avaliação presencial desenvolvimento do pensamento logico matematico

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1)
Considere as seguintes colocações:
1. Consiste numa relação matemática de vínculo que trata do estabelecimento de relações entre dois ou mais conjuntos distintos, sendo cada elemento de um determinado conjunto.
2. Consiste no processo operatório que se dá por meio da distinção de características ou propriedades de conjuntos ou objetos, seguido do agrupamento destes de acordo com determinadas características que se tornem relevantes mediante a situação e o contexto de ação da criança.
3. Consiste no processo por meio do qual a criança se mostra capaz de comparar objetos, conjuntos ou elementos de conjuntos, apresentando diferenças entre eles de modo comparativo, segundo o critério de inclusão hierárquica de correspondência quantitativa e de ordenação de símbolos e de quantidades de acordo com as diferenças de seus conceitos e atributos.
As afirmações referentes a aspectos elementares para o desenvolvimento numérico e que foram analisadas ao longo das provas epistemológicas piagetianas dizem respeito respectivamente aos processos de:
Alternativas:
· Correspondência, seriação e classificação.
· Correspondência, classificação e seriação.
checkCORRETO
· Contagem, seriação e classificação.
· Classificação, correspondência e numeração.
· Numeração, classificação e quantificação.
Resolução comentada:
Ao levantar questões sobre como a criança constrói a noção de número e como a compreensão desses processos e das hipóteses por elas apresentadas contribui para a produção de situações de aprendizagem que colaborem para o desenvolvimento do pensamento numérico. São alguns dos aspectos elementares para a criança construir o conceito numérico e de quantificação a correspondência, a classificação e a sequenciação.
A correspondência, por exemplo, consiste numa relação matemática de vínculo e trata da correspondência existente entre dois ou mais conjuntos distintos, sendo que cada elemento de um determinado conjunto corresponde a pelo menos um elemento do outro conjunto. Essas relações podem ser feitas a um elemento de cada conjunto ou, ainda, correspondência de vários a um e podem ser desenvolvidas a partir de atividades que solicitem correspondência de uma quantidade a um numeral, o que permite à criança perceber a equivalência entre conjuntos com a mesma quantidade de elementos correspondentes, tais como a relação algarismo-quantidade, por exemplo.
Já a classificação, consiste no processo operatório que se dá por meio da distinção de características ou propriedades de conjuntos ou objetos, seguido do agrupamento destes de acordo com determinadas características que se tornem relevantes mediante a situação e o contexto de ação da criança.
A sequenciação ou seriação está constituída pelo processo por meio do qual a criança se mostra capaz de comparar objetos, conjuntos ou elementos de conjuntos apresentando diferenças entre eles de modo comparativo. Considerando o conjunto de números naturais, seriar consiste em suceder um elemento após o outro segundo o critério de inclusão hierárquica de correspondência quantitativa, ordenando símbolos e quantidades de acordo com as diferenças de seus conceitos e atributos. Para isto, a criança necessita estabelecer diferenças e ordená-las, segundo determinado critério, tais como as ações de ordenação crescente e decrescente, por exemplo, segundo critérios de tamanho, quantidade, peso, espessura, cor, etc. o que implica em relação analítica.
Código da questão: 37967
2)
A partir de meados do século XX, as orientações curriculares para o ensino da matemática passaram a sofrer fortes influências das discussões provocadas pelo Movimento da Matemática Moderna (MMM). Esse movimento produziu mudanças consideráveis no âmbito da educação matemática, sobretudo a formal, escolar e oficial.
Dentre as mudanças propostas por esse movimento, não é possível afirmar que:
Alternativas:
· Propôs uma forma integrada da matemática escolar, com o objetivo de unir os conteúdos já constantes nas propostas curriculares a novos conhecimentos e linguagens atualizados, universalizados, padronizados e mais próximos do conhecimento científico moderno.
· Apresentou fase inicial centrada no conteúdo de funções e, posteriormente, uma segunda fase cujo centro das propostas curriculares propostas estavam fundamentadas na teoria dos conjuntos e na abordagem por meio de axiomas e da relação entre teoria e prática, perspectiva defendida pelo grupo Bourbaki, por exemplo.
· Estavam relacionadas às preocupações ligadas à situação histórico-cultural estabelecida pela II Guerra Mundial, indicando avanços tecnológicos como instrumentos para as hegemonias nacionais e a promoção da educação, elegendo os conhecimentos científicos como fundamento para promoção desse avanço.
· Promoveram ações para reformulações curriculares referentes às disciplinas relacionadas à matemática, criando um programa específico para seu ensino, compondo a proposta de uma nova matemática, com princípios coesivos da matemática escolar.
· Estavam atreladas à proposta de uma matemática fragmentada por áreas de estudos que atendesse às necessidades do mundo moderno, dentre elas, a de uma linguagem mais modernizada para abordar os conteúdos essenciais da matemática, de modo a transformar a cultura escolar sendo mais aproximada da cultura científica.
checkCORRETO
Resolução comentada:
Esse movimento provocou mudanças no ensino da matemática no sentido de produzir sua modernização de acordo com as necessidades de expansão industrial no momento do pós-guerra, alinhada às reconstruções, avanços tecnológicos e às mudanças sociais em desenvolvimento de então, segundo a preocupação que estabeleceu relações entre os avanços tecnológicos, hegemonias nacionais e a promoção da educação, elegendo os conhecimentos científicos como fundamentos para promoção desse avanço. Essas preocupações geraram impactos relevantes na vida do homem comum, bem como nas práticas educativas, considerando a matemática como um dos conhecimentos que apoiariam o desenvolvimento científico dos países, além do estabelecimento de uma sociedade que se almejava possuir a partir do planejamento educacional. Sob essas influências, a Organização Europeia de Cooperação Econômica (OECE) inaugurou um departamento cujo objetivo principal foi o de tornar o ensino de Ciências e de Matemática mais eficazes, pelo que, em 1969, promoveu ações para reformulações curriculares referentes a essas disciplinas, oportunidade em que fora criado um programa específico para o ensino da matemática, a saber uma nova matemática, buscando princípios que dessem coesão e unidade à matemática escolar, de modo a aproximá-la das matemáticas produzidas em campos de atividades profissionais de matemáticos. Neste sentido, o MMM produziu uma reforma com esses interesses, dentre outros, no currículo do que e como era ensinado na disciplina, alterando sistemas educativos de diversos países do mundo, incluindo o contexto brasileiro, sob a perspectiva de abandono das práticas educativas tradicionais e assunção de uma que atendesse às necessidades do mundo moderno, dentre elas, a de uma linguagem mais modernizada para abordar os conteúdos essenciais da matemática, de modo a transformar a cultura escolar sendo mais aproximada da cultura científica. Além disto, o MMM, em contrapartida à abordagem tradicional, estabeleceu a necessidade de os conteúdos matemáticos não serem abordados de maneiras estanques, porém de forma integrada, além de destacar a importância do aumento da quantidade de aulas de matemática para a formação tanto técnica quanto cidadã, buscando unir conteúdos já constantes nas propostas curriculares a novos conhecimentos e linguagens atualizadas, tais como a da teoria dos conjuntos, que passou a ser padronizada, e a abordagem por meio de axiomas defendida pelo grupo Bourbaki por meio de diferentes aplicações mais teóricas que práticas, valorizando o rigor e na apresentação de uma matemática mais avançada, o que produziu grandes influências nos currículos para o ensino, por exemplo. Para tanto, ocorreram grandesalterações nos livros e nos currículos, como parte da reestruturação dos programas de matemática da formação secundária e técnica, além de produzir necessidades de transformações curriculares para a formação docente também. O curso do movimento no Brasil expressou a organização de diversos grupos de pesquisas, encontros academicamente organizados e estudos de cunho do ensino superior preocupado com a modernização da matemática escolar, com vistas à sua internacionalização e com a preocupação com a solução dos principais problemas enfrentados para ensinar matemática, o que poderia ser solucionado com a proposta do movimento de sistematização da matemática a ser ensinada, bem como de seu ensino.
Código da questão: 37978
3)
Um dos modos de observar e avaliar o desenvolvimento do pensamento lógico-matemático ao longo da infância se dá por meio da observação das tarefas ou situações-problemas que é capaz de resolver com ou sem apoio externo. A diferença entre esses dois níveis de desenvolvimento, em que a criança se mostra capaz de realizar tarefas autonomamente e em que a mesma necessita de auxílio por estar em processo de maturação ou, ainda, introdução e desenvolvimento conceitual, é designada por:
Alternativas:
· Pela condição que estabelece a diferença entre os níveis de desenvolvimento sensório-motor e operatório-formal, que caracteriza o desenvolvimento real e desenvolvimento mental da criança.
· Uma condição que descreve a diferença entre o nível de desenvolvimento potencial e o nível de desenvolvimento real determina a potencialidade desenvolvimental da criança, através da solução de problemas sob a orientação externa de produção de estímulos relacionados às noções fundantes do pensamento lógico-matemático.
checkCORRETO
· Pela condição definida através de problemas que a criança não pode resolver independentemente, fazendo-o somente com assistência.
· Pela condição em que a criança expressa funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de maturação; funções que amadurecerão, mas que estão presentemente em estado embrionário.
· Uma condição que pode ser descrita pela somatória resultante da união entre o que se determina através da solução independente de problemas e o que se determina através da solução auxiliada de problemas por parte da criança.
Resolução comentada:
A condição que descreve a diferença entre o nível de desenvolvimento potencial e o nível de desenvolvimento real determina a potencialidade desenvolvimental da criança, através da solução de problemas sob a orientação externa de produção de estímulos relacionados às noções fundantes do pensamento lógico-matemático. Essa diferença é denominada por Vigotski como zona de desenvolvimento proximal: a distância entre o que se determina através da solução independente de problemas e o que se determina através da solução auxiliada de problemas por parte da criança. O nível de desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente, enquanto a zona de desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente. Essa abordagem possibilita ver o desenvolvimento do curso da aprendizagem da criança de modo a conhecer o que sabe, os conhecimentos que estão consolidados, bem como os processos que estão em curso de desenvolvimento, o que significa ver o desenvolvimento da criança e o desenvolvimento da aprendizagem como algo dinâmico e que pode ser descrito como estado constituído pelos níveis de desenvolvimento real e da zona de desenvolvimento proximal em que se encontra um conteúdo. Assim, quando a criança apresenta determinado nível de desenvolvimento proximal, este será o futuro nível de desenvolvimento real, indicando que aquilo que realiza com auxílio será em, tempo futuro, capaz de desempenhar autonomamente. Essa visão do desenvolvimento é importante para localizar o nível de desenvolvimento de uma criança, estabelecer o nível-objetivo do processo de ensino - considerado processo de estímulo do desenvolvimento de diversas formas de pensamentos a partir de seus conteúdos - e produzir estímulos específicos para o desenvolvimento de funções relacionadas à organização do pensamento e do raciocínio.
Código da questão: 37958
4)
Considere as seguintes afirmações:
A formação docente deverá contemplar:
I. A presença e a abordagem de matemáticas não únicas e fixas, inclusive ao longo da formação docente.
II. Uma formação essencialmente matemática para os profissionais que ensinarão matemática, constituindo identidade específica para esta atividade.
III. A relação direta e intensa com o conhecimento da matemática clássica para o ensino da matemática escolar mantendo as mesmas características relativas ao rigor e à abstração.
IV. A articulação entre a formação matemática do docente, a formação didático-pedagógica e a prática profissional de ensino da matemática.
V. O rompimento com abordagens que estabeleçam a formação docente em que o conhecimento matemático é considerado como corpo contínuo e lógico a ser transposto por meio das práticas de ensino.
As afirmações coerentes com o processo de formação de professores pensado de modo problematizador e investigativo são:
Alternativas:
· I, IV e V.
checkCORRETO
· I, III e IV.
· III, IV e V.
· II, IV e V.
· I, II e IV.
Resolução comentada:
Considerando que o educador matemático desempenha diferentes práticas, dentre elas a docente, e que sua formação não se dá de modo único e de uma vez por todas, a matemática presente em sua formação também não deverá ser única, apesar de os cursos de formação inicial, sobretudo em relação à licenciatura em matemática, apresentarem direta e forte relações com o conhecimento da matemática clássica para o ensino da matemática escolar. Entretanto, a articulação entre a formação matemática do docente, a formação didático-pedagógica e a prática profissional é uma preocupação necessária que se apresenta aos cursos de formação, porém ainda se faz um forte desafio deslocar o eixo formativo docente dessa tríade que coloca a matemática formalista e estrutural, axiomática, clássica, o paradigma do exercício, definições e demonstrações, como centro da formação de professores que ensinam matemática, permanecendo esse conhecimento distanciado das práticas que o mobiliza, bem como das práticas socioculturais e, inclusive escolares, o que a perspectivada transposição didática, por incidir sobre um processo de racionalidade técnica, não transgride, mas acaba por reproduzir, mantendo o saber científico formal como centro do processo de ensino, bem como da formação docente, considerando que uma matemática una, como corpo contínuo e lógico que deverá ser transposta, adaptada ou traduzida, como função docente de articulação das relações entre o conteúdo, o aluno, o professor e os métodos de ensino.
Código da questão: 37971
5)
Considere a seguinte afirmação sobre o desenvolvimento de um tipo de pensamento constituinte do pensamento lógico matemático:
“[...] integra diversos conceitos fundamentais, tais como intuição,  formalismo,  abstração e  dedução. A noção de espaço vai se ampliando e a criança percebe-se no espaço e reconhece-se no mundo físico, ao passo que desenvolve ações de construção, representação e interdependência [...]”.
A categoria de pensamento que a afirmação descreve é:
Alternativas:
· Estatístico.
· Geométrico.
checkCORRETO
· Combinatório.
· Algébrico.
· Numérico.
Resolução comentada:
A passagem de dados concretos e experimentais para os processos de abstração e generalização caracterizam o pensamento geométrico, o qual integra diversos conceitos fundamentais do raciocínio lógico-matemático, tais como intuição, formalismo e dedução, o que se desenvolve a partir do fato de fazer parte do mundo e percebê-lo através de imagens visuais, ideias relacionadas às ações de construção, representação e interdependência. Desse modo, o sujeito se expressa capaz de analisar e produzir transformações, ampliações ou reduções de figuras geométricas, de modo a identificar elementos variantes e invariantes, e a desenvolver os conceitosde congruência e semelhança, aplicando esse conhecimento para realizar demonstrações simples.
Código da questão: 37953
6)
Considere a seguinte citação:
“[...] uma perspectiva, tal como a apresentada por Denise Vilela (2007), expressa possibilidades de pluralização da matemática, apontando para especificidades do conhecimento matemático presente em diferentes práticas socioculturais que apresentam semelhanças de família entre diferentes matemáticas [...]”.
O sentido atribuído ao termo em destaque pode ser expresso por:
Alternativas:
· Necessita de olhar atento relativo à formação de professores e às práticas de ensino, considerando a produção do conhecimento matemático segundo de acordo com aspectos relacionais que constituem à matemática clássica, a qual deverá ser tornada objeto de aprendizagem e de ensino desde a primeira infância.
· Da dimensão que considera a matemática como conteúdo cuja aprendizagem é intuitiva e apresenta irrelevantes consequências acerca dos modos como se ensina e aprende matemática, em função deste conhecimento não sofrer transformações ao longo do tempo.
· O reconhecimento de que a matemática apresenta uma essência exatamente por apresentar princípios e noções produzidos em práticas humanas coincidentes, relativas semelhantes e que tomam a matemática formal como fundo de referência.
· Assume a existência de matemáticas produzidas em diferentes práticas humanas, relativas a diferentes contextos e usos, corroborando a perspectiva essencialista. Matemática de modo a reconhecer a produção de conhecimentos verdadeiros quando submetidos à normatividade científica.
· Conhecimentos matemáticos articulados e mobilizados em diferentes práticas humanas, que necessariamente envolvem linguagem, aspectos sociais e culturais, os quais diversificam a matemática, a qual assume diversos modos de expressão: matemática escolar, matemática da rua, matemática acadêmica, matemática popular, matemática do cotidiano, etc.
checkCORRETO
Resolução comentada:
A perspectiva apresentada por Denise Vilela (2007) expressa possibilidades de pluralização da matemática, apontando para especificidades do conhecimento matemático presente em diferentes práticas socioculturais que apresentam semelhanças de família entre diferentes matemáticas: matemática escolar, matemática da rua, matemática acadêmica, matemática popular, matemática do cotidiano, etc. (p.xi), mas que não apresentam uma essência exatamente por apresentarem matemáticas produzidas em diferentes práticas humanas, relativas a diferentes contextos, significações e usos, o que possibilita a dissolução da noção essencialista e do referencial do significado da Matemática de modo a reconhecer a produção de conhecimentos matemáticos em diversos campos de atividades humanas, para além das práticas matemáticas profissionais. As dimensões pedagógica e investigativa devem tomar maior importância no processo de formação do professor que ensina matemática, sendo o sentido, a relevância e as consequências da matemática que se ensina e como se ensina aspectos a serem considerados ao longo do processo formativo, de modo que as matemáticas sejam vistas como práticas sociais que, inclusive, sofrem transformações e são humanamente construídas. Desse modo, o conhecimento matemático clássico cede lugar à necessidade de compreensão das relações complexas de constituição do conhecimento matemático intrínseco a determinado contexto de significação, o que instaura práticas investigativas como base para a formação docente, bem como para a própria prática profissional, o que seria ensinar matemática de acordo com aspectos relacionais, situados nas práticas de aprender matemática a fim de compreender e problematizar diferentes práticas de ensinar e aprender a matemática na escola básica, bem como modos de fazer isto, assumindo o professor o papel de problematizador para além do domínio do conhecimento matemático tornado objeto de aprendizagem e de ensino.
Código da questão: 37972
7)
Sobre a perspectiva teórica fundamentada na produção de vertente psicanalítica que relaciona a rejeição pela matemática às representações sociais, é incorreto afirmar que:
Alternativas:
· As representações sociais produzem influências sobre atitudes positivas ou negativas frente ao conhecimento matemático.
· Apresentam aspectos fundamentados em experiências vivenciadas pelos sujeitos em suas participações em diferentes comunidades de prática.
· Estão relacionadas a crenças e valores condicionados histórica, social, política e culturalmente, construindo concepções não neutras sobre o que vem a ser matemática.
· São inatas, portanto, não passíveis de alterações.
checkCORRETO
· São constituídas tanto no nível da coletividade quanto individual.
Resolução comentada:
As concepções de matemática de futuros professores, tanto no momento de seus ingressos no curso de magistério como também após a formação inicial docente, expressaram que as concepções das pessoas acerca da matemática são constituídas com base em suas experiências e na experiência em práticas escolares e não escolares que compõem suas relações sociais no envolvimento com diferentes comunidades de práticas que mobilizam o conhecimento matemático em diferentes medidas, amplitudes e profundidades, em que a matemática é categorizada como produto e processo influente na organização da realidade, pelo que lhe são atribuídas significações específicas que constituem as atitudes em relação à matemática, que podem influenciar a formação das representações dos estudantes e de professores a respeito da matemática. Partindo dessas premissas, as concepções sobre a matemática
[...] são constituídas tanto ao nível coletivo, com base nas experiências vivenciadas pelos sujeitos em suas participações em diferentes comunidades de prática, quanto em nível individual, com base nas elaborações pessoais dos sujeitos sobre essas próprias experiências. Dessa forma, pode-se destacar que as concepções sobre a natureza da atividade e da cultura matemáticas e sobre seus usos sociais encontram-se inter-relacionadas e refletem-se nas práticas escolares que as mobilizam sempre de forma idiossincrática. E, nesse sentido, as concepções acerca da matemática desenvolvidas pelos professores podem interferir sobre as concepções desenvolvidas pelos alunos, e estas últimas, por sua vez, poderão também interferir em seus desempenhos escolares, no maior ou menor envolvimento dos estudantes com as práticas escolares (JESUS, 2008, p. 14).
No que diz respeito aos processos sociais de constituição das representações dos professores e dos alunos sobre a matemática, é necessário considerar tanto práticas que condicionaram suas
formações como também as relações estabelecidas com a prática docente e no contato discente com os conhecimentos matemáticos, processos de abstração e de formalização. Para tanto, é necessário ter presente que essas práticas e relações devem estar relacionadas aos condicionamentos de natureza histórica, social, política e cultural sob os quais se processam, construindo crenças não neutras sobre o que vem a ser matemática e que, ao mesmo tempo em que possibilitam, podem também se constituírem em obstáculos à constituição de atitudes em relação à matemática e à educação matemática escolar. Ainda as concepções acerca da matemática apresentam fortes influências sobre as capacidades de aprendizagens. Entretanto, essas concepções e valores que constituem esse tipo de representação social acerca da matemática podem ser mudados, tendo em vista que não é dado de uma vez por todas e que essas representações não são fixas e que envolvem os domínios afetivo, cognitivo e social, sendo sociais influentes sobre comportamentos e definem a natureza dos estímulos que nos cercam e nos provocam; é uma modalidade de conhecimento particular que tem por função elaborar comportamentos e estabelecer a comunicação entre indivíduos (Moscovici apud Jesus, 2008,  1978, p.22) e circulam através dos discursos, da palavra, dos gestos, do mundo cotidiano, que participam das elaborações das práticassociais. Portanto, as atitudes de um sujeito exprimem orientações positivas ou negativas do sujeito em relação àquilo que é representado e as atitudes estariam referidas à expressão do sentimento positivo ou negativo em relação a certo objeto, como no caso da matemática, representando, assim, sua predisposição para oferecer uma resposta em relação a esse objeto de conhecimento, de maneira favorável (positiva) ou não (negativa) e que assumem diferentes direções e intensidades de acordo com as experiências de cada indivíduo.
Código da questão: 37991
8)
Considere as seguintes descrições de dificuldades relativas à discalculia:
I. Dificuldades para enumerar, comparar, manipular objetos reais ou em imagens. Refere-se à discalculia __________________.
II. Dificuldades em nomear quantidades matemáticas, os números, os termos e os símbolos. Refere-se à discalculia __________________.
III. Dificuldades em realizar operações mentais e na compreensão de conceitos matemáticos. Refere-se à discalculia ________________.
IV. Dificuldades para executar operações e cálculos numéricos. Refere-se à discalculia ______________.
V. Dificuldades para realizar leitura de símbolos matemáticos. Refere-se à discalculia _______________.
VI. Dificuldades na escrita de símbolos matemáticos. Refere-se à discalculia_____________________.
Assinale a alternativa incorreta:
Alternativas:
· A afirmação VI diz respeito à discalculia gráfica.
· A afirmação IV diz respeito à discalculia operacional.
· A afirmação II é referente à discalculia verbal.
· A afirmação V faz referência à discalculia léxica.
· A afirmação III é referente à discalculia practognóstica.
checkCORRETO
Resolução comentada:
Pimentel e Lara (2017) distinguem a discalculia das dificuldades de aprendizagem, mostram o funcionamento neurológico e as áreas do sistema nervoso central envolvidas e mobilizadas no desenvolvimento progressivo de habilidades matemáticas e citam uma importante obra de Ladislav Kosc. Este autor definiu os termos Discalculia do Desenvolvimento (p.05), indicando que para ele a discalculia está relacionada ao processo de desenvolvimento neurológico e afeta o aspecto cognitivo por se constituir em uma disfunção estrutural de habilidades matemáticas que apresenta origem numa deficiência genética ou congênita dessas partes do cérebro que são os substratos anátomo-fisiológicos diretos da maturação das habilidades matemáticas de acordo com a idade, sem uma disfunção simultânea de funções mentais gerais (tradução das autoras, p. 05). A partir dessa descrição, o autor classifica a discalculia em diferentes tipos: Discalculia verbal: dificuldades em nomear quantidades matemáticas, os números, os termos e os símbolos; Discalculia practognóstica: dificuldades para enumerar, comparar, manipular objetos reais ou em imagens; Discalculia léxica: dificuldades na leitura de símbolos matemáticos; Discalculia gráfica: dificuldades na escrita de símbolos matemáticos; Discalculia ideognóstica: dificuldades em fazer operações mentais e na compreensão de conceitos matemáticos; Discalculia operacional: dificuldade na execução de operações e cálculos numéricos (PIMENTAL e LARA, 2017, p. 05-06).
Código da questão: 37984
9)
Sobre as concepções que distinguem historicamente o pensamento lógico-matemático envolvido nas atividades de produção de conhecimento científico e do pensamento lógico-matemático envolvido em atividades relacionadas ao campo da educação matemática, julgue as afirmações como VERDADEIRAS ou FALSAS:
( )  distinguem a atividade da matemática científica como produzida através de procedimentos hipotético-dedutivos, com um fim em si mesma, por lidar com conteúdos formais da matemática pura e da matemática aplicada.
(    ) compreendem as atividades relacionadas ao ensino da matemática e à preocupação com o desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático  que se preocupam com a matemática enquanto instrumento para formação social do sujeito e para seu desenvolvimento integral.
(    ) coordenam historicamente concepções que anulam e recriam a atividade da matemática científica pura, tornando-a uma atividade específica do campo educativo, de modo a lidar com conteúdos curriculares da e os aplica escolarmente, preocupados com avaliações em larga escala.
(    ) inauguram historicamente concepções que permitem a transposição de uma atividade e dos modos de raciocínio d atividade da matemática científica pura para uma situação cotidiana, em que a criança tem a oportunidade de construir modos diferentes de pensamento e crie novos métodos de raciocínio, o que indica diferentes fases de desenvolvimento e sua autonomia em relação ao meio em que está inserida.
Alternativas:
· V-V-V-F.
· F-V-F-F.
· F-F-V-V.
· V-F-V-V.
· V-V-F-F.
checkCORRETO
Resolução comentada:
As concepções que distinguem a atividade da matemática científica da atividade da educação matemática descrevem a primeira como tendo um fim em si mesma ao lidar com conteúdos formais da matemática pura e os da matemática aplicada, produzida por meio de procedimentos hipotético-dedutivos; já a educação matemática é concebida com o fim de problematizar os conhecimentos matemáticos, seu ensino e aprendizagem enquanto instrumentos para formação social do sujeito e para seu desenvolvimento integral.
Código da questão: 37944
10)
A Base Nacional Comum Curricular, promulgada com função normativa curricular e que deverá ser implantada como parcela comum formativa escolar, faz parte de um projeto mais atual de reforma educacional e também curricular nacional. Sobre a BNCC e a proposta para o ensino da matemática, é correto afirmar que:
Alternativas:
· Apresenta os conteúdos das áreas de conhecimento fundamentados em competências e habilidades, além de apresentar as aprendizagens como direitos.
checkCORRETO
· A matemática faz parte da área curricular de linguagens e compartilha objetos de aprendizagem com a área de ciências da natureza.
· Inaugurou o primeiro marco legal de proposta curricular para o desenvolvimento de competências e de habilidades como perspectiva de ensino e de aprendizagem.
· Estabelece competências gerais que deverão ser desenvolvidas especificamente pelo componente curricular de matemática.
· Apresenta os mesmos termos e seções organizativas estabelecidos pelos Parâmetros Nacionais Curriculares.
Resolução comentada:
A BNCC está fundamentada sob as perspectivas de competências e habilidades e, segundo o documento, as competências são definidas como sendo atos de mobilização de conhecimentos nos aspectos conceituais, procedimentais e atitudinais no que diz respeito às habilidades – nos sentidos sociais, emocionais, cognitivos e práticos – para a solução de questões relacionadas às demandas da vida cotidiana, do desempenho de tarefas e funções relativas ao mundo do trabalho e ao exercício da cidadania. O documento ainda carrega a afirmação de que ao assumir essas competências, a BNCC reconhece que a educação deve afirmar valores e estimular ações que contribuam para a transformação da sociedade, tornando-a mais humana, socialmente justa e, também, voltada para a preservação da natureza” (Brasil apud Brasil, 2017, p.06), assumindo a necessidade de fornecer um tratamento didático curricular que una e dê sequência e continuidade às três etapas da Educação Básica. Conforme o artigo de número 35 da Lei 9.394/96, a BNCC tem como objetivo definir direitos e objetivos de aprendizagem para as diferentes áreas do conhecimento, dentre elas a das linguagens, a da matemática, a das ciências da natureza e a das ciências humanas e sociais aplicadas, oferecendo oportunidade de haver uma parte diversificada, que deverá ser definida por cada sistema de ensino, de modo a articular o disposto na Base com questões dos contextos histórico, econômico, social, ambiental e cultural específico da região nacional e considerar a formação integral do aluno. Essa legislação permite que sejam constituídos diferentes arranjos curriculares, mas que, porém, mantenham os conteúdos nela dispostos como ponto de partida ou, ainda, direitosmínimos do aluno. Desse modo, a BNCC compõe uma proposta que direciona os sistemas de ensino a garantir uma parte comum estabelecida em seu texto e uma parte diversificada, na proporção respectiva 60/40, como estabelece o artigo número 26 da LDB. A perspectiva do ensino e da aprendizagem por competências está presente nos textos que fundamentam as propostas curriculares anteriores, tais como os PCN’s e expressam um discurso que tomou força nas últimas décadas do século XX, orientando as produções curriculares de diferentes países, sendo esta também a abordagem adotada pelas avaliações internacionais em larga escala.