vargas (1937-1945), que havia sido precedida de governos apenas parcial-
mente democráticos, e depois o regime militar, iniciado em 1964 e encerrado com eleições indiretas 
em 1984. Não é de espantar que o período de liberdade civil, anterior a 1964, em especial o governo 
Juscelino Kubitschek (1956-1960), tenha sido tão produtivo para todos esses intelectuais. Algumas 
das mais importantes reflexões sobre o Brasil datam dessa época, tanto nas ciências humanas como 
nas artes (como, por exemplo, a Bossa Nova e o Cinema Novo). 
 Biografia - Florestan Fernandes nasceu em 1920 em São Paulo, filho de uma imigrante por-
tuguesa analfabeta, que o criou sozinha, trabalhando como empregada doméstica. Aos 6 anos, Flo-
restan também começou a trabalhar, primeiro como engraxate, depois em vários outros ofícios. 
Mais tarde, ele diria que esse foi o início da sua aprendizagem sociológica, pelo contato que teve 
com os habitantes da cidade. Aos 9 anos, a necessidade de ganhar dinheiro o fez abandonar os 
estudos, que só recuperaria com um curso supletivo. Aos 18 anos, foi aprovado para o curso de 
Ciências Sociais da USP, onde iniciou a sua militância em grupos de esquerda. Em 1964, Florestan 
enviou uma carta à polícia protestando contra o tratamento dado a seus colegas presos e foi, ele 
também, para a prisão. Em 1969 foi cassado pelo regime militar. Sem poder trabalhar, deixou o 
Brasil e lecionou em universidades do Canadá e dos EUA. Depois da redemocratização, filiado ao 
Partido dos Trabalhadores, elegeu-se deputado federal em 1986 e 1990. Florestan morreu em 1995, 
de câncer. Publicou quase 80 livros durante a vida, nos campos da sociologia, da antropologia e da 
educação. A Revolução Burguesa no Brasil e Sociedade de Classes e Subdesenvolvimento estão entre 
os títulos mais importantes. 
 
A briga política pela escola pública: Deputado Federal CarlosLacerda 
(Relator da 1ª LDB) servindo aos interesses do ensino privado e religioso. 
 
 
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 Muitos intelectuais participaram, nas décadas de 1940 e 1950, da Campanha em Defesa da 
Escola Pública, que teve origem nas discussões para a aprovação da primeira LDB. Nenhum foi mais 
ativo do que Florestan Fernandes. De início, o tema principal do debate era a centralização ou a 
descentralização do ensino. A polêmica seguiu acirrada até que, em seu ponto máximo de tensão, 
o deputado Carlos Lacerda apresentou no Congresso um substitutivo para atender aos interesses 
das escolas particulares e das instituições religiosas de ensino, que pretendiam ganhar o direito a 
embolsar verbas do Estado. Florestan publicou vários escritos nessa época, combatendo as preten-
sões da escola privada, desenvolvendo as suas ideias sobre a necessidade de democratizar o ensino. 
O substitutivo de Lacerda acabou sendo aprovado. Mas, no longo prazo, quem ganhou foi Florestan 
- suas ideias são, hoje, praticamente um consenso entre os dirigentes da educação pública em todo 
o País. 
 Para pensar - Florestan Fernandes acreditava que a educação deveria ser para os alunos, 
uma experiência transformadora que desenvolvesse a criatividade, dando-lhes condições de se li-
bertarem da opressão social. Mas, para isso, a escola deveria deixar de reproduzir os mecanismos 
de dominação de classe da sociedade. Você já se analisou sob esse ângulo? Será que, vez ou outra, 
já não confundiu a sua legítima autoridade de professor com o autoritarismo? 
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3.8. Friedrich Froebel, o criador dos “Jardins de Infância”. 
 
 O criador dos jardins de infância defendia um ensino sem obrigações, porque o aprendizado 
depende dos interesses de cada um e se faz por meio da prática. 
 
 
Friedrich Froebel 
 
 O alemão Friedrich Froebel (1782-1852) foi um dos primeiros educadores a considerar o iní-
cio da infância como uma fase de importância decisiva na formação das pessoas - ideia hoje consa-
grada pela psicologia, ciência da qual foi precursor. Froebel viveu em uma época de mudanças de 
concepções sobre as crianças e esteve à frente desse processo na área pedagógica, como criador 
dos jardins de infância, destinado aos menores de 8 anos. O nome reflete um princípio que Froebel 
compartilhava com outros pensadores do seu tempo: o de que a criança é como uma planta em sua 
fase de formação, exigindo cuidados periódicos para que cresça de maneira saudável. Crendo nisso, 
ele procurava na infância o elo que igualaria todos os seres humanos, a sua essência boa e divina 
ainda não corrompida pelo convívio social. 
 As técnicas utilizadas até hoje em Educação Infantil devem muito a Froebel. Para ele, as brin-
cadeiras são o primeiro recurso no caminho da aprendizagem: não são diversão, apenas, mas um 
modo de criar representações do mundo concreto com a finalidade de entendê-lo. Com base na 
observação das atividades dos pequenos com jogos e brinquedos, Froebel foi um dos primeiros pe-
dagogos a falar em autoeducação, um conceito que só se difundiria no início do século XX, graças 
ao movimento da Escola Nova, de Maria Montessori (1870-1952) e Célestin Freinet (1896-1966), 
entre outros. 
 Treino de habilidades - por meio dos brinquedos que desenvolveu, depois de analisar crian-
ças de diferentes idades, Froebel previu uma educação, que ao mesmo tempo, permite o treino de 
habilidades que elas já possuem com o surgimento de novas. Dessa forma, seria possível aos alunos 
 
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exteriorizar o seu mundo interno e interiorizar as novidades vindas de fora - um dos fundamentos 
do aprendizado, segundo o pensador. 
 Ao mesmo tempo em que pensou sobre a prática escolar, ele se dedicou a criar um sistema 
filosófico que sustentasse as suas ideias. Para Froebel, a natureza era a manifestação de Deus no 
mundo terreno e expressava a unidade de todas as coisas. Da totalidade em Deus decorria uma lei 
da convivência dos contrários. Isso tudo levava ao princípio de que a educação deveria trabalhar os 
conceitos de unidade e harmonia, pelos quais, as crianças alcançariam a própria identidade e a sua 
ligação com o eterno. A importância do autoconhecimento não se limitava à esfera individual, mas 
seria ainda um meio de tornar melhor a vida em sociedade. 
 Além do misticismo e da unidade, a natureza continha, de acordo com Froebel, um sistema 
de símbolos conferido por Deus. Era necessário desvendá-los para conhecer o que é o espírito divino 
e como ele se manifesta no mundo. A criança, segundo o educador, trazia em si a semente divina 
de tudo o que há de melhor no ser humano. Cabia à educação desenvolver esse germe e não deixar 
que se perdesse. 
Brinquedos criados para aprender 
 
Crianças de um jardim de infância brasileiro: brincadeiras para desenvolver a criatividade. 
 
 Froebel considerava a Educação Infantil indispensável para a formação da criança - e essa 
ideia foi aceita por grande parte dos teóricos da educação que vieram depois dele. O objetivo das 
atividades nos jardins de infância era possibilitar brincadeiras criativas. As atividades e o material 
escolar eram determinados de antemão, para oferecer o máximo de oportunidades para tirar pro-
veito educativo da atividade lúdica. Froebel desenhou círculos, esferas, cubos e outros objetos que 
tinham por objetivo, estimular o aprendizado. Eles eram feitos de material macio e manipulável, 
geralmente, com partes desmontáveis. As brincadeiras eram acompanhadas de músicas, versos e 
danças. Os objetos criados por Froebel eram chamados de "dons" ou "presentes" e havia regras 
para usá-los, que precisariam ser dominadas para garantir o aproveitamento pedagógico. As brin-
cadeiras previstas por Froebel eram, quase sempre, ao ar livre, para que a turma interagisse com o 
ambiente. Deste modo, todos os jogos que envolviam os ‘dons’ começavam com as pessoas for-
mando círculos, movendo-se e cantando, pois assim conseguiam atingir a perfeita unidade. Para 
Froebel, era importante acostumar as crianças aos trabalhos manuais, despertando-lhes a atividade 
dos sentidos, do corpo e o germe do trabalho, que, segundo o educador alemão, seria uma imitação 
da criação do universo por Deus. 
 Educação espontânea - o caminho para isso seria deixar a criança livre para expressar o seu 
interior e perseguir os seus interesses. Froebel adotava, assim, a ideia contemporânea do "aprender 
a aprender". Para ele, a educação desenvolve-se espontaneamente: quanto mais ativa é a mente 
da criança, mais ela é receptiva a novos conhecimentos. 
 O ponto de partida do ensino seriam os sentidos e o contato que eles criam com o mundo. 
Portanto, a educação teria como fundamento a percepção, da maneira como ela ocorre natural-
mente nos pequenos. Isso não quer dizer que ele descartasse totalmente o ensino diretivo, visto 
como um recurso legítimo caso o aluno não apresentasse o desenvolvimento esperado. De modo 
geral, no entanto, a pedagogia de Froebel pode ser considerada como defensora da liberdade. 
 O educador acreditava que as crianças trazem consigo uma metodologia natural que as leva 
a aprender de acordo com os seus interesses e por meio de atividades práticas. Ele combatia o ex-
cesso de abstração da educação do seu tempo, argumentando que isso afastava os alunos do 
 
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aprendizado. Na primeira infância, dizia, o importante é trabalhar a percepção e a aquisição da lin-
guagem. No período propriamente escolar, seria a vez de trabalhar a religião, as ciências naturais, 
a matemática, a linguagem e as artes. 
 Froebel defendia a educação sem imposições às crianças porque, segundo a sua teoria, elas 
passam por diferentes estágios de capacidade de aprendizado, com características específicas, an-
tecipando as ideias do suíço Jean Piaget (1896-1980). Froebel detectou três estágios: primeira in-
fância, infância e idade escolar, demonstrando como a brincadeira e a fala - observadas pelo adulto 
- permitem apreender o nível de desenvolvimento e a forma de relacionamento infantil com o 
mundo exterior. 
 Froebel não fez a separação entre a religião e o ensino, consagrada atualmente, mas via a 
educação como uma atividade em que a escola e a família caminham juntas, outra característica 
que o aproxima da prática contemporânea. 
 Biografia - filho de um pastor protestante, Friedrich Froebel nasceu em Oberweissbach, no 
sudeste da Alemanha, em 1782. Nove meses depois do seu nascimento, a sua mãe morreu. Adotado 
por um tio, viveu uma infância solitária, em que se empenhou em aprender matemática e linguagem 
e a explorar as florestas perto de onde morava. Após cursar informalmente algumas matérias na 
Universidade de Jena, tornou-se professor e ainda jovem fez uma visita à escola do pedagogo Jo-
hann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), em Yverdon, na Suíça. Em 1811, foi convocado a lutar nas 
guerras napoleônicas. Fundou a sua primeira escola em 1816, na cidade alemã de Griesheim. Dois 
anos depois, a escola foi transferida para Keilhau, onde Froebel pôs em prática as suas teorias pe-
dagógicas. Em 1826, publicou o seu livro mais importante, A Educação do Ser humano. Em seguida, 
foi morar na Suíça, onde treinou professores e dirigiu um orfanato. Todas essas experiências servi-
ram de inspiração para que ele fundasse o primeiro jardim de infância, na cidade alemã de Blanken-
burg. Paralelamente, administrou uma gráfica que imprimiu instruções de brincadeiras e canções 
para serem aplicadas em escolas e em casa. Em 1851, confundindo Froebel com um sobrinho dele, 
que era esquerdista, o governo da Prússia proibiu as atividades dos jardins de infância. O educador 
morreu no ano seguinte, mas o banimento só foi suspenso em 1860, oito anos mais tarde. Os jardins 
de infância se espalharam, rapidamente, pela Europa e nos EUA, onde foram incorporados aos pre-
ceitos educacionais do filósofo John Dewey (1859-1952). 
 
Novo conceito de infância na Europa 
 
Retrato da família de Maximiliano I, da Áustria, do séc. 15: as crianças com feições de adultos. 
 
 Duas tendências históricas são essenciais para a compreensão da obra de Froebel: uma é a 
valorização da infância - que passou, entre o século XVIII e o século XIX, a ser encarada como uma 
fase da vida com particularidades bem marcantes e com duração longa (é dessa época também o 
surgimento do conceito de adolescência). Havia pouco tempo, era muito comum, de meninos euro-
peus de 7 anos entrarem para as Forças Armadas. Cerca de um século antes do nascimento de Froe-
bel, tamanha era a mortalidade infantil, que a infância não passava de um período de "teste" para 
candidatos a adultos. Na Idade Média, segundo o historiador francês Philippe Ariès, a ideia de in-
fância, simplesmente, não existia, porque as crianças eram adultas à espera de adquirir a estatura 
"normal"; a outra tendência histórica marcante do período em que Froebel viveu, foi o individua-
lismo burguês, simbolizado pela figura de Napoleão, que encarnava o ideal do ser humano que se 
fez sozinho e tornou-se imperador da França. 
 
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 Para pensar - Froebel chegou às conclusões, sobre a psicologia infantil, observando as brin-
cadeiras e os jogos das crianças. Diante das atividades espontâneas dos seus alunos, você já pensou 
que tem a oportunidade de entender a psicologia de cada um e depreender algumas características 
da faixa etária a que eles pertencem? 
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3.9. Henri Wallon, o educador integral 
 
 Militante apaixonado, o médico, psicólogo e filósofo francês mostrou que as crianças têm 
também corpo e emoções (e não apenas cabeça) na sala de aula. 
 
Henri Wallon 
 
 Falar que a escola deve proporcionar formação integral (intelectual, afetiva e social) às cri-
anças é comum hoje em dia. No início do século passado, porém, essa ideia foi uma verdadeira 
revolução no ensino, comandada por Henri Wallon (1879-1962), médico, psicólogo e filósofo fran-
cês, que afirmava, com a sua teoria pedagógica, que o desenvolvimento intelectual envolve muito 
mais do que um simples cérebro, abalando as convicções de então, em uma época em que a me-
mória e a erudição eram o máximo, em termos da construção do conhecimento. 
 Wallon foi o primeiro a levar, não só o corpo da criança, mas também, as suas emoções para 
dentro da sala de aula, fundamentando as suas ideias sobre quatro elementos básicos que se co-
municam o tempo todo: a afetividade, o movimento, a inteligência e a formação do eu como pessoa. 
Militante apaixonado (tanto na política como na educação), dizia que reprovar é sinônimo de expul-
sar, negar, excluir. Ou seja, "a própria negação do ensino". 
 As emoções, para Wallon, têm papel preponderante no desenvolvimento da pessoa, e, é por 
meio delas que o aluno exterioriza os seus desejos e as suas vontades; em geral, são manifestações 
que expressam um universo importante e perceptível, mas pouco estimulado pelos modelos tradi-
cionais praticados pela educação e ensino. 
 Afetividade - as transformações fisiológicas em uma criança (ou, nas palavras de Wallon, em 
seu sistema neurovegetativo) revelam traços importantes de caráter e personalidade, para quem a 
emoção é altamente orgânica, altera a respiração, os batimentos cardíacos e até o tônus muscular, 
tem momentos de tensão e distensão que ajudam o ser humano a se conhecer: a raiva, a alegria, o 
medo, a tristeza e os sentimentos mais profundos ganham função relevante na relação da criança 
com o meio, além de que, a emoção causa impacto no outro e tende a propagar-se no meio social 
e a afetividade é um dos principais elementos do desenvolvimento humano. 
 
Wallon na escola: humanizar a inteligência 
 
Desenho ilustra a proporção do corpo: pessoa como um todo 
 
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 Diferentemente dos métodos tradicionais (que priorizam a inteligência e o desempenho nas 
atividades diuturnas da escola), a proposta walloniana põe o desenvolvimento intelectual dentro 
de uma cultura mais humanizada, ao considerar a pessoa como um todo, em que os elementos 
como afetividade, emoções, movimento e espaço físico encontram-se em um mesmo plano. Deste 
modo, as atividades pedagógicas e os objetos, devem ser trabalhados de formas variadas. Numa 
sala de leitura, por exemplo, a criança pode ficar sentada, deitada ou fazendo coreografias da his-
tória contada pelo professor. Os temas e as disciplinas não se restringem a trabalhar o conteúdo, 
mas a propiciar a descoberta do eu no outro, relação dialética que ajuda a desenvolver a criança em 
sintonia com o meio. 
 Movimento - segundo a teoria de Wallon, as emoções dependem fundamentalmente da or-
ganização dos espaços para se manifestarem. A motricidade, portanto, tem caráter pedagógico 
tanto pela qualidade do gestoe do movimento quanto por sua representação. Por que, então, a 
disposição do espaço não pode ser diferente? Não é o caso de quebrar a rigidez e a imobilidade 
adaptando a sala de aula para que as crianças possam movimentar-se mais? Mais que isso: que tipo 
de material é disponibilizado para os alunos em atividades lúdicas ou pedagógicas? Infelizmente, 
segundo o pensador, a escola insiste em imobilizar a criança numa carteira, limitando, justamente, 
a fluidez das suas emoções e do seu pensamento, tão necessários para o desenvolvimento completo 
da sua pessoa. 
 Estudos realizados por Wallon, com crianças entre 6 e 9 anos, mostram que o desenvolvi-
mento da inteligência depende, essencialmente, de como cada uma faz as diferenciações com a 
realidade exterior. Primeiro, porque, ao mesmo tempo, as suas ideias são lineares e misturam-se - 
ocasionando um conflito permanente entre dois mundos, o interior, povoado de sonhos e fantasias, 
e o real, cheio de símbolos, códigos e valores sociais e culturais. 
 Nesse conflito entre essas situações antagônicas, ganha sempre a criança. É na solução dos 
confrontos que a inteligência evolui. Wallon diz que o sincretismo (mistura de ideias num mesmo 
plano), bastante comum nessa fase, é fator determinante para o desenvolvimento intelectual. Daí 
se estabelece um ciclo constante de boas e novas descobertas. 
 O eu e o outro - a construção do eu na teoria de Wallon depende, essencialmente, do outro: 
seja para ser referência, seja para ser negado, principalmente, a partir do instante em que a criança 
começa a viver a chamada crise de oposição, em que a negação do outro, funciona como uma es-
pécie de instrumento da descoberta de si própria. Isso ocorre aos 3 anos de idade, a hora de saber 
que "eu" sou. Daí, surge a manipulação (agredir ou jogar-se no chão para alcançar o objetivo), se-
dução (fazer chantagem emocional com os pais e/ou os professores) e imitação do outro são carac-
terísticas comuns nessa fase, e, até mesmo a dor, o ódio e o sofrimento são elementos estimulado-
res da construção do eu. Isso justifica o espírito crítico da teoria walloniana aos modelos convenci-
onais de educação. 
 Biografia - Henri Wallon nasceu em Paris, França, em 1879. Graduou-se em medicina e psi-
cologia. Fez também filosofia. Atuou como médico na Primeira Guerra Mundial (1914-1918), aju-
dando a cuidar de pessoas com distúrbios psiquiátricos. Em 1925, criou um laboratório de psicologia 
biológica da criança. Quatro anos mais tarde, tornou-se professor da Universidade Sorbonne e vice-
presidente do Grupo Francês de Educação Nova - instituição que ajudou a revolucionar o sistema 
de ensino daquele país e da qual foi presidente de 1946 até morrer, também em Paris, em 1962. Ao 
longo de toda a vida, dedicou-se a conhecer a infância e os caminhos da inteligência nas crianças. 
Como militante de esquerda, participou das forças de resistência contra Adolf Hitler e foi perseguido 
pela Gestapo (a polícia política nazista) durante a Segunda Guerra (1939-1945). Em 1947, propôs 
mudanças estruturais no sistema educacional francês, coordenando o projeto Reforma do Ensino, 
conhecido como Langevin-Wallon (um conjunto de propostas equivalente à nossa Lei de Diretrizes 
e Bases/96), onde está escrito, por exemplo, que nenhum aluno deve ser reprovado em uma 
 
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avaliação escolar. Em 1948, lançou a revista Enfance, que serviria de plataforma às novas ideias no 
mundo da educação, transformando-se, rapidamente, em uma espécie de “bíblia” para os pesqui-
sadores e professores. 
Um mundo em crise 
 
Soldados celebram o fim da Primeira Guerra em Paris: conflitos em série. 
 
 Crises sociais e instabilidades políticas foram fundamentais para o francês Henri Wallon 
construir a sua teoria pedagógica. As duas grandes guerras mundiais, o avanço dos regimes fascista 
e nazista na Europa, a revolução comunista na Rússia e as guerras pela libertação das colônias afri-
canas, na primeira metade do século XX, serviram de estímulo para que ele organizasse as suas 
ideias. A valorização da afetividade (emoções) como elemento essencial no desenvolvimento da 
pessoa, trouxe um novo alento à filosofia da educação. Isso explica, em parte, a visão marxista que 
deu à sua obra e porque aderiu, no período anterior à Primeira Guerra, aos movimentos de esquerda 
e ao Partido Socialista Francês. "Ditadura e educação", dizia ele, "são inimigos eternos.". 
 Para pensar - a teoria de Henri Wallon ainda é um desafio para muitos pais, escolas e pro-
fessores. A sua obra faz uma resistência contumaz aos métodos pedagógicos tradicionais. Numa 
época de crises, guerras, separações e individualismos como a nossa, não seria melhor começar a 
pôr em prática nas escolas, ideias mais humanistas, que valorizem desde cedo a importância das 
emoções? 
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3.10. Jean Piaget, o biólogo que colocou a aprendizagem no microscópio. 
 
 O cientista suíço revolucionou o modo de encarar a educação de crianças ao mostrar que 
elas não pensam como os adultos e constroem o próprio aprendizado. 
 
Jean Piaget 
 
 Jean Piaget (1896-1980) foi o nome mais influente no campo da educação, durante a se-
gunda metade do século XX, a ponto de quase tornar-se sinônimo de pedagogia. Não existe, entre-
tanto, um método Piaget, como ele próprio gostava de frisar; ele nunca atuou como pedagogo: 
antes de mais nada, Piaget foi biólogo e dedicou-se a submeter à observação científica rigorosa o 
processo da aquisição de conhecimento pelo ser humano, particularmente a criança. 
 Do estudo das concepções infantis de tempo, espaço, causalidade física, movimento e velo-
cidade, Piaget criou um campo de investigação que denominou Epistemologia Genética: uma teoria 
do conhecimento centrada no desenvolvimento natural da criança. Segundo ele, o pensamento in-
fantil passa por quatro estágios, desde o nascimento até o início da adolescência, quando a capaci-
dade plena de raciocínio é atingida. 
 A grande contribuição de Piaget foi estudar o raciocínio lógico-matemático, que é funda-
mental na escola mas não pode ser ensinado, dependendo de uma estrutura de conhecimento da 
criança, mas todas as descobertas de Piaget tiveram grande impacto na pedagogia, demonstrando 
que a transmissão de conhecimentos é uma possibilidade limitada: se por um lado, não se pode 
 
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fazer uma criança aprender o que ela ainda não tem condições de absorver, por outro, mesmo tendo 
essas condições, não vai interessar-se, se não for por conteúdos que lhe façam falta, em termos 
cognitivos, porque, para ele, o conhecimento dá-se por descobertas que a própria criança faz - um 
mecanismo que outros pensadores antes dele já haviam intuído, mas que ele submeteu à compro-
vação na prática: vem de Piaget a ideia de que o aprendizado é construído pelo aluno e é sua a teoria 
que inaugura a corrente construtivista. 
 Educar, para Piaget, é "provocar a atividade" - isto é, estimular a procura do conhecimento, 
donde se conclui que o professor não deve pensar no que a criança é, mas no que ela pode se tornar. 
 Assimilação e acomodação - com Piaget, ficou claro que as crianças não raciocinam como os 
adultos e apenas, gradualmente, se inserem nas regras, nos valores e nos símbolos da maturidade 
psicológica, através de dois mecanismos: a assimilação e a acomodação. 
 A assimilação consiste em incorporar objetos do mundo exterior a esquemas mentais pree-
xistentes. Por exemplo: a criança que tem a ideiamental de uma ave como animal voador, com 
penas e asas, ao observar um avestruz vai tentar assimilá-lo a um esquema que não corresponde 
totalmente ao conhecido. A acomodação refere-se a modificações dos sistemas de assimilação por 
influência do mundo externo. Assim, depois de aprender que um avestruz não voa, a criança vai 
adaptar o seu conceito "geral" de ave para incluir as que não voam. 
 Estágios de desenvolvimento - um conceito essencial da epistemologia genética é o egocen-
trismo, que explica o caráter mágico e pré-lógico do raciocínio infantil. A maturação do pensamento 
rumo ao domínio da lógica consiste num abandono gradual do egocentrismo. Com isso adquire-se 
a noção de responsabilidade individual, indispensável para a autonomia moral da criança. 
 Segundo Piaget, há quatro estágios básicos do desenvolvimento cognitivo: 
 O primeiro é o estágio sensório-motor, que vai até os 2 anos, tempo em que as crianças ad-
quirem a capacidade de administrar os seus reflexos básicos para que gerem ações prazerosas ou 
vantajosas. É um período anterior à linguagem, no qual o bebê desenvolve a percepção de si mesmo 
e dos objetos à sua volta. 
 O estágio pré-operacional vai dos 2 aos 7 anos e caracteriza-se pelo surgimento da capaci-
dade de dominar a linguagem e a representação do mundo por meio de símbolos. A criança continua 
egocêntrica e ainda não é capaz, moralmente, de colocar-se no lugar de outra pessoa. 
 O estágio das operações concretas, dos 7 aos 11 ou 12 anos, tem como marca a aquisição da 
noção de reversibilidade das ações. Surge a lógica nos processos mentais e a habilidade de discrimi-
nar os objetos por similaridades e diferenças. A criança já pode dominar conceitos de tempo e nú-
mero. 
 Por volta dos 12 anos começa o estágio das operações formais, que marca a entrada na idade 
adulta, em termos cognitivos. O adolescente passa a ter o domínio do pensamento lógico e dedu-
tivo, o que o habilita à experimentação mental, implicando, dentre outras coisas, na possibilidade 
de relacionar conceitos abstratos e raciocinar sobre hipóteses. 
 
Ajudando o desenvolvimento do aluno 
 
Brincadeira de casinha: estímulo aos alunos na idade da representação. 
 
 A obra de Piaget leva à conclusão de que o trabalho de educar crianças não se refere tanto 
à transmissão de conteúdos quanto a favorecer a atividade mental do aluno. Conhecer a sua obra, 
portanto, pode ajudar o professor a tornar o seu trabalho mais eficiente. Algumas escolas planejam 
 
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as suas atividades de acordo com os estágios do desenvolvimento cognitivo. Nas classes de Educa-
ção Infantil com crianças entre 2 e 3 anos, por exemplo, não é difícil perceber que elas estão em 
plena descoberta da representação: começam a brincar de ser outra pessoa, com imitação das ati-
vidades vistas em casa e dos personagens das histórias. A escola fará bem, em dar vazão a isso, 
promovendo uma ampliação do repertório das referências. Mas é importante lembrar que os mo-
delos teóricos são sempre parciais e que, no caso de Piaget em particular, não existem receitas para 
a sala de aula. 
 Biografia - Jean Piaget nasceu em Neuchâtel, Suíça, em 1896. Aos 10 anos publicou o seu 
primeiro artigo científico, sobre um pardal albino. Desde cedo, interessado em filosofia, religião e 
ciência, formou-se em biologia na universidade de Neuchâtel e, aos 23 anos, mudou-se para Zuri-
que, onde começou a trabalhar com o estudo do raciocínio da criança, sob a ótica da psicologia 
experimental. Em 1924, publicou o primeiro de mais de 50 livros, A Linguagem e o Pensamento na 
Criança. Antes do fim da década de 1930, já havia ocupado cargos importantes nas principais uni-
versidades suíças, além da diretoria do Instituto Jean-Jacques Rousseau, ao lado do seu mestre, 
Édouard Claparède (1873-1940). Foi também nesse período que acompanhou a infância dos três 
filhos, uma das grandes fontes do trabalho de observação do que chamou de "ajustamento progres-
sivo do saber". Até o fim da vida, recebeu títulos honorários de algumas das principais universidades 
europeias e norte-americanas. Morreu em 1980 em Genebra, Suíça. 
 Para pensar - os críticos de Piaget costumam dizer que ele deu importância excessiva aos 
processos individuais e internos da aquisição do aprendizado. Os que afirmam isso, em geral, con-
trapõem a obra piagetiana à do pensador bielo-russo Lev Vygotsky (1896-1934). Para ele, como 
para Piaget, o aprendizado dá-se por interação entre as estruturas internas e os contextos externos. 
A diferença é que, segundo Vygotsky, esse aprendizado depende fundamentalmente da influência 
ativa do meio social, que Piaget tendia a considerar apenas uma "interferência" na construção do 
conhecimento. Piaget queria abordar o conhecimento do ponto de vista de qualquer criança. 
 Pela sua experiência em sala de aula, que peso o meio social tem nos processos propria-
mente cognitivos das crianças? Como você pode influir nisso? 
________________________________________________________________________________ 
 
3.11. John Dewey, o pensador que pôs a prática em foco. 
 
 O filósofo norte-americano defendia a democracia e a liberdade de pensamento, como ins-
trumentos para a maturação emocional e intelectual das crianças. 
 
 
John Dewey 
 
 Quantas vezes você já ouviu falar na necessidade de valorizar a capacidade de pensar dos 
alunos? De prepará-los para questionar a realidade? De unir teoria e prática? De problematizar? Se 
você se preocupa com essas questões, já esbarrou, mesmo sem saber, em algumas das concepções 
de John Dewey (1859-1952), filósofo norte-americano que influenciou os educadores de várias par-
tes do mundo. No Brasil, inspirou o Movimento dos Pioneiros da Educação Nova (em 1932 e 1959), 
liderado por Anísio Teixeira, ao colocar a atividade prática e a democracia como importantes ingre-
dientes da educação. 
http://revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/lev-vygotsky-teorico-423354.shtml
 
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 Dewey é o nome mais célebre da corrente filosófica que ficou conhecida como pragmatismo, 
embora ele preferisse o nome instrumentalismo - uma vez que, para essa escola de pensamento, as 
ideias só têm importância desde que sirvam de instrumento para a resolução de problemas reais. 
No campo específico da pedagogia, a teoria de Dewey inscreve-se na chamada educação progres-
siva. Um dos seus principais objetivos é educar a criança como um todo, importando o crescimento: 
físico, emocional e intelectual. 
 O princípio é que os alunos aprendem melhor realizando tarefas associadas aos conteúdos 
ensinados. Atividades manuais e criativas ganharam destaque no currículo e as crianças passaram a 
ser estimuladas a experimentar e pensar por si mesmas. Nesse contexto, a democracia ganha peso, 
por ser a ordem política que permite o maior desenvolvimento dos indivíduos, no papel de decidir 
em conjunto, o destino do grupo a que pertencem. Dewey defendia a democracia, tanto no campo 
institucional, como também, no interior das escolas. 
Estímulo à cooperação - influenciado pelo empirismo, Dewey criou uma escola-laboratório 
ligada à universidade onde lecionava, para testar os seus métodos pedagógicos. Ele insistia na ne-
cessidade de estreitar a relação entre teoria e prática, pois acreditava que as hipóteses teóricas só 
têm sentido no dia a dia. Outro ponto chave da sua teoria é a crença de que o conhecimento é 
construído de consensos, resultantes de discussões coletivas. "O aprendizado se dá quando com-
partilhamos experiências, e isso sóé possível num ambiente democrático, onde não haja barreiras 
ao intercâmbio de pensamento", escreveu. Por isso, a escola deve proporcionar práticas conjuntas 
e promover situações de cooperação, em vez de lidar com as crianças de forma isolada. 
 O seu grande mérito foi ter sido um dos primeiros a chamar a atenção para a capacidade de 
pensar dos alunos. Dewey acreditava que, para o sucesso do processo educativo, bastava um grupo 
de pessoas comunicando-se e trocando ideias, sentimentos e experiências sobre as situações práti-
cas do dia a dia. Ao mesmo tempo, reconhecia que, à medida que as sociedades foram ficando 
complexas, a distância entre os adultos e as crianças ampliou-se demais, daí a necessidade da es-
cola, um espaço onde as pessoas se encontram para educar e serem educadas. O papel dessa insti-
tuição, segundo ele, é reproduzir a comunidade em miniatura, apresentar o mundo de um modo 
simplificado e organizado e, aos poucos, conduzir as crianças ao sentido e à compreensão das coisas 
mais complexas. Em outras palavras: o objetivo da escola deveria ser ensinar a criança a viver no 
mundo. 
 "Afinal, as crianças não estão, num dado momento, sendo preparadas para a vida e, em ou-
tro, vivendo", ensinou, argumentando que o aprendizado se dá justamente, quando os alunos são 
colocados diante de problemas reais. A educação, na visão deweyana, é "uma constante reconstru-
ção da experiência, de forma a dar-lhe cada vez mais sentido e a habilitar as novas gerações a res-
ponder aos desafios da sociedade". Educar, portanto, é mais do que reproduzir conhecimentos, é 
incentivar o desejo de desenvolvimento contínuo, preparar pessoas para transformar algo. 
 A experiência educativa é, para Dewey, reflexiva, resultando em novos conhecimentos, de-
vendo seguir alguns pontos essenciais, em relação ao aluno. Que ele esteja em uma verdadeira si-
tuação de experimentação, que a atividade o interesse, que haja um problema a resolver, que ele 
possua os conhecimentos para agir diante da situação e que tenha a chance de testar as suas ideias. 
Reflexão e ação devem estar ligadas, são parte de um todo indivisível. Dewey acreditava que só a 
inteligência dá ao ser humano a capacidade de modificar o ambiente a seu redor. 
Liberdade intelectual para o aluno - a filosofia deweyana remete a uma prática docente 
baseada na liberdade do aluno para elaborar as próprias certezas, os próprios conhecimentos, as 
próprias regras morais. Isso não significa reduzir a importância do currículo ou dos saberes do edu-
cador. Para Dewey, o professor deve apresentar os conteúdos escolares na forma de questões ou 
problemas e jamais dar de antemão respostas ou soluções prontas. Em lugar de começar com defi-
nições ou conceitos já elaborados, deve usar procedimentos que façam o aluno raciocinar e elaborar 
os próprios conceitos para depois confrontá-los com o conhecimento sistematizado. Pode-se 
 
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afirmar que as teorias mais modernas da didática, como o construtivismo e as bases teóricas dos 
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s), das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN’s) e da Base 
Nacional Comum Curricular (BNCC) têm inspiração nas ideias do educador. 
 Biografia - John Dewey nasceu em 1859 em Burlington, uma pequena cidade agrícola do 
estado norte-americano de Vermont. Na escola, teve uma educação desinteressante e desestimu-
lante, o que foi compensado pela formação que recebeu em casa. Ainda criança, via a sua mãe 
confiar aos filhos pequenas tarefas para despertar-lhes o senso de responsabilidade. Foi professor 
secundário por três anos, antes de cursar a Universidade Johns Hopkins, em Baltimore. Estudou 
artes e filosofia e tornou-se professor da Universidade de Minnesota. Escreveu sobre filosofia e 
educação, além de arte, religião, moral, teoria do conhecimento, psicologia e política. O seu inte-
resse por pedagogia nasceu da observação de que a escola do seu tempo continuava, em grande 
parte, orientada por valores tradicionais, e não havia incorporado as descobertas da psicologia, nem 
acompanhara os avanços políticos e sociais. Fiel à causa democrática, participou de vários movi-
mentos sociais. Criou uma universidade-exílio para acolher estudantes perseguidos em países de 
regimes totalitários. Morreu em 1952, aos 93 anos. 
A defesa irrestrita do experimentalismo - em quase um século, Dewey presenciou muitas 
transformações: viu o fim da Guerra Civil Americana, o desenvolvimento tecnológico, a Revolução 
Russa de 1917, a crise econômica de 1929. Em parte, nasceu dessa efervescência mundial a sua 
concepção mutável da realidade e dos valores, além da convicção de que só a inteligência dá ao ser 
humano o poder de alterar a sua existência. "Idealizar e racionalizar o universo em geral é uma 
confissão de incapacidade de dominar os cursos das coisas que especificamente nos dizem res-
peito", escreveu. Essa perspectiva levou Dewey a rejeitar a ideia de leis morais fixas e imutáveis. 
Como boa parte dos intelectuais do seu tempo, o filósofo norte-americano sofreu forte influência, 
tanto do evolucionismo das ciências naturais, quanto do positivismo das ciências humanas. Defendia 
a utilização, diante dos problemas sociais, dos métodos e atitudes experimentais que foram bem-
sucedidos nas ciências naturais, procurando, ele próprio, a aplicar essa abordagem em relação à 
investigação filosófica e à didática. 
 
A escola-laboratório criada por Dewey em Chicago: a prática acima de tudo 
 
 Para pensar - Uma das principais lições deixadas por John Dewey é a de que, não havendo 
separação entre a vida e a educação, esta deve preparar para a vida, promovendo o seu constante 
desenvolvimento, por isso afirmava que: "as crianças não estão, num dado momento, sendo prepa-
radas para a vida e, em outro, vivendo". Então, qual é a diferença entre preparar para a vida e para 
passar de ano? Como educar alunos que têm realidades tão diferentes entre si e que, provavel-
mente, terão também futuros tão distintos? 
________________________________________________________________________________ 
 
3.12. Pestalozzi, o teórico que incorporou o afeto à sala de aula. 
 
 O educador suíço Johann Heinrich Pestalozzi considerava os sentimentos com o poder de 
despertar o processo da aprendizagem autônoma na criança. 
 
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Pestalozzi 
 
 Para a mentalidade contemporânea, amor talvez não seja a primeira palavra que venha à 
cabeça quando se fala em ciência, método ou teoria. Mas o afeto teve papel central na obra de 
pensadores que lançaram os fundamentos da pedagogia moderna. Nenhum deles deu mais impor-
tância ao amor, em particular ao amor materno, do que o suíço Johann Heinrich Pestalozzi (1746-
1827). 
 Antecipando as concepções do movimento da Escola Nova, que só surgiria na virada do sé-
culo XIX para o século XX, Pestalozzi afirmava que a função principal do ensino é levar as crianças a 
desenvolver as suas habilidades naturais e inatas, considerando que o amor deflagra o processo da 
autoeducação. 
 A escola idealizada por Pestalozzi deveria ser, não só, uma extensão do seu lar, como inspi-
rar-se no ambiente familiar, para oferecer uma atmosfera de segurança e afeto. Ao contrário de 
muitos dos seus contemporâneos, o pensador suíço não concordava totalmente com o elogio da 
razão humana. Para ele, só o amor tinha força salvadora, capaz de levar o ser humano à plena rea-
lização moral - isto é, encontrar conscientemente, dentro de si, a essência divina que lhe dá liber-
dade. Para isso, chega ao ponto de afirmarque a religiosidade humana nasce da relação afetiva da 
criança com a mãe, por meio da sensação de providência. 
 Inspiração na natureza - a vida e a obra de Pestalozzi estão, intimamente, ligadas à religião. 
Cristão devoto e seguidor do protestantismo, ele se preparou para o sacerdócio, mas abandonou a 
ideia em favor da necessidade de viver junto da natureza e de experimentar as suas ideias a respeito 
da educação. Seu pensamento permaneceu impregnado da crença, na manifestação da divindade 
no ser humano e na caridade, que ele praticou, principalmente, em favor dos pobres. 
 A criança, na visão de Pestalozzi, desenvolve-se de dentro para fora - ideia oposta à concep-
ção de que a função do ensino é preenchê-la de informação. Para o pensador suíço, um dos cuidados 
principais do professor deveria ser respeitar os estágios de desenvolvimento pelos quais a criança 
passa, dar atenção à sua evolução, às suas aptidões e às suas necessidades, de acordo com as dife-
rentes idades, como partes de uma missão maior do educador: a de saber ler e imitar a natureza – 
inspirando-se nela, para aplicar o método pedagógico. 
 
 
Sem notas, castigos ou prêmios: Escola pestalozziana contemporânea na Suíça 
(Educação integral) 
 
 Ao contrário de Rousseau, cuja teoria é idealizada, Pestalozzi experimentava a sua teoria e a 
tirava na prática, nas várias escolas que criou, aplicando em classe o seu princípio da educação in-
tegral - isto é, não limitada à absorção de informações. Segundo ele, o processo educativo deveria 
englobar três dimensões humanas, identificadas com a cabeça, a mão e o coração. O objetivo final 
do aprendizado deveria ser uma formação também tripla: intelectual, física e moral, reduzindo o 
 
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método de estudo a seus três elementos mais simples: som, forma e número. Só depois da percep-
ção viria a linguagem. Com os instrumentos adquiridos desse modo, o estudante teria condições de 
encontrar em si mesmo liberdade e autonomia moral. Como alcançar esse objetivo dependia de 
uma trajetória íntima, pois Pestalozzi não acreditava em julgamento externo, argumentos que fize-
ram com que em suas escolas não houvesse notas ou provas, castigos ou recompensas, em uma 
época em que chicotear os alunos era comum, substituindo a disciplina exterior pelo cultivo da dis-
ciplina interior, essencial à moral protestante. 
 Bondade potencial - tanto a defesa de uma volta à natureza, quanto a construção de novos 
conceitos de criança, família e instrução a que Pestalozzi se dedicou, devem muito à sua leitura do 
filósofo franco-suíço Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), nome central do pensamento iluminista. 
Ambos consideravam o ser humano do seu tempo, excessivamente, cerceado pelas convenções so-
ciais e as influências do meio, distanciado da sua índole original - que seria, essencialmente, boa 
para Rousseau e potencialmente fértil, mas egoísta e submissa aos sentidos, para Pestalozzi. 
 Pestalozzi concebia a criança como um ser puro, bom em sua essência e possuidor de uma 
natureza divina que deveria ser cultivada e descoberta para atingir a plenitude, o que o levava a 
comparar o ofício do professor ao do jardineiro, que devia providenciar as melhores condições ex-
ternas, para que as plantas seguissem o seu desenvolvimento natural. Ele gostava de lembrar que a 
semente traz em si o "projeto" da árvore toda. 
 Desse modo, o aprendizado seria, em grande parte, conduzido pelo próprio aluno, com base 
na experimentação prática e na vivência intelectual, sensorial e emocional do conhecimento. É a 
ideia do "aprender fazendo", amplamente incorporada pela maioria das escolas pedagógicas, pos-
teriores a Pestalozzi. O método deveria partir do conhecido para o novo e do concreto para o abs-
trato, com ênfase na ação e na percepção dos objetos, mais do que nas palavras. O que importava 
não era tanto o conteúdo, mas o desenvolvimento das habilidades e dos valores. 
 Biografia - Johann Heinrich Pestalozzi nasceu em 1746 em Zurique, na Suíça. Na juventude, 
ele abandonou os estudos religiosos para dedicar-se à agricultura. Quando a empreitada se tornou 
o primeiro de muitos fracassos materiais da sua vida, Pestalozzi levou algumas crianças pobres para 
casa, onde encontraram escola e trabalho como tecelãs, aprendendo a sustentar-se. Alguns anos 
depois, a escola inviabilizou-se e Pestalozzi passou a explorar as suas ideias em livros, entre eles, Os 
Crepúsculos de um Eremita e o romance Leonardo e Gertrudes. Uma nova chance de exercitar o seu 
método só surgiu, quando ele já tinha mais de 50 anos, ao ser chamado para dar aulas aos órfãos 
da batalha de Stans. Mais duas experiências seguiram-se, em escolas de Burgdorf e Yverdon. Nesta 
última, que existiu de 1805 a 1825, Pestalozzi desenvolveu o seu projeto mais abrangente, dando 
aulas para estudantes de várias origens e comandando uma equipe de professores, no entanto, 
divergências entre eles, levaram a escola a fechar. Yverdon projetou o nome de Pestalozzi no exte-
rior e foi visitada por muitos dos grandes educadores da época. 
________________________________________________________________________________ 
 
3.13. Karl Marx, o filósofo da revolução. 
 
 O pensador alemão, um dos mais influentes de todos os tempos, investigou a mecânica do 
capitalismo e previu que o sistema seria superado pela emancipação dos trabalhadores. 
 
 
Karl Marx 
 
 
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 Em uma de suas frases mais famosas - escrita em 1845 - o pensador alemão Karl Marx (1818-
1883) dizia que, até então, os filósofos haviam interpretado o mundo de várias maneiras. "Cabe 
agora transformá-lo", concluía. Coerentemente com essa ideia, durante a sua vida combinou o es-
tudo das ciências humanas com a militância revolucionária, criando um dos sistemas de ideias mais 
influentes da história. Direta ou indiretamente, a obra do filósofo alemão originou várias vertentes 
pedagógicas, comprometidas com a mudança da sociedade. Para Marx, a educação participa do 
processo de transformação das condições sociais, sendo, ao mesmo tempo, condicionada pelo pro-
cesso. 
 No século XX, o pensamento de Marx recebeu numerosas interpretações, que foram agru-
padas sob a classificação de "marxismo". Algumas, sustentaram regimes políticos duradouros, como 
o comunismo soviético (1917-1991) e o chinês (em vigor desde 1949). Muitos governos comunistas 
entraram em colapso, por oposição popular, nas décadas de 1980 e 1990. Em recente pesquisa da 
rádio BBC, que mobilizou grande parte da imprensa inglesa, Marx foi eleito o filósofo mais impor-
tante de todos os tempos. 
 Luta de classes - na base do pensamento de Marx está a ideia de que tudo se encontra em 
constante processo de mudança. O motor da mudança são os conflitos resultantes das contradições 
de uma mesma realidade e, o conflito que explica a história é a luta de classes, porque: as socieda-
des estruturam-se de modo a promover os interesses da classe economicamente dominante; no 
capitalismo, a classe dominante é a burguesia e, o proletariado é aquela que vende a sua força de 
trabalho e recebe apenas, parte do valor que produz. 
 O marxismo prevê que o proletariado irá libertar-se dos vínculos com as forças opressoras 
dando origem a uma nova sociedade. Segundo Marx, o conflito de classes já havia sido responsável 
pelo surgimento do capitalismo, cujas raízes estariam nas contradições internas do feudalismo me-
dieval. Em ambos os regimes (feudalismo e capitalismo), as forças econômicas tiveram papel cen-
tral. "O moinho de vento nos dá uma sociedadecom senhor feudal; o motor a vapor, uma sociedade 
com o capitalista industrial", escreveu Marx. 
 A obra de Marx reúne uma grande variedade de textos: reflexões curtas sobre questões po-
líticas imediatas, estudos históricos, escritos militantes - como O Manifesto Comunista, em parceria 
com Friedrich Engels - e trabalhos de grande fôlego, como a sua obra-prima, O Capital, que só teve 
o primeiro dos quatro volumes lançado antes da sua morte. A complexidade da obra de Marx, com 
as suas constantes autocríticas e correções de rota, é responsável, em parte, pela variedade de in-
terpretações feitas pelos seus seguidores. 
 Trabalho e alienação - em O Capital, Marx realiza uma investigação profunda sobre o modo 
da produção capitalista e as condições de superá-lo, rumo a uma sociedade sem classes e na qual a 
propriedade privada seja extinta. Para Marx, as estruturas sociais e a própria organização do Estado 
estão diretamente ligadas ao funcionamento do capitalismo. Por isso, para o pensador, a ideia de 
revolução deve implicar mudanças radicais e globais, que rompam com todos os instrumentos de 
dominação da burguesia. 
 Marx abordou as relações capitalistas como um fenômeno histórico, mutável e contraditó-
rio, trazendo em si, impulsos de ruptura. Um desses impulsos, resulta do processo de alienação a 
que o trabalhador é submetido, segundo o pensador. Por causa da divisão do trabalho - caracterís-
tica do industrialismo, em que cabe a cada um, apenas, uma pequena etapa da produção -, o em-
pregado fica alienado do processo total. 
 Além disso, o retorno da produção de cada ser humano é uma quantia em dinheiro, que, por 
sua vez, será trocada por produtos. O comércio seria uma engrenagem de trocas em que tudo - do 
trabalho ao dinheiro, das máquinas ao salário - tem valor de mercadoria, multiplicando o aspecto 
alienante. 
 
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 Por outro lado, esse processo dá-se à custa da concentração da propriedade por aqueles que 
empregam a mão de obra em troca de salário. As necessidades dos trabalhadores os levarão a bus-
car produtos fora do seu alcance, o que os pressiona a querer romper com a própria alienação. 
 Um dos objetivos da revolução prevista por Marx, é recuperar em todos os seres humanos, 
o pleno desenvolvimento intelectual, físico e técnico. É nesse sentido que a educação ganha ênfase 
no pensamento marxista. Observando-se o mundo atual, conclui-se que a superação da alienação e 
da expropriação intelectual já está sendo feita, com um processo de aceleração da revolução prole-
tária para alcançar as metas de uma sociedade comunista. 
 
Aprendizado para a mente, o corpo e as mãos 
 
Litografia do século 19 mostra uma indústria metalúrgica italiana: 
Marx aprovava o uso das fábricas para o ensino. 
 
 A função social da educação, para Marx, era combater a alienação e a desumanização. Para 
isso, seria necessário aprender as competências que são indispensáveis para a compreensão do 
mundo físico e social. O filósofo alertava para o risco da escola ensinar conteúdos sujeitos a inter-
pretações "de partido ou de classe". Ele valorizava a gratuidade da educação, mas não o atrela-
mento a políticas de Estado - o que equivaleria a subordinar o ensino à religião. Marx via na instru-
ção das fábricas, criada pelo capitalismo, qualidades a serem aproveitadas para um ensino transfor-
mador - principalmente o rigor com que encarava o aprendizado para o trabalho. O mais impor-
tante, no entanto, seria ir contra a tendência "profissionalizante", que levava as escolas industriais 
a ensinar apenas o estritamente necessário, para o exercício de determinada função. Marx entendia 
que a educação deveria ser, ao mesmo tempo intelectual, física e técnica, concepção, que foi cha-
mada de "omnilateral" (múltipla), diferente da visão de educação "integral" porque esta tem uma 
conotação moral e afetiva que, para Marx, não deveria ser trabalhada pela escola, mas por "outros 
adultos". O filósofo não chegou a fazer uma análise profunda da educação com base na teoria que 
ajudou a criar. Isso ficou para alguns dos seus seguidores, como o italiano Antonio Gramsci (1891-
1937), o ucraniano Anton Makarenko (1888-1939) e a russa Nadia Krupskaia (1869-1939). 
 Biografia - Karl Marx nasceu em 1818 em Trier, sul da Alemanha (então Prússia). Seu pai, 
advogado, e sua mãe descendiam de judeus, mas haviam se convertido ao protestantismo. Estudou 
direito em Bonn e depois em Berlim, mas interessou-se mais por filosofia e história. Na universidade, 
aproximou-se de grupos dedicados à política. Aos 23 anos, quando voltou a Trier, percebeu que não 
seria bem-vindo nos meios acadêmicos e passou a viver da venda de artigos. Em 1843, casou-se com 
a namorada de infância, Jenny von Westphalen. O casal mudou-se para Paris, onde Marx aderiu à 
militância comunista, atraindo a atenção de Friedrich Engels, depois amigo e parceiro. Foi expulso 
de Paris em 1845, indo morar na Bélgica, de onde também seria deportado. Nos anos seguintes, 
engajou-se cada vez mais na organização da política operária, o que despertou a ira de governos e 
da imprensa. A Justiça alemã o acusou de delito de imprensa e incitação à rebelião armada, mas ele 
foi absolvido nos dois casos. Expulso da Prússia e novamente da França, Marx estabeleceu-se em 
Londres em 1849, onde viveu na miséria, durante 15 anos, ajudado, quando possível, por Engels, 
morrendo, nesse período, dois dos seus quatro filhos. O isolamento político terminou em 1864, com 
a fundação da Associação Internacional dos Trabalhadores (depois conhecida como Primeira Inter-
nacional Socialista), que o adotou como líder intelectual, após a derrota do anarquista Mikhail Ba-
kunin. Em 1871, a eclosão da Comuna de Paris tornou-o conhecido internacionalmente. Na última 
 
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década da sua vida, a sua militância tornou-se mais crítica e indireta. Marx morreu em 1883, em 
Londres. 
Tempo de utopias e rebeliões na Europa 
 
Militares derrubam a estátua de Napoleão na Comuna de Paris: Marx chega às ruas. 
 
 Marx viveu em uma época em que a Europa se debatia em conflitos, tanto no campo das 
ideias como no das instituições. Já na universidade, as doutrinas socialistas e anarquistas encontra-
vam-se no centro das discussões dos grupos que Marx frequentava. Alguns dos pensadores, que 
então alimentavam as esperanças transformadoras dos estudantes, hoje são chamados de "socia-
listas utópicos", como o britânico Robert Owen (1771-1858) e os franceses Charles Fourier (1772-
1837) e Pierre-Joseph Proudhon (1809-1865). Dois momentos da história europeia foram vividos 
por Marx, intensamente, e tiveram importantes reflexos em sua obra: as revoltas antimonárquicas 
de 1848 - na Itália, na França, na Alemanha e na Áustria - e a Comuna de Paris, que, durante pouco 
mais de três meses em 1871, levou os operários ao poder, influenciados pelas ideias do próprio 
Marx. A insurreição acabou reprimida, com um saldo de 20 mil mortes, 38 mil prisões e 7 mil depor-
tações. 
 Para pensar - a alienação de que Marx fala é a consequência do afastamento entre os inte-
resses do trabalhador e aquilo que ele produz. De modo mais amplo, trata-se, também, do abismo 
entre o que se aprende, apenas, para cumprir uma função no sistema de produção e uma formação, 
que realmente, ajude o ser humano a exercer as suas potencialidades. Você já pensou se a educa-
ção, como é praticada ao seu redor, procura dar condições ao aluno para que se desenvolva por 
inteiro ou se responde apenas, a objetivos limitados pelas circunstâncias?________________________________________________________________________________ 
 
3.14. Lev Vygotsky, o teórico do ensino como processo social. 
 
 A obra do psicólogo ressalta o papel da escola no desenvolvimento mental das crianças e é 
uma das mais estudadas pela pedagogia contemporânea. 
 
 
Lev Vygotsky 
 
 O psicólogo bielo-russo Lev Vygotsky (1896-1934) morreu há mais de 70 anos, mas a sua 
obra ainda está em pleno processo de descoberta e debate, em vários pontos do mundo, incluindo 
o Brasil, especialmente, porque foi um pensador complexo e tocou em muitos pontos nevrálgicos 
da pedagogia contemporânea, havendo muitos pontos de contato entre os estudos de Vygotsky 
sobre a linguagem escrita e o trabalho da argentina Emilia Ferreiro, a mais influente dos educadores 
vivos. 
 A parte mais conhecida da extensa obra produzida por Vygotsky, em seu curto tempo de 
vida, converge para o tema da criação da cultura. Aos educadores, interessam em particular, os 
estudos sobre o desenvolvimento intelectual, em que o pensador atribuía um papel, 
 
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preponderante, às relações sociais nesse processo, tanto que a corrente pedagógica que se originou 
do seu pensamento é chamada de socioconstrutivismo ou sociointeracionismo. 
 Relação ser humano-ambiente - os estudos de Vygotsky sobre o aprendizado, decorrem da 
compreensão do ser humano como um ser que se forma em contato com a sociedade. "Na ausência 
do outro, o ser humano não se constrói ser humano", escreveu o psicólogo. Ele rejeitava tanto as 
teorias inatistas, segundo as quais o ser humano já carrega ao nascer, as características que desen-
volverá ao longo da vida, quanto as empiristas e comportamentais, que veem o ser humano como 
um produto dos estímulos externos. Para Vygotsky, a formação dá-se em uma relação dialética en-
tre o sujeito e a sociedade a seu redor - ou seja, o ser humano modifica o ambiente e o ambiente 
modifica o ser humano. Essa relação não é passível de muita generalização; o que interessa para a 
teoria de Vygotsky é a interação que cada pessoa estabelece com determinado ambiente, a cha-
mada experiência pessoalmente significativa. 
 Segundo Vygotsky, apenas as funções psicológicas elementares caracterizam-se como refle-
xos. Os processos psicológicos mais complexos - ou funções psicológicas superiores, que diferen-
ciam os humanos dos outros animais - só se formam e se desenvolvem pelo aprendizado, dentre as 
quais, estão as funções complexas da consciência e do discernimento, conforme os exemplos que 
citava: uma criança nasce com as condições biológicas de falar, mas só desenvolverá a fala se apren-
der com os mais velhos da comunidade. 
 Outro conceito chave de Vygotsky é a mediação. Segundo a teoria vygotskiana, toda relação 
do indivíduo com o mundo é feita por meio de instrumentos técnicos - como, por exemplo, as fer-
ramentas agrícolas, que transformam a natureza - e da linguagem - que traz consigo conceitos con-
solidados da cultura à qual pertence o sujeito. 
 O papel do adulto - todo aprendizado é necessariamente mediado e isso torna o papel do 
ensino e do professor mais ativo e determinante do que o previsto por Piaget e outros pensadores 
da educação, para quem cabe à escola facilitar um processo que só pode ser conduzido pelo próprio 
aluno. Segundo Vygotsky, ao contrário, o primeiro contato da criança com novas atividades, habili-
dades ou informações deve ter a participação de um adulto. Ao internalizar um procedimento, a 
criança "se apropria" dele, tornando-o voluntário e independente. 
 Desse modo, o aprendizado não se subordina, totalmente, ao desenvolvimento das estrutu-
ras intelectuais da criança, mas um alimenta-se do outro, provocando saltos de nível de conheci-
mento. O ensino, para Vygotsky, deve antecipar-se ao que o aluno ainda não sabe, nem é capaz de 
aprender sozinho, porque, na relação entre o aprendizado e o desenvolvimento, o primeiro vem 
antes. É a isso que se refere um dos seus principais conceitos, o de zona de desenvolvimento proxi-
mal, que seria a distância entre o desenvolvimento real de uma criança e aquilo que ela tem o po-
tencial de aprender - potencial que é demonstrado pela capacidade de desenvolver uma competên-
cia com a ajuda de um adulto. Em outras palavras: a zona de desenvolvimento proximal é o caminho 
entre o que a criança consegue fazer sozinha e o que ela está perto de conseguir fazer sozinha. Saber 
identificar essas duas capacidades e trabalhar o percurso de cada aluno, entre ambas, são as duas 
principais habilidades que um professor precisa ter, segundo Vygotsky. 
 Expansão dos horizontes mentais - como Piaget, Vygotsky não formulou uma teoria peda-
gógica, embora o pensamento do psicólogo bielo-russo, com a sua ênfase no aprendizado, ressalte 
a importância da instituição escolar na formação do conhecimento. Para ele, a intervenção pedagó-
gica provoca avanços que não ocorreriam espontaneamente. Ao formular o conceito de zona pro-
ximal, Vygotsky mostrou que o bom ensino é aquele que estimula a criança a atingir um nível de 
compreensão e habilidade que ainda não domina completamente, "puxando" dela um novo conhe-
cimento, porque ensinar o que a criança já sabe desmotiva o aluno e ir além de sua capacidade é 
inútil. 
 O psicólogo considerava ainda, que todo aprendizado amplia o universo mental do aluno. O 
ensino de um novo conteúdo não se resume à aquisição de uma habilidade ou de um conjunto de 
 
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informações, mas amplia as estruturas cognitivas da criança. Assim, por exemplo, com o domínio 
da escrita, o aluno adquire, também, capacidades de reflexão e controle do próprio funcionamento 
psicológico. 
 Biografia - Lev Semenovitch Vygotsky nasceu em 1896 em Orsha, pequena cidade perto de 
Minsk, a capital da Bielo-Rússia, região então dominada pela Rússia (e que só se tornou indepen-
dente em 1991, com a desintegração da União Soviética, adotando o nome de Belarus). Seus pais 
eram de uma família judaica culta e com boas condições econômicas, o que permitiu a Vygotsky 
uma formação sólida, desde criança. Ele teve um tutor particular, até entrar no curso secundário e 
dedicou-se, desde cedo, a muitas leituras. Aos 18 anos, matriculou-se no curso de medicina em 
Moscou, mas acabou cursando a faculdade de direito. Formado, voltou a Gomel, na Bielo-Rússia, 
em 1917, ano da revolução bolchevique, que ele apoiou. Lecionou literatura, estética e história da 
arte e fundou um laboratório de psicologia - área em que rapidamente ganhou destaque, graças à 
sua cultura enciclopédica, o seu pensamento inovador e a sua intensa atividade, tendo produzido 
mais de 200 trabalhos científicos. Em 1925, já sofrendo da tuberculose que o mataria em 1934, 
publicou A Psicologia da Arte, um estudo sobre Hamlet, de William Shakespeare, cuja origem é a 
sua tese de mestrado. 
 
Tempo de revolução: Lênin discursa em São Petersburgo (então Petrogrado) em março de 1917 
(Agitação política e cultural) 
 
 Em menos de 38 anos de vida, Vygotsky conheceu momentos políticos, drasticamente dife-
rentes, que tiveram forte influência em seu trabalho. Nascido sob o regime dos czares russos, 
Vygotsky acompanhou de perto, como estudante e intelectual, os acontecimentos que levaram à 
revolução comunista de 1917. O período que se seguiu foi marcado, entre outras coisas, por um 
clima de efervescência intelectual, com a abertura de espaço para as vanguardas artísticas e o pen-
samento inovador nas ciências, além de uma preocupação em promover políticas educacionais efi-
cazes eabrangentes. Logo após a revolução, Vygotsky intensificou os seus estudos sobre a psicolo-
gia. Visitou comunidades rurais, onde pesquisou a relação entre o nível de escolaridade e o conhe-
cimento e a influência das tradições no desenvolvimento cognitivo. Com a ascensão ao poder de 
Josef Stalin, em 1924, o ambiente cultural ficou cada vez mais limitado. Vygotsky usou a dialética 
marxista para a sua teoria de aprendizado, mas a sua análise da importância da esfera social no 
desenvolvimento intelectual, era criticada por não se basear na luta de classes, como se tornara 
obrigatório na produção científica soviética. Em 1936, dois anos após a sua morte, toda a obra de 
Vygotsky foi censurada pela ditadura de Stalin e assim permaneceu por 20 anos. 
 Para pensar - Vygotsky atribuiu muita importância ao papel do professor como impulsiona-
dor do desenvolvimento psíquico das crianças. A ideia de um maior desenvolvimento, conforme um 
maior aprendizado não quer dizer, porém, que se deve apresentar uma quantidade enciclopédica 
de conteúdos aos alunos, considerando que, o importante, é apresentar às crianças formas de pen-
samento, não sem antes detectar que condições elas têm de absorvê-las. E você? Já pensou em 
elaborar critérios para avaliar as habilidades que os seus alunos já têm e aquelas que eles poderão 
adquirir? Percebe que certas atividades estimulam as crianças a pensar de um modo novo e que 
outras não despertam o mesmo entusiasmo? 
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3.15. Maria Montessori, a médica que valorizou o aluno. 
 
 Segundo a visão pedagógica da pesquisadora italiana, o potencial de aprender está em cada 
um de nós. 
 
 
Maria Montessori 
 Poucos nomes da história da educação são tão difundidos fora dos círculos de especialistas 
como Montessori. Ele é associado, com razão, à Educação Infantil, ainda que não sejam muitos os 
que conhecem profundamente esse método ou a sua fundadora, a italiana Maria Montessori (1870-
1952). Primeira mulher a formar-se em medicina em seu país, foi também pioneira no campo peda-
gógico ao dar mais ênfase à autoeducação do aluno do que ao papel do professor, como fonte de 
conhecimento, acreditando que a educação é uma conquista da criança, pois percebeu que já nas-
cemos com a capacidade de ensinar a nós mesmos, se nos forem dadas as condições. 
 Individualidade, atividade e liberdade do aluno são as bases da teoria, com ênfase para o 
conceito de indivíduo como, simultaneamente, sujeito e objeto do ensino. Montessori defendia uma 
concepção de educação que se estende além dos limites do acúmulo de informações. O objetivo da 
escola é a formação integral do jovem, uma "educação para a vida". A filosofia e os métodos elabo-
rados pela médica italiana procuram desenvolver o potencial criativo desde a primeira infância, as-
sociando-o à vontade de aprender - conceito que ela considerava inerente a todos os seres huma-
nos. 
 O método Montessori é fundamentalmente biológico. Sua prática inspira-se na natureza e 
seus fundamentos teóricos são um corpo de informações científicas sobre o desenvolvimento infan-
til. Segundo os seus seguidores, a evolução mental da criança acompanha o crescimento biológico 
e pode ser identificada em fases definidas, cada uma mais adequada a determinados tipos de con-
teúdo e aprendizado. 
 Maria Montessori acreditava que nem a educação nem a vida deveriam limitar-se às con-
quistas materiais. Os objetivos individuais mais importantes seriam: encontrar um lugar no mundo, 
desenvolver um trabalho gratificante e nutrir paz e densidade interiores para ter capacidade de 
amar. A educadora acreditava que esses seriam os fundamentos de quaisquer comunidades pacífi-
cas, constituídas de indivíduos independentes e responsáveis. A meta coletiva é vista até hoje por 
seus adeptos como a finalidade maior da educação montessoriana. 
 Ambientes de liberdade - ao defender o respeito às necessidades e aos interesses de cada 
estudante, de acordo com os estágios de desenvolvimento correspondentes às faixas etárias, Mon-
tessori argumentava que o seu método não contrariava a natureza humana e, por isso, era mais 
eficiente do que os tradicionais. Os pequenos conduziriam o próprio aprendizado e ao professor 
caberia acompanhar o processo e detectar o modo particular de cada um manifestar o seu poten-
cial. 
 Por causa dessa perspectiva desenvolvimentista, Montessori elegeu como prioridade os anos 
iniciais da vida. Para ela, a criança não é um pretendente a adulto e, como tal, um ser incompleto. 
Desde o seu nascimento, já é um ser humano integral, o que inverte o foco da sala de aula tradicio-
nal, centrada no professor. Não foi por acaso, que as escolas que fundou, chamavam-se Casa dei 
Bambini (Casa das Crianças), evidenciando a prevalência do aluno. Foi nessas "casas" que ela explo-
rou duas de suas ideias principais: a educação pelos sentidos e a educação pelo movimento. 
 
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 Descobrir o mundo - nas escolas montessorianas, o espaço interno era (e é), cuidadosa-
mente preparado, para permitir aos alunos: movimentos livres, facilitando o desenvolvimento da 
independência e da iniciativa pessoal. Assim como o ambiente, a atividade sensorial e motora de-
sempenha função essencial - ou seja, dar vazão à tendência natural que a garotada tem de tocar e 
manipular tudo o que está ao seu alcance. 
 Maria Montessori defendia que o caminho do intelecto passa pelas mãos, porque é por meio 
do movimento e do toque que as crianças exploram e decodificam o mundo ao seu redor, perce-
bendo que: "a criança ama tocar os objetos para depois poder reconhecê-los", como disse certa vez. 
Muitos dos exercícios desenvolvidos pela educadora - hoje utilizados, largamente, na Educação In-
fantil - objetivam chamar a atenção dos alunos para as propriedades dos objetos (tamanho, forma, 
cor, textura, peso, cheiro, som etc.). 
 O método Montessori parte do concreto rumo ao abstrato. Baseia-se na observação de que 
meninos e meninas aprendem melhor pela experiência direta de procura e descoberta. Para tornar 
esse processo o mais rico possível, a educadora italiana desenvolveu os materiais didáticos que 
constituem um dos aspectos mais conhecidos do seu trabalho. São objetos simples, mas muito atra-
entes, e projetados para provocar o raciocínio. Há materiais pensados para auxiliar todo tipo de 
aprendizado, do sistema decimal à estrutura da linguagem. 
 
Escola sem lugar marcado 
 
Método montessoriano na sala de aula: material específico. 
 
 As salas de aula tradicionais eram vistas com desprezo por Maria Montessori. Ela dizia que 
pareciam coleções de borboletas, com cada aluno preso no seu lugar. Quem entra em uma sala de 
aula de uma escola montessoriana encontra crianças espalhadas, sozinhas ou em pequenos grupos, 
concentradas nos exercícios. Os professores estão misturados a elas, observando ou ajudando. Não 
existe hora do recreio, porque não se faz a diferença entre o lazer e a atividade didática. Nessas 
escolas, as aulas não se sustentam em um único livro de texto. Os estudantes aprendem a pesquisar 
em bibliotecas (e, hoje, na Internet) para preparar apresentações aos colegas. Atualmente, existem 
escolas montessorianas nos cinco continentes, agrupadas, em geral, em associações que trocam 
informações entre si. 
 Biografia - Maria Montessori nasceu em 1870 em Chiaravalle, no norte da Itália. Filha única 
de um casal de classe média. Desdepequena interessou-se pelas ciências e decidiu enfrentar a re-
sistência do pai e de todos à sua volta para estudar medicina na Universidade de Roma. Direcionou 
a carreira para a psiquiatria e logo se interessou por crianças com retardo mental, o que mudaria a 
sua vida e a história da Educação. Ela percebeu que aqueles meninos e meninas proscritos da soci-
edade, por serem considerados ineducáveis, respondiam com rapidez e entusiasmo aos estímulos 
para realizar trabalhos domésticos, exercitando as habilidades motoras e experimentando autono-
mia. Em pouco tempo, a atividade combinada de observação prática e pesquisa acadêmica levou a 
médica a experiências com as crianças ditas normais. Montessori graduou-se em pedagogia, antro-
pologia e psicologia e pôs as suas ideias em prática na primeira Casa dei Bambini (Casa das Crianças), 
aberta em uma região pobre no centro de Roma, seguindo-se outras em diversos lugares da Itália. 
O sucesso das "casas" tornou Montessori uma celebridade nacional. Em 1922 o governo a nomeou 
inspetora-geral das escolas da Itália. Com a ascensão do regime fascista, porém, ela decidiu deixar 
 
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o país em 1934. Continuou trabalhando na Espanha, no Ceilão (hoje Sri Lanka), na Índia e na Ho-
landa, onde morreu aos 81 anos, em 1952. 
 Efervescência intelectual - as ideias educacionais de Maria Montessori refletem a concepção 
positiva do conhecimento que caracterizou a época em que viveu - sobretudo a virada do século XIX 
para o século XX, marcada por efervescência intelectual e fascínio pela mente humana. Na primeira 
metade da vida dela, o mundo conheceu a luz elétrica, o rádio, o telefone, o cinema e muitas des-
cobertas da ciência, criando imensas expectativas para um futuro diferente. A psiquiatria, que fas-
cinou a jovem médica em Roma, encontrava-se em um ponto de inflexão, com as pesquisas tor-
nando mais eficaz e mais humano o tratamento dos doentes mentais e lançando luz sobre o funci-
onamento do cérebro de "loucos" e "sãos". Montessori interessou-se, em particular, pelos estudos 
de um dos desbravadores dos mecanismos do aprendizado infantil, o médico francês Édouard Sé-
guin. Do ponto de vista dos costumes, ela também esteve na vanguarda: escolheu uma profissão 
"de seres humanos" e mais tarde teve um filho sem se casar - o que a obrigou a afastar-se dele, nos 
primeiros anos de vida, para não causar escândalo. No auge da sua carreira, a educadora viu, na 
ascensão do regime fascista de Benito Mussolini, o triunfo momentâneo dos valores opostos aos 
que defendeu, fazendo-a abandonar o seu país, mas não a batalha por uma educação melhor. 
 Para pensar - o principal legado da italiana Maria Montessori foi afirmar que as crianças 
trazem dentro de si, o potencial criador, que permite que elas mesmas conduzam o aprendizado e 
encontrem um lugar no mundo. É o que Montessori chamou de "ajude-me a agir por mim mesmo". 
Outro aspecto fundamental da teoria montessoriana é deslocar o enfoque educacional do conteúdo 
para a forma do pensamento. As críticas mais comuns ao montessorianismo referem-se ao enfoque 
individualista e ao excesso de materiais e procedimentos construídos dentro da escola - o que difi-
cultaria a adaptação dos alunos a outros sistemas de ensino e ao "mundo real". Os montessorianos 
argumentam que, ao contrário, o método volta-se para a vida em comunidade e enfatiza a coope-
ração. E você? Acha que dar atenção individual aos alunos é um modo de contrabalançar a tendên-
cia contemporânea à massificação, inclusive do ensino? 
________________________________________________________________________________ 
 
3.16. Ovide Decroly, o primeiro educador a tratar o saber de forma única. 
 
 O médico e educador belga defendia a ideia de que as crianças apreendem o mundo com 
base em uma visão do todo. 
Ovide Decroly 
 
 
 Entre os pensadores da educação que, na virada do século XIX para o século XX, contestaram 
o modelo de escola que existia até então, propondo uma nova concepção de ensino, o belga Ovide 
Decroly (1871-1932) foi, provavelmente, o mais combativo. Por ter sido, na infância, um estudante 
indisciplinado, que não se adaptava ao autoritarismo da sala de aula nem do próprio pai, Decroly 
dedicou-se, apaixonadamente, a experimentar uma escola centrada no aluno, e não no professor, 
e que preparasse as crianças para viver em sociedade, em vez de, simplesmente, fornecer-lhes co-
nhecimentos destinados à sua formação profissional. 
 Decroly foi um dos precursores dos métodos ativos, fundamentados na possibilidade do 
aluno conduzir o próprio aprendizado e, assim, aprender a aprender. Alguns dos seus pensamentos 
estão bem vivos nas salas de aula e coincidem com propostas pedagógicas difundidas atualmente. 
 
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É o caso da ideia da globalização de conhecimentos - que inclui o chamado método global de alfa-
betização - e dos centros de interesse. 
 O princípio de globalização de Decroly baseia-se na ideia de que as crianças apreendem o 
mundo com base em uma visão do todo, que posteriormente, pode organizar-se em partes, ou seja, 
que vai do caos à ordem. O modo mais adequado de aprender a ler, portanto, teria o seu início nas 
atividades de associação de significados, de discursos completos, e não do conhecimento isolado de 
sílabas e letras. Ele lança a ideia do caráter global da vida intelectual, o princípio de que um conhe-
cimento evoca outro e assim sucessivamente. 
 Os centros de interesse são grupos de aprendizado organizados segundo faixas de idade dos 
estudantes. Eles também foram concebidos, com base nas etapas da evolução neurológica infantil 
e na convicção de que as crianças entram na escola, dotadas de condições biológicas suficientes, 
para procurar e desenvolver os conhecimentos do seu interesse. "A criança tem espírito de obser-
vação; basta não matá-lo", escreveu Decroly. 
 Necessidade e interesse - o conceito de interesse é fundamental no pensamento de Decroly, 
ao defender a ideia de que a necessidade gera o interesse, e só este, leva ao conhecimento. Forte-
mente influenciado pelas ideias sobre a natureza intrínseca do ser humano, preconizadas por Jean-
Jacques Rousseau (1712-1778), Decroly atribuía às necessidades básicas a determinação da vida 
intelectual, enumerando-as como as quatro necessidades humanas principais: comer, abrigar-se, 
defender-se e produzir. 
 A trajetória intelectual e profissional de Decroly assemelha-se à da contemporânea Maria 
Montessori (1870-1952). Como a italiana, o educador belga formou-se em medicina. Encami-
nhando-se para a neurologia, também como ela, trabalhou com deficientes mentais, criou métodos 
baseados na observação e aplicou-os à educação de crianças consideradas "normais". Ambos acre-
ditavam que o ensino deveria aproveitar-se das aptidões naturais de cada faixa etária. 
 Ao contrário de Montessori, cujo método previa o atendimento individual na sala de aula, 
Decroly preferia o trabalho em grupos, uma vez que a escola, para ele, deveria preparar para o 
convívio em sociedade. Outra diferença é que a escola montessoriana recebe as crianças em ambi-
entes preparados para tornar produtivos os impulsos naturais dos alunos, enquanto a escola-oficina 
de Decroly trabalha com elementos reais, saídos do dia a dia. 
 Os métodos e as atividades propostos pelo educador têm por objetivo, fundamentalmente, 
desenvolver três atributos: a observação, a associação e a expressão. A observação é compreendida 
como uma atitude constante no processo educativo; a associação permite que o conhecimentoad-
quirido pela observação seja entendido em termos de tempo e de espaço; e, expressão faz com que 
a criança externe e compartilhe o que aprendeu. 
 Linguagens múltiplas - no campo da expressão, Decroly dedicou cuidadosa atenção à ques-
tão da linguagem. Para ele, não só a palavra é meio de expressão como também, entre outros, o 
corpo, o desenho, a construção e a arte. 
 Com a ampliação do conceito de linguagem, que a linguística viria a corroborar, Decroly pre-
tendia dissociar a ideia de inteligência da capacidade de dominar a linguagem convencional, valori-
zando expressões "concretas" como os trabalhos manuais, os esportes e os desenhos. 
 
 
Escolas que são oficinas: a École de l’Ermitage, de Bruxelas, fundada por Decroly 
(Executando trabalhos manuais) 
 
 
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 A marca principal da escola decroliana são os centros de interesse, nos quais os alunos esco-
lhem o que querem aprender. São eles também que constroem o próprio currículo, segundo a sua 
curiosidade e sem a separação tradicional entre as disciplinas. Hoje fala-se tanto em interdisciplina-
ridade e projetos didáticos. Isso nada mais é do que os centros de interesse, cujos planos de estudo 
podem surgir, entre as crianças menores, a partir das questões mais corriqueiras. 
 Da necessidade de comer pode decorrer o estudo dos alimentos, da história do seu preparo, 
dos mecanismos econômicos da agricultura e do comércio etc. Para os estudantes, os centros de 
interesse estruturam-se como oficinas. As atividades manuais - entre elas, os jogos e as brincadeiras 
- têm destaque especial. Os exercícios, ao ar livre e em grupo, são estimulados. Decroly criticava a 
supervalorização do trabalho intelectual e da expressão verbal. "A escola (tradicional) engorda fisi-
camente e entorpece mentalmente", escreveu. 
 Biografia - Ovide Decroly nasceu em 1871, em Renaix, na Bélgica, filho de um industrial e de 
uma professora de música. Como estudante, não teve dificuldade de aprendizado, mas, por causa 
de indisciplina, foi expulso de várias escolas. Recusava-se a frequentar as aulas de catecismo. Mais 
tarde preconizaria um modelo de ensino não autoritário e não religioso. Formou-se em medicina e 
estudou neurologia na Bélgica e na Alemanha. Sua atenção voltou-se desde o início para as crianças 
deficientes mentais, interesse que o levou a fazer a transição da medicina para a educação. Por essa 
época criou uma disciplina, a "pedotecnia", dirigida ao estudo das atividades pedagógicas coorde-
nadas ao conhecimento da evolução física e mental das crianças. Casou-se e teve três filhos. Em 
1907, fundou a École de l’Ermitage, em Bruxelas, para crianças consideradas "normais". A escola, 
que se tornou célebre em toda a Europa, serviu de espaço de experimentação para o próprio De-
croly. A partir de então, viajou pela Europa e pela América, fazendo contatos com diversos educa-
dores, entre eles o norte-americano John Dewey (1859-1952). Decroly escreveu mais de 400 livros, 
mas nunca sistematizou o seu método por escrito, por julgá-lo em construção permanente. Morreu 
em 1932, em Uccle, na região de Bruxelas. 
 
 
Sob o efeito do terremoto darwiniano 
Centro de interesse: precursor do princípio da interdisciplinaridade 
 
 Nos anos de formação de Decroly, as ciências naturais - e, por tabela, a filosofia e as religiões 
- continuavam sob o efeito do terremoto causado pela teoria da evolução das espécies, divulgada 
em 1859, pelo naturalista inglês Charles Darwin (1809-1882). O educador belga acreditava que o 
meio natural e a saúde física condicionam a evolução intelectual. A ideia de que há uma lógica no 
desenvolvimento dos organismos, implícita na teoria darwinista, guarda relação com a crença de 
que o desenvolvimento de uma criança pode ser ditado "naturalmente" por seus interesses e as 
suas necessidades. Decroly também defendia a universalização do ensino, como John Dewey. Ideias 
como as dos centros de interesses e a defesa de que o aprendizado deve ser prazeroso e responder 
aos interesses do aluno fizeram com que a obra de Decroly exercesse forte influência na pedagogia 
de Célestin Freinet (1896-1966). 
 Para pensar - Decroly ficou chocado com a realidade que conheceu ao trabalhar com defici-
entes - a maioria recentemente saída de uma experiência de marginalização e fracasso nas escolas 
públicas. O médico equiparava parte dos institutos de educação dos bairros pobres a hospícios a 
casas de correção para delinquentes. Decroly concebia as relações dentro da escola como uma so-
ciedade em miniatura, com a função preventiva, de garantir uma formação intelectual, física e moral 
 
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sólida para construir uma vida de cidadão. Essa formação deveria ser conduzida pelas próprias cri-
anças desde os primeiros anos de escola. E você, o que acha? A melhor forma da escola organizar-
se é mesmo por meio dos interesses dos alunos? 
________________________________________________________________________________ 
 
3.17. Alexander Neill, o promotor da felicidade na sala de aula. 
 
 O educador escocês defendia o fim da hierarquia e da rigidez, como meios de formar indiví-
duos livres e criativos. 
 
Alexander Neill 
 
 Venerado pelos amantes da liberdade irrestrita, abominado pelos partidários de uma edu-
cação tradicional e respeitado pelos que reconhecem a importância de flexibilizar a hierarquia es-
colar. Foi assim que o educador, escritor e jornalista Alexander Sutherland Neill (1883-1973) - fun-
dador da Summerhill School, na Inglaterra, onde viveu boa parte dos seus 90 anos. Sua escola tor-
nou-se ícone das pedagogias alternativas, ao concretizar um sistema educativo em que o importante 
é a criança ter liberdade para escolher e decidir o que aprender e, com base nisso, desenvolver-se 
no próprio ritmo. 
 A época em que ele viveu justifica grande parte das suas ideias: após a I Guerra Mundial, a 
humanidade sentiu-se desapontada consigo mesma, ao ver as grandes invenções utilizadas para a 
destruição e as doutrinas totalitárias como o fascismo, o nazismo e o comunismo estabeleceram-
se, fazendo com que diversos pensadores começassem a clamar por liberdade de pensamento e de 
ação. 
 "Nossa cultura não tem tido grande sucesso. Nossa educação, nossa política, nossa economia 
levam à guerra. Nossa medicina não põe fim às moléstias. Nossa religião não aboliu a usura, o 
roubo... Os progressos da época são progressos da mecânica, em rádio e televisão, em eletrônica, 
em aviões a jato. Ameaçam-nos novas guerras mundiais, pois a consciência social do mundo ainda 
é primitiva", escreveu Neill no livro Liberdade sem Medo. 
 Disposto a construir um mundo melhor por meio da escola, Neill tornou-se um dos mais 
importantes educadores das décadas de 1960 e 1970. O seu respeito pela infância e a sua coragem 
em manter uma posição de independência fazem com que até hoje ele mereça ser revisto e estu-
dado. 
 Educação libertária - ser humano prático e pouco afeito a teorias, Neill desenvolveu as suas 
ideias pedagógicas baseando-se no filósofo iluminista Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), que 
acreditava na bondade inata do ser humano. As descobertas no campo da psicologia no início do 
século XX também exerceram forte influência sobre ele, com destaque para os estudos dos psica-
nalistas austríacos Sigmund Freud (1856-1939) e Wilhelm Reich (1897-1957), com quem fazia tera-
pia. De acordo com Neill, a educação deveria trabalhar, basicamente, com a dimensão emocional 
do aluno, para que a sensibilidade ultrapassasse sempre a racionalidade. Ele acreditavaque a con-
vivência com os pais, com a sua natural superproteção, impedia os filhos de desenvolverem a segu-
rança suficiente para reconhecer o mundo, seja de forma intelectual, emocional ou artística. Por 
isso, os alunos tinham de morar em Summerhill e recebiam visitas esporádicas dos pais. 
 Felicidade X sucesso - Neill queria que o seu método fosse utilizado como remédio para a 
infelicidade causada pela repressão e pelo sistema de modelos imposto pela sociedade de consumo, 
pela família e pela educação tradicional. Ter sucesso era, em sua opinião, ser capaz de trabalhar 
 
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com alegria e viver positivamente. É célebre a sua afirmação: "Gostaria antes de ver a escola pro-
duzir um varredor de ruas feliz do que um erudito neurótico". Neill acreditava que as crianças eram 
naturalmente sensatas, realistas, boas e criativas. Quando educadas, sem a interferência dos mais 
velhos, seriam capazes de se desenvolverem de acordo com a sua capacidade, os seus limites e os 
seus interesses, sem nenhum tipo de trauma. "Toda e qualquer interferência por parte dos adultos 
só as torna robôs", afirmava. As intervenções, segundo ele, roubavam a alegria da descoberta e a 
autoconfiança necessária para a superação de obstáculos, causando sentimentos de inferioridade e 
dependência: duas fortes barreiras para a felicidade completa. 
 
Gestão democrática e autoavaliação 
 
Neill na escola, nos anos 60: relação aberta entre professores e alunos. 
 
 A educação em geral aproveitou muito do seu pensamento: uma relação mais aberta entre 
alunos e professores, que juntos, podem decidir regras de conduta, o conceito de que a educação 
deve ser uma preparação para a vida e a escolha de conteúdos que levem em conta o interesse 
prévio de cada um, são alguns dos legados da pedagogia de Summerhill. Mas esses seriam apenas 
detalhes, pois, na essência, os princípios desse educador estariam em xeque, como as discussões 
sobre as causas da violência e da indisciplina, que têm apontado para uma omissão da família e da 
escola em relação ao estabelecimento de limites. Procura-se hoje fazer com que pais e professores 
exerçam a sua autoridade, sem se sentirem culpados. 
 Biografia - Alexander Sutherland Neill nasceu em 1883 na Escócia. Apesar de ser filho de um 
professor da zona rural, não fez o curso secundário no período regular como seus sete irmãos. Tí-
mido e pouco amigo dos livros, adorava trabalhar com as mãos. Foi editor de arte de uma revista 
em Londres e diretor de uma escola primária no sul da Escócia, onde começou a aplicar os seus 
preceitos libertários. Com o fim da I Guerra, deu aulas em King's Alfred, um colégio londrino consi-
derado progressista, mas não pôde fazer grandes transformações no ensino. Em agosto de 1921, 
fundou a International School. As dificuldades do pós-guerra fizeram com que a instituição mudasse 
de sede várias vezes, até estabelecer-se num casarão de estilo vitoriano em Leiston, no condado de 
Suffolk, a 160 Km da capital britânica. Seus princípios opunham-se até às propostas da Escola Nova, 
considerada de vanguarda. Segundo Neill, ela propunha mudanças didáticas, mas não fazia referên-
cia a modificações na sociedade. Neill morreu em 1973. 
 
Summerhill: progressista aos 87 anos 
 
Alunos de Summerhill frequentam oficinas, usam ferramentas e brincam livremente: 
para A.S. Neill, tudo o que a criança precisava era de liberdade para criar. 
 
 Fundada em 1921, Summerhill já passou por diversas ameaças de fechamento. Na última, os 
fiscais da rainha Elizabeth II alegaram que os alunos estavam atrasados em relação ao ensino oficial. 
 
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Zoe Readhead, filha de A.S. Neill e atual diretora, afirmou na época que preferia trancar as portas a 
trair as ideias do pai. Abaixo-assinados do mundo todo garantiram o funcionamento do lugar, e, em 
2007, em uma nova inspeção, o governo deu parecer favorável ao funcionamento da escola. Os 
alunos assistem às aulas que querem, podendo demorar dias, semanas, meses ou anos para inte-
ressar-se por um ou outro conteúdo. Testes, exames e prêmios são abominados, pois Neill acredi-
tava que eles desviam o desenvolvimento da personalidade ao estabelecer modelos a seguir. "Os 
livros são o material menos importante da escola. Tudo que a criança precisa aprender é ler, escre-
ver e contar. O resto deveria compor-se de ferramentas, argila, esporte, teatro, pintura e liberdade", 
escreveu ele em uma das suas publicações. Apesar do culto à liberdade total, regras devem ser 
seguidas, sim. As leis do país não podem ser desrespeitadas e normas de conduta são criadas e 
aprovadas em assembleias semanais, nas quais os alunos de todas as idades, os professores e os 
funcionários têm direito a voz e a voto. Enquanto diretor, Neill instituiu as lições particulares: con-
versas ao lado da lareira, espécie de psicoterapia, agendadas por quem precisasse conversar. 
 Para pensar - muitas das ideias de Neill foram incorporadas a diferentes teorias pedagógicas. 
Na maioria dos casos, de forma relativizada. Cada vez menos colégios mantêm um esquema total-
mente rígido de controle dos alunos, mas também não são muitos os que adotam a liberdade radi-
cal. No mundo violento e complexo de hoje, como conciliar o desenvolvimento da responsabilidade 
com a liberdade? Como educar para o bem comum e, ao mesmo tempo, respeitar a individualidade 
de todos? Neill diria que o importante é o indivíduo e o seu bem-estar, cabendo a cada um agir de 
acordo com as próprias convicções e os objetivos e valores da escola em que trabalha. 
________________________________________________________________________________ 
 
3.18. Anton Makarenko, o professor do coletivo. 
 
 O mestre ucraniano Anton Makarenko concebeu um modelo de escola baseado na vida em 
grupo, na autogestão, no trabalho e na disciplina que contribui para a recuperação de jovens infra-
tores. 
 
Anton Makarenko 
 
 Imagine um educador que tem como missão dirigir um colégio interno (na zona rural) cheio 
de crianças e jovens infratores, muitos órfãos, que mal sabiam ler e escrever, numa época em que 
o modelo de escola e de sociedade estavam em xeque. Como educar? Por onde começar? Anton 
Semionovich Makarenko, professor na Ucrânia, país do leste europeu que era parte da União Sovi-
ética na época, foi um dos seres humanos que ajudaram a responder a essas questões e a repensar 
o papel da escola e da família na recém-criada sociedade comunista, no início do século XX. A sua 
pedagogia tornou-se conhecida por transformar centenas de crianças e adolescentes marginaliza-
dos em cidadãos. 
 O método criado por ele era uma novidade, porque organizava a escola como coletividade e 
levava em conta os sentimentos dos alunos na busca pela felicidade. Aliás, um conceito que só teria 
sentido se fosse para todos. O que importava eram os interesses da comunidade e a criança tinha 
privilégios impensáveis na época, como opinar e discutir as suas necessidades no universo escolar. 
Foi a primeira vez que a infância foi encarada com respeito e direitos. 
 Mais que educar, com rigidez e disciplina, ele quis formar personalidades, criar pessoas cons-
cientes do seu papel político, cultas, sadias e que se tornassem trabalhadores preocupados com o 
bem-estar do grupo, ou seja, solidários. Na sociedade socialista de então, o trabalho era conside-
rado essencial para a formação do ser humano, não apenas um valor econômico. Makarenko 
 
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aprendeu tudo na prática, na base de acertos e erros, primeiro na escola da Colônia Gorki e, em 
seguida, na Comuna Dzerjinski. Cada etapa das suas experiências foi registrada em relatórios, textos 
e livros. As dificuldades e os desafios têm muitos paralelos com os dos professores de hoje. A saída 
encontrada há quase um século correspondia às necessidades da época, mas servem de reflexão 
para buscar soluções atuais e entender a educação no mundo. 
 Proteger a infância - a ideia do coletivo surge como respeito a cada aluno, oposta à visão de 
massificação que despersonaliza a criança. O grupo estimula o desenvolvimento individual. Como a 
instituição familiar (e tudo o mais na então União Soviética) estava em crise, essa foi a alternativa 
encontrada pelo educador para proteger a infância do seu país. O sentimento de grupo não era uma 
ideia abstrata, tinha raízes nos ideais revolucionários e Makarenko soube como transformá-la em 
algo concreto. A colônia era autossuficiente e a sobrevivência de cada um dependia do trabalho de 
todos. Caso contrário, não haveria comida nem condições de habitação aceitáveis. 
 Valorizar a disciplina - para que a vida em comunidade desse certo, era essencial que cada 
aluno tivesse claras as suas responsabilidades. "Nunca mais ladrões nem mendigos: somos os diri-
gentes." Makarenko era conhecido como um educador aberto, mas rígido e duro. Ele acreditava 
que o planejamento e o cumprimento das metas estabelecidas por todos só se concretizariam com 
uma direção muito firme. Por isso, os alunos tinham consciência de que a disciplina não era um fim, 
mas um meio para o sucesso da vida na escola: o descumprimento de uma norma podia ser punido 
severamente, desde que os alunos e os professores assim o desejassem, depois de muita discussão. 
 Envolver a família - Makarenko publicou em 1938, incompleto, o Livro dos Pais, com o obje-
tivo de mostrar a importância da participação da família na escola e como educar as crianças em 
tempos difíceis. Alguns estudantes moravam nas escolas dirigidas por ele. O educador ucraniano 
fazia questão da presença dos pais, que eram estimulados a participar de atividades culturais e re-
creativas. A escola tinha o papel de orientar a família, que deveria encará-la como um órgão nor-
mativo. Pais muito "melosos" ou ausentes seriam incapazes de educar uma pessoa forte, madura e 
inteligente. "O carinho, como o jogo e a comida, exige certa dosagem", dizia. 
 
Makarenko na escola: o aluno ganha voz 
 
O trabalho em oficinas fazia parte do método: recurso para a autogestão da escola 
 
 Makarenko queria formar crianças capazes de dirigir a própria vida no presente e a vida do 
país no futuro: exercícios físicos, trabalhos manuais, recreação, excursões, aulas de música e idas 
ao teatro faziam parte da rotina. A escola tinha que permitir o contato com a sociedade e com a 
natureza, ou seja, ser um lugar para o jovem viver a realidade concreta e participar das decisões 
sociais. O estudo do meio já era comum na escola de Makarenko, ainda que sem esse nome. Na 
Colônia Gorki, meninos e meninas eram divididos em grupos de dez, de diferentes faixas etárias. 
Um representante de cada turma participava das assembleias e das reuniões em que se discutiam 
as situações da escola: um objeto roubado, a melhoria do prédio, a compra de materiais, a limpeza 
dos banheiros, os problemas particulares. Sexo e namoro também tinham espaço nas reuniões. 
Normas e decisões não podiam ser predeterminadas. O primeiro e o último voto eram sempre dos 
alunos. 
 Biografia - Anton Semionovich Makarenko nasceu em 1888 na Ucrânia, filho de um operário 
ferroviário e de uma dona de casa. Aprendeu a ler e a escrever com a mãe, como a maioria das 
crianças da época, e logo depois foi matriculado numa escola primária. Lá teve acesso às disciplinas 
 
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de: Língua Russa, Aritmética, Geografia, História, Ciências Naturais, Física, Desenho, Canto, Ginás-
tica e Catecismo, mas não pôde estudar a sua língua materna, a ucraniana, proibida pelo império 
czarista na Rússia, nem Lógica e Filosofia, exclusivas da elite. Aos 17 anos, Makarenko concluiu o 
curso de Magistério e entrou em contato com as ideias revolucionárias de Lênin e Máximo Gorki, 
que influenciaram a sua visão do mundo e da educação. A sua primeira experiência em sala de aula 
ocorreu em 1906, na Escola Primária das Oficinas Ferroviárias, onde lecionou por oito anos. Em 
seguida, assumiu a direção de uma escola secundária. Mais consciente do modelo de educação que 
queria aplicar, ampliou o espaço cultural e mudou o currículo com a ajuda de pais e professores, e 
estabeleceu o ensino da língua ucraniana. 
 A experiência mais marcante de Makarenko deu-se de 1920 a 1928, na direção da Colônia 
Gorki: instituição rural que atendia crianças e jovens órfãos que haviam vivido na marginalidade, 
onde pôs em prática um ensino que privilegiava: a vida em comunidade, a participação da criança 
na organização da escola, o trabalho e a disciplina. Publicou novelas, peças de teatro e livros sobre 
a educação, sendo Poema Pedagógico o mais importante. Morreu de ataque cardíaco durante uma 
viagem de trem em 1939, ano que ficaria marcado pelo início da II Guerra Mundial. 
 
Um tempo de transformações 
 
"Você já se alistou como voluntário?": cartaz convoca trabalhadores 
para defender a Revolução Russa. 
 
 Anton Makarenko viveu as grandes transformações históricas do fim do século XIX e do co-
meço do 20: o nascimento das grandes cidades e as suas indústrias, as longas jornadas de trabalho, 
os movimentos revolucionários contra o império do czar Nicolau II, a I Guerra Mundial e a revolução 
de outubro de 1917 que pôs fim à monarquia e instituiu a ditadura do proletariado na União Sovié-
tica. Em meio a tantas mudanças, o papel da criança, dos pais e da escola também estava em xeque. 
Que ser humano formar para viver nesse novo mundo? Makarenko conhecia, na prática, as neces-
sidades da grande massa pobre da Ucrânia. Os seus problemas não eram diferentes dos enfrentados 
hoje: a carência afetiva e material dos filhos dos operários; a audácia dos filhos dos burocratas, que 
não queriam fazer os trabalhos manuais e intelectuais, tão valorizados na sociedade socialista; e a 
ausência da família. Por isso, ele acreditava que a escola tinha que formar seres participativos por 
meio de uma organização coletiva e democrática, com muita disciplina e trabalho. E os pais que não 
conseguiam educar os seus filhos deveriam ser reeducados por essa escola. 
 Para pensar - Makarenko talvez tenha sido o educador que levou às consequências mais 
radicais as questões do espírito de grupo e do trabalho coletivo: tudo era discutido entre alunos, 
professores e a direção da Colônia Gorki e da Comuna Dzerzinski. Por essa razão, embora tenha 
vivido numa época e num contexto totalmente diferentes dos atuais, vale a pena conhecer as suas 
ideias e pensar sobre elas. Mas será que as crianças e os jovens atuais conhecem de fato o signifi-
cado de grupo? Ou a ideia de coletivo é abstrata? Os jovens sentem-se responsáveis pela escola e 
pelo bem-estar dos seus colegas? Estamos formando pessoas cada vez mais individualistas ou cole-
tivas? Estamos realmente educando para a colaboração e a solidariedade? 
 A obra de Makarenko provoca ainda uma reflexão sobre a disciplina - Estamos sendo per-
missivos demais? Como atingir o equilíbrio entre os limites e a liberdade? Makarenko dá algumas 
respostas. Podemos não concordar totalmente com elas, mas é inegável que o seu trabalho 
 
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produziu resultados positivos, num momento de grandes dificuldades sociais. Não estaremos nós 
em momento equivalente? 
________________________________________________________________________________ 
 
3.18. Émile Durkheim, o criador da Sociologia da Educação. 
 
 Para o sociólogo francês, a principal função do professor é formar cidadãos capazes de con-
tribuir para a harmonia social. 
 
Émile Durkheim 
 
 Em cada aluno há dois seres inseparáveis, porém distintos. Um deles seria o que o sociólogo 
francês Émile Durkheim (1858-1917) chamou de individual. Tal porção do sujeito - o jovem bruto -, 
segundo ele, é formada pelos estados mentais de cada pessoa. O desenvolvimento dessa metade 
do ser humano foi a principal função da educação até o século XIX. Principalmente, por meio da 
psicologia, entendida então como a ciência do indivíduo, os professores tentavam construir nos es-
tudantes os valores e a moral. A caracterização do segundo ser foi o que deu projeção a Durkheim, 
ao ampliar o foco conhecido até então, considerando e estimulando também o que concebeu como 
o outro lado dos alunos, algo formado por um sistema de ideias que exprimem, dentro das pessoas, 
a sociedade de que fazem parte. 
 Dessa forma, Durkheim acreditava que a sociedade seria mais beneficiada pelo processo 
educativo. Para ele, "a educação é uma socialização da jovem geração pela geração adulta". E 
quanto mais eficiente for o processo, melhor será o desenvolvimento da comunidade em que a 
escola estiver inserida. 
 Nessa concepção durkheimiana - também chamada de funcionalista -, as consciências indi-
viduais são formadas pela sociedade. Ela é oposta ao idealismo, que concebe uma sociedade mol-
dada pelo "espírito" ou pela consciência humana. "A construção do ser social, feita em boa parte 
pela educação, é a assimilação pelo indivíduo de uma série de normas e princípios - sejam morais, 
religiosos, éticos ou de comportamento - que baliza a conduta do indivíduo num grupo. O ser hu-
mano, mais do que formador da sociedade, é um produto dela", escreveu Durkheim. 
 Essa teoria, além de caracterizar a educação como um bem social, relacionou-a pela primeira 
vez às normas sociais e à cultura local, diminuindo o valor que as capacidades individuais têm na 
constituição de um desenvolvimento coletivo. "Todo o passado da humanidade contribuiu para fa-
zer o conjunto de máximas que dirigem os diferentes modelos de educação, cada uma com as ca-
racterísticas que lhe são próprias. As sociedades cristãs da Idade Média, por exemplo, não teriam 
sobrevivido se tivessem dado ao pensamento racional o lugar que lhe é dado atualmente", exem-
plificou o pensador. 
 Ensino público e laico - Durkheim não desenvolveu métodos pedagógicos, mas as suas ideias 
ajudaram a compreender o significado social do trabalho do professor, tirando a educação escolar 
da perspectiva individualista, sempre limitada pelo psicologismo idealista - influenciado pelas esco-
las filosóficas alemãs de Kant (1724-1804) e Hegel (1770-1831). Para ele, o papel da ação educativa 
é formar um cidadão que tomará parte do espaço público, não somente o desenvolvimento indivi-
dual do aluno. 
 Nas palavras de Durkheim, "a educação tem por objetivo suscitar e desenvolver na criança, 
estados físicos e morais que são requeridos pela sociedade política no seu conjunto". Tais exigên-
cias, com forte influência no processo de ensino, estão relacionadas à religião, às normas e sanções, 
 
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à ação política, ao grau de desenvolvimento das ciências e até mesmo ao estado de progresso da 
indústria local. 
 Se a educação for desligada das causas históricas, ela se tornará apenas exercício da vontade 
e do desenvolvimento individual, o que para ele era incompreensível: "Como é que o indivíduo pode 
pretender reconstruir, por meio do único esforço da sua reflexão privada, o que não é obra do pen-
samento individual?". E ele mesmo respondeu: "O indivíduo só poderá agir na medida em que 
aprender a conhecer o contexto em que está inserido, a saber quais são as suas origens e as condi-
ções de que depende. E não poderá sabê-lo sem ir à escola, começando por observar a matéria 
bruta que está lá representada". Por tudo isso, Durkheim é também considerado um dos mentores 
dos ideais republicanos de uma educação pública, monopolizada pelo Estado e laica, liberta da in-
fluência do clero romano. 
 Autoridade do professor - Durkheim sugeria que a ação educativa funcionasse de forma 
normativa. A criança estaria pronta para assimilar conhecimentos - e o professor bem preparado, 
dominando as circunstâncias. "A criança deve exercitar-se a reconhecer [a autoridade] na palavra 
do educador e a submeter-se ao seu ascendente; é por meio dessa condição que saberá, mais tarde, 
encontrá-la na sua consciência e aí se conformar a ela", propôs ele, afirmando que a autonomia da 
vontade só existe como obediência consentida 
 O sociólogo francês foi criticado por Jean Piaget (1896-1980) e Pierre Bourdieu (1930-2002), 
defensores da ideia de que a criança determina os seus juízos e as relações apenas com os estímulos 
dos seus educadores, sem que estes exerçam, necessariamente, força autoritária sobre ela. 
Durkheim e a educação: padrão social 
 
Sala de aula na França: adultos como responsáveis pela socialização dos jovens. 
 
 A elaboração, a adoção e a socialização dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s), das 
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN’s) e da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) foram gran-
des conquistas para a educação brasileira, pela padronização na indicação dos conteúdos curricula-
res e uma clara demonstração do que o governo espera dos jovens, que deixarão os bancos escola-
res nos próximos anos, fatos que têm grandes relações com as concepções de Durkheim, com os 
currículos sugeridos para todos, esses documentos mostram as necessidades da sociedade, cabendo 
aos sistemas e estabelecimentos educacionais, as suas reelaborações para encaminhá-las para do-
centes e alunos, pondo as pessoas certas nos lugares certos, aonde a comunidade quer e precisa. 
 Biografia - Émile Durkheim nasceu em 1858, em Épinal, no noroeste da França, próximo à 
fronteira com a Alemanha. Era filho de judeus e optou por não seguir o caminho do rabinato, como 
era costume na sua família. Mais tarde, declarou-se agnóstico. Depois de formar-se, lecionou peda-
gogia e ciências sociais na Faculdade de Letras de Bordeaux, de 1887 a 1902. A cátedra de ciências 
sociais foi a primeira em uma universidade francesa e foi concedida justamente àquele que criaria 
a Escola Sociológica Francesa. Seus alunos eram, sobretudo, professores do ensino primário. 
Durkheim não repartiu o seu tempo nem o pensamento entre duas atividades distintas por mero 
acaso, abordou a educação como um fato social: "Estou convicto de que não há método mais apro-
priado para pôr em evidência a verdadeira natureza da educação", declarou. A partir de 1902, foi 
auxiliar de Ferdinand Buisson na cadeira de ciência da educação na Sorbonne e o sucedeu em 1906. 
Estava plenamente preparado para o posto, pois não parara de dedicar-se aos problemas do ensino. 
 
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Dentro da educação moral, psicologia da criança ou história das doutrinas pedagógicas, não há cam-
pos que ele não tenha explorado. As suas obras mais famosas são: A Divisão do TrabalhoSocial e O 
Suicídio. Morreu em 1917, durante a I Guerra Mundial, no ano da Revolução Russa, supostamente, 
pela tristeza de ter perdido o filho na I Guerra Mundial, no ano anterior. 
 Tempo de mudanças - a segunda metade do século XIX, marca o nascimento de algumas 
ciências humanas, como: a antropologia, a sociologia, a psicanálise e a linguística. Charles Darwin 
(1809-1882), Karl Marx (1818-1883) e Sigmund Freud (1856-1939), para citar apenas alguns clássi-
cos, estavam formulando as ideias que reorientariam o pensamento mundial mais tarde, assim 
como fez Durkheim no campo da sociologia. A França vivia um período de conflitos - parte da região 
da Lorena, onde Durkheim nasceu, foi tomada pela Alemanha em 1871, o que levou à guerra entre 
os dois países. Nesse mesmo ano, foi proclamada a Terceira República Francesa, que implantou 
medidas políticas inovadoras, como a instituição da lei do divórcio. Na educação, devido também à 
influência das concepções de Durkheim, a Terceira República trouxe a obrigatoriedade escolar para 
crianças de 6 a 13 anos e a proibição do ensino religioso nas escolas públicas, ideais que até hoje 
estão entre os pilares educacionais naquele país. Tais transformações foram fundamentais para a 
preocupação de Durkheim com a formação de professores para a nova escola laica republicana. Ele 
viveu também no período da chamada Segunda Revolução Industrial, quando o motor de combus-
tão interna, o dínamo, a eletricidade, o telégrafo e o petróleo tomaram a atenção do mundo todo. 
 Para pensar - Durkheim dizia que a criança, ao nascer, trazia consigo só a sua natureza de 
indivíduo. "A sociedade encontra-se, a cada nova geração, na presença de uma tábua rasa sobre a 
qual é necessário construir novamente", escreveu. Os professores, como parte responsável pelo 
desenvolvimento dos indivíduos, têm um papel determinante e delicado, devem transmitir os co-
nhecimentos adquiridos, com cuidado para não tirar a autonomia de pensamento dos jovens. A 
proposta de Durkheim levará o aluno a avançar sozinho? Esse modelo de formação externa contra-
ria a independência nos estudos? Ou será uma condição para que a educação cumpra o seu papel 
social e político? 
________________________________________________________________________________ 
 
3.19. Hannah Arendt, a voz de apoio à autoridade do professor. 
 
 Para a cientista política, os adultos devem assumir a responsabilidade de conduzir as crianças 
por caminhos que elas desconhecem. 
 
Hannah Arendt 
 
 Hannah Arendt (1906-1975) foi uma das principais pensadoras da política no século XX, mas 
a sua obra inspira estudos em outras áreas, entre elas a educação. Poucos intelectuais atuaram tão 
diretamente em seu tempo como Arendt, que foi vítima, ainda jovem, da perseguição nazista em 
sua Alemanha natal. 
 Como uma filósofa (designação que a desagradava) interessada em particular no fenômeno 
do pensamento e no modo como ele opera em "tempos sombrios", Arendt não poderia deixar de 
ocupar-se do ensino, abordado por ela em dois textos: A Crise na Educação (incluído no livro Entre 
o Passado e o Futuro) e, mais indiretamente, Reflexões sobre Little Rock, escritos em 1958 e 1959 
respectivamente. Na época, as salas de aula nos EUA - para onde se mudou em 1940 - viam-se in-
vadidas por questões sociais como: a violência, o conflito de gerações e o racismo. 
 É no primeiro dos dois textos que Arendt apresenta, com a habitual veemência e coragem, 
uma visão bastante crítica do tipo de educação considerada "moderna", naquela época e, também, 
 
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hoje. Em poucas páginas, ela questiona em profundidade, alguns dos conceitos pedagógicos mais 
difundidos desde fins do século XIX, e que se originam do movimento da Escola Nova e da concepção 
do trabalho educativo como um aprendizado "para a vida". 
 "A função da escola é ensinar às crianças como o mundo é, e não instruí-las na arte de viver", 
escreve Arendt. A sua argumentação é a favor da autoridade na sala de aula e a sua visão educativa 
é assumidamente conservadora, mas não quer dizer que ela defenda um professor autoritário, nem 
se trata de ser favorável à escola como um agente da manutenção da ordem estabelecida; ao con-
trário, Arendt acreditava que o aluno deve ser apresentado ao mundo e estimulado a mudá-lo. 
 
Educação sem política 
 
Tensão racial em Little Rock, EUA, nos anos 1950: crise inspira reflexão 
 
 Arendt defendia o conservadorismo na educação, mas não na política. Para ela, o campo 
político deveria renovar-se constantemente, movido pelos objetivos da igualdade e da liberdade 
civil. Ao reivindicar a total separação entre a política e a educação, Arendt rejeita linhas de pensa-
mento que partem de filósofos como Platão (427-347 a.C.) e Jean-Jacques Rousseau (1712-1778). 
 Segundo a pensadora, a política é uma área que pertence apenas aos adultos, agindo como 
iguais - igualdade que não poderia existir entre crianças e adultos. Ela critica a educação moderna 
por ter posto em prática "o absurdo tratamento das crianças como uma minoria oprimida carente 
de libertação". Para Hannah Arendt, cabe aos adultos conduzir as crianças. 
 O papel da tradição - a partir dessas considerações nasce a defesa da autoridade, uma vez 
que a escola deverá trazer instrução, isto é, conhecimentos que o aluno não tem. Esse processo não 
é apenas de aprendizado, mas de preservação do mundo, entendido como a cultura em sua totali-
dade. Numa formulação ousada, a pensadora defende que é preciso proteger "a criança do mundo 
e o mundo da criança" - uma vez que o "assédio do novo" é potencialmente destrutivo. 
 A preocupação com a perda da "tradição", definida como "o fio que nos guia com segurança 
através dos vastos domínios do passado", foi o que levou Arendt a escrever sobre educação. A rela-
ção entre crianças e adultos não pode, segundo ela, ficar restrita "à ciência específica da pedagogia", 
já que se trata de preservar o patrimônio global da humanidade. 
 "A educação é o ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante para assumirmos 
a responsabilidade por ele", escreve Arendt, acrescentando que "a educação é, também, onde de-
cidimos se amamos nossas crianças o bastante para não expulsá-las de nosso mundo e abandoná-
las a seus próprios recursos". 
 O mal da irreflexão - a obra mais difundida de Hannah Arendt origina-se de uma reportagem 
que lhe foi encomendada pela revista New Yorker: em 1961, ela foi enviada a Israel para cobrir o 
julgamento do alto burocrata nazista Adolf Eichmann. No livro Eichmann em Jerusalém, a pensadora 
cunhou a expressão que a celebrizou: "a banalidade do mal", em referência aos códigos aparente-
mente lógicos e até sensatos com que o totalitarismo se propaga e ganha poder. 
 Durante o julgamento, chamou a atenção da pensadora, a figura prosaica do réu. Em Eich-
mann, um ser humano de aparência equilibrada e comum, Arendt identificou alguém habituado a 
não pensar. Os perigos da irreflexão, como sinal de alienação da realidade, constituem um dos prin-
cipais eixos de uma obra que pode trazer contribuições para a educação em muitos aspectos. 
 No artigo A Crise na Educação, Arendt dá ênfase ao conceito de responsabilidade dos adultos 
tanto em relação ao mundo como às crianças. 
 
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, acreditando que formar para o mundo significa, entre outras coisas, adquirir a noção do coletivo, 
processo que só se realiza, em cada aluno, com a intervenção do pensamento para a criação de uma 
ética perante o grupo. 
Uma testemunha do terror de EstadoO julgamento de Adolf Eichmann em Jerusalém: banalidade do mal 
 
 No início da sua vida acadêmica, mal saída da adolescência, Hannah Arendt era uma apaixo-
nada pela filosofia de Immanuel Kant (1724-1804), filho mais célebre da cidade em que foi criada, 
Königsberg. Ela mesma admitia, que foram os acontecimentos - a começar pela perseguição nazista 
à sua família - que a fizeram migrar da filosofia mais abstrata para a ciência política e a refletir sobre 
as questões urgentes do seu tempo. Em As Origens do Totalitarismo, ela analisa e descreve o regime 
típico do século XX, representado pelo nazismo e pelo stalinismo, dois sistemas de princípios opos-
tos e estratégias muito semelhantes, como: o terror, o papel marcante da ideologia e o uso de polí-
cias secretas. Toda a sua obra dialogou com os dilemas morais e políticos mais graves do século XX, 
com ênfase nas possibilidades do indivíduo diante do poder. 
 Para pensar - Hannah Arendt defendia que os adultos têm dois tipos de obrigação em rela-
ção às crianças: uma recai sobre a família, responsável pelo "bem-estar vital" dos seus filhos; a outra 
fica a cargo da escola, a quem cabe o "livre desenvolvimento de qualidades e talentos pessoais". Ela 
acusa a educação praticada nos EUA à época da publicação do artigo, de abrir mão, da sua função 
ao rejeitar a autoridade que decorre dela. "Qualquer pessoa que se recuse a assumir a responsabi-
lidade coletiva pelo mundo não deveria ter crianças e é preciso proibi-la de tomar parte na educa-
ção", escreve Arendt. Você, professor, concorda com ela? Qual é, a seu ver, a principal responsabi-
lidade da sua profissão? 
________________________________________________________________________________ 
 
3.20. Herbart, o organizador da pedagogia como ciência. 
 
 O filósofo alemão do século XIX que inaugurou a análise sistemática da educação e mostrou 
a importância da psicologia na teorização do ensino. 
 
Herbart 
 
 Com o filósofo alemão Johann Friedrich Herbart (1776-1841), a pedagogia foi formulada pela 
primeira vez como uma ciência, sobriamente organizada, abrangente e sistemática, com fins claros 
e meios definidos. A estrutura teórica construída por Herbart baseia-se numa filosofia do funciona-
mento da mente, o que a torna duplamente pioneira: não só por seu caráter científico como tam-
bém por adotar a psicologia aplicada como eixo central da educação. Desde então, e até os dias de 
hoje, o pensamento pedagógico vincula-se, fortemente, às teorias da aprendizagem e à psicologia 
do desenvolvimento - um exemplo é a obra do suíço Jean Piaget (1896-1980). 
 Para Herbart, a mente funciona com base em representações - que podem ser imagens, ideias 
ou qualquer outro tipo de manifestação psíquica isolada. O filósofo negava a existência de faculda-
des inatas. A dinâmica da mente estaria nas relações entre essas representações, que nem sempre 
são conscientes. Elas podem combinar-se e produzir resultados manifestos ou entrar em conflito 
entre si e permanecer, em forma latente, numa espécie de domínio do inconsciente. A descrição 
 
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desse processo viria muitos anos depois, a influenciar a teoria psicanalítica de Sigmund Freud (1856-
1939). 
 Uma das contribuições mais duradouras de Herbart para a educação é o princípio de que a 
doutrina pedagógica, para ser realmente científica precisa comprovar-se experimentalmente - uma 
ideia do filósofo Immanuel Kant (1724-1804) que ele desenvolveu. Dessa perspectiva, surgiram as 
escolas de aplicação, que conhecemos até hoje, especialmente as que dão suporte técnico e peda-
gógico às turmas de alunos estagiários das faculdades de educação, por todo o país. Cada uma res-
ponde à necessidade de alimentar a teoria com a prática e vice-versa, num processo de atualização 
e aperfeiçoamento constantes. 
 Moral como objetivo - na teoria herbartiana, memória, sentimentos e desejos são apenas 
modificações das representações mentais. Agir sobre elas, portanto, significa influenciar em todas 
as esferas da vida de uma pessoa. Desse modo, Herbart criou uma teoria da educação que pretende 
interferir diretamente nos processos mentais do estudante como meio de orientar a sua formação. 
 Embora profundamente intelectualista, a pedagogia herbartiana tem como objetivo maior 
nem tanto o acúmulo de informações, mas a formação moral do estudante. Por considerar a criança 
um ser moldado intelectualmente e psiquicamente por forças externas, Herbart dá ênfase primor-
dial ao conceito de instrução: ela é o instrumento pelo qual se alcançam os objetivos da educação. 
Para corroborar esta afirmação, dizia que só o ignorante comete erros. 
 A instrução é o elemento central dos três procedimentos que, para Herbart, constituem a 
ação pedagógica: o primeiro é o que chamou de governo, ou seja, a manutenção da ordem pelo 
controle do comportamento da criança, uma atribuição inicialmente dos pais e depois dos profes-
sores. Trata-se de um conjunto de regras imposto de fora, com o objetivo de manter a criança ocu-
pada; o segundo procedimento é a instrução educativa, propriamente dita, e o seu motor é o inte-
resse, que deve ser múltiplo, variado e harmonicamente repartido, e, o terceiro é a disciplina, que 
tem a função de preservar a vontade no caminho da virtude. Nessa etapa fica fortalecida a autode-
terminação como pré-requisito da formação do caráter. Ao contrário do governo, consiste em um 
processo interno do aluno. 
 Muitas das contribuições de Herbart para a psicologia e a pedagogia continuam valiosas, mas 
o seu pensamento e a prática que dele se originou no século XIX tornaram-se ultrapassados, sobre-
tudo com o aparecimento do movimento da escola ativa. O seu principal representante, o norte-
americano John Dewey (1859-1952), fez duras críticas à doutrina herbartiana. A pedagogia contem-
porânea tornou o aluno sujeito do ensino e substituiu o individualismo do século XVIII por uma visão 
mais complexa dos fatores envolvidos no trabalho de ensinar, admitindo-se, hoje, no plano teórico, 
que a mente humana é originalmente ativa, enquanto na prática, no Brasil, ainda se costuma des-
pejar conhecimento sobre o aluno, como queria Herbart. 
 
Um padrão escolar para o Século XIX 
 
Classe britânica do século 19, auge do herbartianismo: disciplina e métodos rígidos. 
 
 A obra pedagógica de Herbart teve enorme influência em todo o mundo ocidental (e tam-
bém no Japão) na segunda metade do século XIX. Baseando-se no princípio de que a mente humana 
apenas apreende novos conhecimentos e só participa do aprendizado passivamente, o herbartia-
nismo resultou em um ensino que hoje qualificamos de tradicional, em que as escolas herbartianas 
transmitiam um ensino totalmente receptivo, sem diálogo entre o professor e o aluno, além de aulas 
que obedeciam a esquemas rígidos e preestabelecidos. 
 
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 Herbart previa cinco etapas para o ato de ensinar: a primeira, preparação, é o processo de 
relacionar o novo conteúdo a conhecimentos ou lembranças que o aluno já possua, para que ele 
adquira interesse na matéria; a segunda vem com a apresentação ou demonstração do conteúdo; a 
terceira fase é a associação, na qual a assimilação do assunto completa-se por meio de comparações 
minuciosas com conteúdos prévios. O quarto passo do processo, parte do conteúdo recém apren-
dido para a formulação de regras globais; é especialmente importante para desenvolver a mente 
além da percepção imediata, e a quinta e última etapa é a da aplicação, que tem como objetivo 
mostrar a utilidadepara o que se aprendeu. 
 Biografia - Johann Friedrich Herbart nasceu em Oldenburg, na Alemanha, em 1776, e conhe-
ceu alguns dos mais importantes intelectuais do seu tempo. Aos 18 anos, já era aluno do filósofo 
Johann Fichte (1762-1814) na Universidade de Iena. Logo em seguida, trabalhou durante quatro 
anos como professor particular em Interlaken, na Suíça, período em que ficou amigo do educador 
Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827). Tornou-se professor na Universidade de Göttingen em 
1802. Seis anos depois, assumiu a cátedra deixada vaga por Immanuel Kant em Königsberg, onde 
lecionou até 1833, quando reassumiu o posto de professor de filosofia em Göttingen. Em 
Königsberg, fundou um seminário pedagógico com uma escola de aplicação e um internato. Os es-
tudos mais importantes de Herbart foram no campo da filosofia da mente, à qual subordinou as 
suas obras pedagógicas (entre elas, Pedagogia Geral e Esboço de um Curso de Pedagogia). A influên-
cia da sua teoria estendeu-se a uma legião de pensadores, dando origem a várias interpretações, 
até entrar em declínio no início do século XX. 
 
Gênios em profusão na Alemanha 
 
 
Goethe retratado como patinador e entre admiradoras: cultura para o bem comum. 
 
 Herbart viveu numa época em que a Alemanha produziu - década após década - alguns dos 
mais importantes intelectuais da história da humanidade. Alguns deles, redefiniram os seus campos 
de atuação, como Johann Wolfgang von Goethe (1749-1832) na literatura e Kant na filosofia. Curi-
osamente, o país naquele período, era constituído por dezenas de minúsculos principados, virtual-
mente independentes, mas subservientes aos grandes centros de poder, como Paris e Londres. No 
entanto, uma cultura sólida desenvolvia-se nas universidades alemãs. A influência protestante e a 
tendência dos governantes alemães de se cercarem de funcionários cultos, também ajudaram a 
criar um contexto em que os intelectuais costumavam ser chamados a contribuir para o bem co-
mum, mesmo que o sistema político estivesse longe de ser democrático. Nas universidades, os pro-
fessores de filosofia tinham de ocupar também cátedras de pedagogia. Por isso, várias gerações de 
intelectuais - agrupados sob as correntes idealista, romântica e realista – deixaram contribuições 
fundamentais para a educação. 
 Para pensar - John Dewey criticou a teoria herbartiana dizendo que ela previa um "mestre 
todo-poderoso", encarregado de manipular os processos mentais do aluno por meio da instrução. 
Para Dewey e a maioria dos pedagogos do século XX, o pensamento de Herbart subestima e até 
ignora a ação do próprio aluno e a sua capacidade de se auto educar. Mas não se pode negar que 
Herbart foi um dos pensadores que mais se interessaram pela psicologia do educando e o modo 
como ela influi em seu aprendizado. Você considera satisfatório o seu conhecimento dos processos 
 
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psíquicos das crianças em geral e dos seus alunos em particular? Então, de que modo pode utilizá-
lo para aprimorar as suas aulas? 
________________________________________________________________________________ 
 
3.21. Herbert Spencer, o ideólogo da luta pela vida. 
 
 O teórico inglês buscou no evolucionismo os mecanismos e os objetivos da sociedade, e de-
fendeu o ensino da ciência para formar adultos competitivos. 
 
 
Herbert Spencer 
 
 Tendo vivido num tempo de grandes avanços científicos, o filósofo inglês Herbert Spencer 
(1820-1903) foi o principal representante do evolucionismo nas ciências humanas. Ele intuiu a exis-
tência de regras evolucionistas na natureza antes do seu compatriota, o naturalista Charles Darwin 
(1809-1882), formular a revolucionária teoria da evolução das espécies. É ele o autor da expressão 
"sobrevivência do mais apto", que muitas vezes foi atribuída a Darwin. 
 O filósofo aplicou à sociologia, ideias que retirou das ciências naturais, criando um sistema 
de pensamento muito influente a seu tempo. As suas conclusões levaram-no a defender a primazia 
do indivíduo perante a sociedade e o Estado, e a natureza como fonte da verdade, incluindo a ver-
dade moral. No campo pedagógico, fez campanha pelo ensino da ciência, combateu a interferência 
do Estado na educação e afirmou que o principal objetivo da escola era a construção do caráter, 
afirmando que os conhecimentos úteis, que serviriam para formar os seres humanos de negócios e 
produzir o bem estar pessoal, eram desprezados em favor do ensino das humanidades, que davam 
mais prestígio. 
 Para Spencer, havia uma lei fundamental da matéria, que ele chamou de lei da persistência 
da força, segundo a qual, a tendência natural de todas as coisas é, desde a primeira interação com 
forças externas, sair da homogeneidade rumo à heterogeneidade e à variedade; e, à medida que as 
forças vindas de fora continuam a agir sobre o que antes era homogêneo, maior se torna o grau de 
variedade. 
 Conhecer, só pela razão - baseado nessa observação, Spencer deduziu um princípio para 
todo o desenvolvimento, que é a lei da multiplicação dos efeitos, causada por uma força absoluta 
que não pode ser conhecida pelo entendimento humano. Trata-se, para Spencer, de uma lei da 
natureza, uma vez que ele se recusava a levar em conta, para efeito científico, a possibilidade de 
existirem as forças sobrenaturais. O filósofo, herdeiro da linhagem empirista britânica, além de ser 
influenciado pelo positivismo, era agnóstico e combatia a influência religiosa no ensino e na ciência. 
O próprio termo agnosticismo para referir-se a uma postura filosófica, que só admite os conheci-
mentos adquiridos pela razão, foi criado por um amigo e defensor de Spencer e Darwin, o naturalista 
Thomas Huxley (1825-1895). 
 Spencer afirmava que o processo de desenvolvimento segue a mesma lei em todos os cam-
pos, da formação do universo à transformação das espécies. O seu entendimento inicial da evolução 
biológica baseava-se na concepção errônea de que, as sucessivas gerações de uma mesma espécie, 
herdam das anteriores as características adquiridas do ambiente. Essa era a teoria do naturalista 
francês Jean-Baptiste Lamarck (1744-1829), derrubada por Darwin. Ele mostrou que o mecanismo 
da evolução é a seleção natural, pela qual sobrevivem as variedades animais e vegetais mais adap-
táveis às condições ambientais. Logo que conheceu as conclusões de Darwin, Spencer reformulou a 
sua teoria. 
 
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 Perfeição industrial - aplicado à sociedade, o princípio evolucionista universal do filósofo o 
levou a perceber um processo de individuação permanente, que levaria à crescente divisão do tra-
balho nos agrupamentos humanos. Desse modo, hordas primitivas e indiferenciadas, evoluem para 
se tornarem civilizações cada vez mais complexas, nas quais a especialização e a cooperação avan-
çam lado a lado. A história dos povos, segundo Spencer, contrapõe sociedades guerreiras, mantidas 
coesas à força, e sociedades industriais, fundamentadas na competição, mas também na coopera-
ção espontânea. 
 Um prolongamento da dicotomia entre as sociedades guerreiras e as industriais, para Spen-
cer, seria o contraste entre o despotismo, associado a estágios primitivos, e o individualismo, asso-
ciado ao avanço civilizador. A sociedade industrial corresponderia, assim, a um aperfeiçoamento 
natural do sistema econômico e das instituições. 
 O pensamento de Spencer corresponde a um desejo, muito vivo em sua época, de explica-
ções globais que organizassem os fatos de modo a simplificá-los. No período, foram produzidas nu-
merosas teorias quehoje chamamos de deterministas, por almejarem, no campo das ciências hu-
manas, a exatidão matemática. A noção de que tudo se encaminha para resultados previsíveis e 
inevitáveis, uma vez que deixadas ao sabor do seu suposto curso natural, levou Spencer e muitos 
dos seus contemporâneos, e, também, alguns pensadores de outros tempos, anteriores e posterio-
res, a supor que esses resultados eram também moralmente desejáveis. Nasce daí a ideia, ainda 
hoje vigorosa, de que a interferência do Estado na vida cotidiana impede os desenvolvimentos con-
siderados normais. Spencer acreditava que a lei da oferta e da procura devia estender-se da esfera 
econômica para a esfera educacional. 
 
Ensino dependia da iniciativa privada 
 
Escola britânica do fim do século XIX: novidades da ciência influenciam uma nova mentalidade. 
 
 Ao contrário do que acontecia na Europa continental, na Grã-Bretanha do início do século 
XIX, o ensino era um assunto privado. A primeira ingerência pública na educação foi uma resolução 
aprovada pelo Parlamento em 1802, pedindo aos empregadores que providenciassem instrução 
para os seus funcionários - como não havia obrigação atrelada, o efeito foi nulo. Quando não era 
paga, a educação britânica dependia da filantropia. Só na década de 1830 o governo passou a re-
servar uma parte do orçamento para o ensino. Na virada para o século XX, no entanto, quase toda 
a formação elementar (equivalente ao Ensino Fundamental) já era provida pelo Estado. Herbert 
Spencer defendeu a escola privada até o fim da vida, porque considerava que a interferência do 
Estado, sendo igual para todos, poderia sustentar estudantes que não estariam, por natureza, aptos 
a competir em sociedade. Para o pensador, seria fatal se o regime da família, em que a solidariedade 
faz com que o mais apto ajude o menos apto, regulasse a sociedade, onde o que conta é a luta pela 
vida. 
 Seguindo outra tradição britânica, Spencer acreditava que a função principal da educação 
era formar o caráter. A sua defesa do ensino prioritário da ciência tinha o objetivo de fornecer aos 
jovens um conhecimento sobre o funcionamento da natureza, que lhes dessem meios de ajustarem-
se às exigências do mundo. 
 Biografia - Herbert Spencer nasceu em Derby, Inglaterra, em 1820, e desde a adolescência 
mostrou ter uma personalidade anticonformista: aos 13 anos, tentou fugir da educação oferecida 
por um tio que era pastor protestante, mas teve que voltar à escola, onde se manteve até os 16. 
Depois disso, sozinho, deu continuidade à sua formação, com leituras que se concentraram acima 
de tudo em ciências. Queria ser inventor e acabou, pelo conhecimento que adquiriu sozinho, 
 
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trabalhando como engenheiro ferroviário. Paralelamente, começou a publicar artigos em que já de-
fendia ideias liberais, argumentando que a ação dos governos não deveria ir além de garantir os 
direitos naturais dos cidadãos. Em 1848, tornou-se subeditor da revista The Economist, onde traba-
lhou até 1853, quando recebeu uma herança do tio e passou a dedicar-se apenas a escrever livros - 
atividade que manteve até a morte, em 1903. 
 Spencer relacionou-se com os principais intelectuais ingleses do seu tempo e manteve um 
romance com a escritora George Eliot (pseudônimo de Marian Evans). A sua obra teve enorme re-
percussão dentro e fora da Grã-Bretanha. Alguns dos principais livros de Spencer são: Filosofia Sin-
tética (que publicou em série, com pagamento de assinatura antecipada por seus admiradores), O 
Ser humano contra o Estado, Educação Intelectual, Moral e Física e Autobiografia. 
 
Período vitoriano marca fim de uma era 
 
 
A rainha Vitória: governante de uma época famosa pelo puritanismo. 
 
 Herbert Spencer foi, com John Stuart Mill (1806-1873), um dos dois mais importantes pen-
sadores ingleses da era vitoriana, e o que melhor encarnou as características, tradicionalmente, 
relacionadas ao período. O reinado da rainha Vitória (1819-1901), que subiu ao trono em 1837 e 
governou até a morte, gerou o adjetivo "vitoriano", ao qual se associam o puritanismo, a austeri-
dade, o otimismo e a autoridade. Politicamente, o vitorianismo costuma ser lembrado como um 
tempo de hegemonia do liberalismo. Na realidade, o período foi bem mais complexo, principal-
mente, depois da década de 1880, quando vieram à tona os contrastes sociais, as revoltas operárias, 
o questionamento das religiões e do imperialismo e as ideias socialistas, antes mantidas mais ou 
menos na obscuridade - e que inauguraram uma nova era. 
 O período vitoriano assistiu a um acelerado desenvolvimento científico e tecnológico, com a 
expansão das ferrovias e do telégrafo. Mas nada se comparou ao impacto da teoria evolucionista de 
Charles Darwin, que pôs em xeque, tanto as explicações religiosas para a criação da vida, quanto a 
ideia de que o ser humano ocuparia posição central no Universo. Um dos méritos do pensamento 
de Herbert Spencer foi propor novas posturas filosóficas com base nesse conhecimento. 
 Para pensar - atualmente, é muito difícil encontrar seguidores fiéis do evolucionismo de Her-
bert Spencer, mas muito se fala de uma tendência de pensamento bem semelhante, que é chamada, 
um pouco caricaturalmente, de darwinismo social. A educação voltada, sobretudo para formar jo-
vens competitivos costuma estar relacionada a essa concepção de mundo. Você já pensou até que 
ponto a sua atuação profissional está vinculada à ideia de formar jovens para a competição? 
________________________________________________________________________________ 
 
3.22. Jean-Jacques Rousseau, o filósofo da liberdade como valor supremo. 
 
 O pensador suíço prega o retorno à natureza e o respeito ao desenvolvimento físico e cog-
nitivo da criança, em sua obra sobre a educação. 
 
 
Jean-Jacques Rousseau 
 
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 Na história das ideias, o nome do suíço Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) liga-se, inevita-
velmente, à Revolução Francesa. Dos três lemas dos revolucionários - liberdade, igualdade e frater-
nidade -, apenas o último não foi objeto de exame profundo na obra do filósofo, e os mais apaixo-
nados líderes da revolta contra o regime monárquico francês, como Robespierre, o admiravam com 
devoção. 
 O princípio fundamental de toda a obra de Rousseau, pelo qual ela é definida até os dias 
atuais, é que o ser humano é bom por natureza, mas está submetido à influência corruptora da 
sociedade. Um dos sintomas das falhas da civilização em atingir o bem comum, segundo o pensador, 
é a desigualdade, que pode ser de dois tipos: a que se deve às características individuais de cada ser 
humano e aquela causada por circunstâncias sociais. Entre essas causas, Rousseau inclui desde o 
surgimento do ciúme nas relações amorosas até a institucionalização da propriedade privada como 
pilar do funcionamento econômico. 
 O primeiro tipo de desigualdade, para o filósofo, é natural; o segundo deve ser combatido. 
A desigualdade nociva teria suprimido gradativamente a liberdade dos indivíduos e em seu lugar 
restaram artifícios como o culto das aparências e as regras da polidez. 
 Ao renunciar à liberdade, o ser humano, nas palavras de Rousseau, abre mão da própria 
qualidade que o define como humano. Ele não está apenas impedido de agir, mas privado do ins-
trumento essencial para a realização do espírito. Para recobrar a liberdade perdida nos descaminhos 
tomados pela sociedade, o filósofo preconiza um mergulho interior por parte do indivíduo rumo ao 
autoconhecimento. Mas isso não se dá por meio da razão,e sim da emoção, e traduz-se numa en-
trega sensorial à natureza. 
 Bom selvagem - até aqui o pensamento de Rousseau pode ser tomado como uma doutrina 
individualista ou uma denúncia da falência da civilização, mas não é bem isso. O mito criado pelo 
filósofo em torno da figura do bom selvagem - o ser humano em seu estado natural, não contami-
nado por constrangimentos sociais - deve ser entendido como uma idealização teórica. Além disso, 
a obra de Rousseau não pretende negar os ganhos da civilização, mas sugerir caminhos para recon-
duzir a espécie humana à felicidade. 
 Não basta a via individual: como a vida em sociedade é inevitável, a melhor maneira de ga-
rantir o máximo possível de liberdade para cada um é a democracia, concebida como um regime 
em que todos são submetidos à lei, porque ela foi elaborada de acordo com a vontade geral. Não 
foi por acaso que Rousseau escolheu publicar, simultaneamente, em 1762, suas duas obras princi-
pais, Do Contrato Social - em que expõe a sua concepção de ordem política - e Emílio - minucioso 
tratado sobre educação, no qual prescreve o passo a passo da formação de um jovem fictício, do 
nascimento aos 25 anos; tudo com o objetivo de formar o ser humano como o cidadão. Constata-
se que, a dimensão política é crucial em seus princípios de educação. 
 Não há escola em Emílio, mas a descrição, em forma vaga de romance, dos primeiros anos 
da vida de um personagem fictício, filho de um ser humano rico, entregue a um preceptor para que 
obtenha uma educação ideal. O jovem Emílio é educado no convívio com a natureza, resguardado 
ao máximo das coerções sociais. O objetivo de Rousseau, revolucionário para o seu tempo, é não só 
planejar uma educação com vistas à formação futura, na idade adulta, mas também com a intenção 
de propiciar felicidade à criança enquanto ela ainda é criança. 
 Dependência das coisas - Rousseau via o jovem como um ser integral, e não uma pessoa 
incompleta, e intuiu na infância várias fases de desenvolvimento, sobretudo cognitivo. Foi, portanto, 
um precursor da pedagogia de Maria Montessori (1870-1952) e John Dewey (1859-1952), sistema-
tizando toda uma nova concepção de educação, depois chamada de ‘escola nova’ e que reúne vários 
pedagogos dos século XIX e XX. 
 Para Rousseau, a criança devia ser educada, sobretudo em liberdade e viver cada fase da 
infância na plenitude dos seus sentidos - mesmo porque, segundo o seu entendimento, até os 12 
anos o ser humano é praticamente só sentidos, emoções e corpo físico, enquanto a razão ainda se 
 
 Organizador: Prof. Antonio Ferreira da Cruz 
 
 
Normas Legais da Educação Básica 
(Tendências Pedagógicas - Financiamento da Educação Pública - Os Mais Importantes Pensadores da Educação) 
 
 
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forma. Liberdade não significa a realização dos seus impulsos e desejos, mas uma dependência das 
coisas (em oposição à dependência da vontade dos adultos). "Vosso filho nada deve obter porque 
pede, mas porque precisa, nem fazer nada por obediência, mas por necessidade", escreveu o filó-
sofo em Emílio. 
 Um dos objetivos do livro era criticar a educação elitista do seu tempo, que tinha nos padres 
jesuítas os expoentes. Rousseau condenava em bloco os métodos de ensino utilizados até ali, por 
se escorarem, basicamente, na repetição e na memorização de conteúdos, e pregava a sua substi-
tuição pela experiência direta por parte dos alunos, a quem caberia a condução do aprendizado, 
pelo seu próprio interesse. Mais do que instruir, no entanto, a educação deveria, para Rousseau, 
preocupar-se com a formação moral e política. 
 Método natural e educação negativa - Rousseau dividiu a vida do jovem - e seu livro Emílio 
- em cinco fases: lactância (até 2 anos), infância (de 2 a 12), adolescência (de 12 a 15), mocidade (de 
15 a 20) e início da idade adulta (de 20 a 25). Para a pedagogia, interessam particularmente os três 
primeiros períodos, para os quais Rousseau desenvolve a sua ideia de educação como um processo 
subordinado à vida, isto é, à evolução natural do discípulo, e por isso chamado de método natural. 
O objetivo do mestre é interferir o menos possível no desenvolvimento próprio do jovem, em espe-
cial até os 12 anos, quando, segundo Rousseau, ele ainda não pode contar com a razão. O filósofo 
chamou o procedimento de educação negativa, que consiste, em suas palavras, não em ensinar a 
virtude ou a verdade, mas em preservar o coração do vício e o espírito do erro. Desse modo, quando 
adulto, o ex-aluno saberá defender-se sozinho de tais perigos. 
 Biografia - Jean-Jacques Rousseau nasceu em Genebra, Suíça, em 1712. Sua mãe morreu no 
parto. Viveu primeiro com o pai, depois com parentes da mãe e aos 16 anos partiu para uma vida 
de aventureiro. Foi acolhido por uma baronesa benfeitora na província francesa de Savoy, de quem 
se tornou amante. Converteu-se à religião dela, o catolicismo (era calvinista). Até os 30 anos, alter-
nou atividades que foram de pequenos furtos à tutoria de crianças ricas. Ao chegar a Paris, ficou 
amigo dos filósofos iluministas e iniciou uma breve, mas bem-sucedida carreira de compositor. Em 
1745, conheceu a lavadeira Thérèse Levasseur, com quem teria cinco filhos, todos entregues a ado-
ção - os remorsos decorrentes desse ato marcariam grande parte da sua obra. Em 1756, já famoso 
por seus ensaios, Rousseau recolheu-se ao campo, até 1762. Foram os anos em que produziu as 
obras mais célebres (Do Contrato Social, Emílio e o romance A Nova Heloísa), que despertaram a ira 
de monarquistas e religiosos. Viveu, a partir daí, fugindo de perseguições até que, nos últimos anos 
da vida, recobrou a paz. Morreu em 1778 no interior da França. Durante a Revolução Francesa, 11 
anos depois, foi homenageado com o translado dos seus ossos para o Panteão de Paris. 
 
Um pensamento rebelde na Era da Razão 
 
 
Já adulto, Emílio, o personagem de Rousseau, ouve preleção sobre a natureza: religião natural. 
(Ilustração: Acervo da Fundação Biblioteca Nacional - Brasil) 
 
 Havia mais desacordo do que harmonia entre Rousseau e os outros pensadores iluministas 
que inspiraram os ideais da Revolução Francesa (1789). Voltaire (1694-1778), Denis Diderot (1713-
1784) e seus pares exaltavam a razão e a cultura acumulada ao longo da história da humanidade, 
mas Rousseau defendia a primazia da emoção e afirmava que a civilização havia afastado o ser hu-
mano da felicidade. Enquanto Diderot organizava a Enciclopédia, que pretendia sistematizar todo o 
saber do mundo de uma perspectiva iluminista, Rousseau pregava a experiência direta, a 
 
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simplicidade e a intuição em lugar da erudição - embora, mesmo assim, tenha se encarregado do 
verbete sobre música na obra conjunta dos filósofos das luzes. Também o misticismo os opunha: 
Rousseau rejeitava o racionalismo ateu e recomendava a religião natural, pela qual cada um deve 
buscar Deus em si mesmo e na natureza. Com o tempo, as relações entre Rousseau e os seus con-
temporâneos chegou ao conflito aberto. Voltaire fez campanha pública contra ele, divulgando o fato 
de que ele havia entregado os filhos à adoção. Os seguidores mais fiéis de Rousseau seriam os ar-
tistas filiados ao Romantismo: por meio deles, as suas ideias influenciaram profundamente o espí-
rito da época. No Brasil, por exemplo, José de Alencar escorou os seus romances indigenistas no 
mito rousseauniano do bom selvagem. 
 Para pensar - por incrível que pareça, Rousseau, ao criar o mito do bom selvagem, acabou 
dando argumentos para negar a importância ou o valor da educação. Afinal, a educação é antes de 
tudo ação intencional para moldar o ser humano de acordo com um ideal ou um modelo que a 
sociedade, ou um segmento dela, valoriza. A educação aceita a natureza,