comportamento_verbal_nao_verbal_desenvolvendo_o_brincar

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Brasília-DF. 
Comportamento Verbal, não Verbal - 
DesenVolVenDo o brinCar
Elaboração
Luciana Raposo dos Santos Fernandes
Produção
Equipe Técnica de Avaliação, Revisão Linguística e Editoração
Sumário
APRESENTAÇÃO ................................................................................................................................. 4
ORGANIZAÇÃO DO CADERNO DE ESTUDOS E PESQUISA .................................................................... 5
INTRODUÇÃO.................................................................................................................................... 7
UNIDADE I
AUTISMO E HABILIDADE SOCIOEMOCIONAL ........................................................................................ 13
CAPÍTULO 1
TREINO DE HABILIDADES SOCIAIS ............................................................................................ 16
UNIDADE II
INTERVENÇÃO COMPORTAMENTAL INTENSIVA E ENSINO DE HABILIDADES ............................................. 27
CAPÍTULO 1
PRÉ-REQUISITOS PARA O TREINO DE HABILIDADES.................................................................... 28
UNIDADE III
O QUE É LINGUAGEM PARA ABA? ........................................................................................................ 63
CAPÍTULO 1
DEMANDA SOCIAL E REPERTÓRIOS BÁSICOS DE COMPORTAMENTO VERBAL ........................... 64
CAPÍTULO 2
OPERANTES VERBAIS E CONTROLE DE ESTÍMULOS ................................................................... 85
UNIDADE IV
HABILIDADES SOCIAIS E O DESENVOLVIMENTO DO BRINCAR SOCIAL .................................................... 93
CAPÍTULO 1
A CONTRIBUIÇÃO DO BRINCAR NO DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES 
EM PESSOAS COM AUTISMO .................................................................................................. 94
PARA (NÃO) FINALIZAR ................................................................................................................... 105
REFERÊNCIAS ................................................................................................................................ 108
4
Apresentação
Caro aluno
A proposta editorial deste Caderno de Estudos e Pesquisa reúne elementos que se 
entendem necessários para o desenvolvimento do estudo com segurança e qualidade. 
Caracteriza-se pela atualidade, dinâmica e pertinência de seu conteúdo, bem como pela 
interatividade e modernidade de sua estrutura formal, adequadas à metodologia da 
Educação a Distância – EaD.
Pretende-se, com este material, levá-lo à reflexão e à compreensão da pluralidade 
dos conhecimentos a serem oferecidos, possibilitando-lhe ampliar conceitos 
específicos da área e atuar de forma competente e conscienciosa, como convém ao 
profissional que busca a formação continuada para vencer os desafios que a evolução 
científico-tecnológica impõe ao mundo contemporâneo.
Elaborou-se a presente publicação com a intenção de torná-la subsídio valioso, de modo 
a facilitar sua caminhada na trajetória a ser percorrida tanto na vida pessoal quanto na 
profissional. Utilize-a como instrumento para seu sucesso na carreira.
Conselho Editorial
5
Organização do Caderno 
de Estudos e Pesquisa
Para facilitar seu estudo, os conteúdos são organizados em unidades, subdivididas em 
capítulos, de forma didática, objetiva e coerente. Eles serão abordados por meio de textos 
básicos, com questões para reflexão, entre outros recursos editoriais que visam tornar 
sua leitura mais agradável. Ao final, serão indicadas, também, fontes de consulta para 
aprofundar seus estudos com leituras e pesquisas complementares.
A seguir, apresentamos uma breve descrição dos ícones utilizados na organização dos 
Cadernos de Estudos e Pesquisa.
Provocação
Textos que buscam instigar o aluno a refletir sobre determinado assunto antes 
mesmo de iniciar sua leitura ou após algum trecho pertinente para o autor 
conteudista.
Para refletir
Questões inseridas no decorrer do estudo a fim de que o aluno faça uma pausa e reflita 
sobre o conteúdo estudado ou temas que o ajudem em seu raciocínio. É importante 
que ele verifique seus conhecimentos, suas experiências e seus sentimentos. As 
reflexões são o ponto de partida para a construção de suas conclusões.
Sugestão de estudo complementar
Sugestões de leituras adicionais, filmes e sites para aprofundamento do estudo, 
discussões em fóruns ou encontros presenciais quando for o caso.
Atenção
Chamadas para alertar detalhes/tópicos importantes que contribuam para a 
síntese/conclusão do assunto abordado.
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Saiba mais
Informações complementares para elucidar a construção das sínteses/conclusões 
sobre o assunto abordado.
Sintetizando
Trecho que busca resumir informações relevantes do conteúdo, facilitando o 
entendimento pelo aluno sobre trechos mais complexos.
Para (não) finalizar
Texto integrador, ao final do módulo, que motiva o aluno a continuar a aprendizagem 
ou estimula ponderações complementares sobre o módulo estudado.
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Introdução
De acordo com Birken (1993, 1996), o processo de comunicação se refere a uma troca 
– um processo de ida e vinda. Que nos permite aproximação, contat o social, exposição 
de pontos de vista, vontades a...
 » Quem nos ouve nos acolhe.
 » Quem nos escuta nos dá atenção.
Nossos alunos ao lerem o caderno de estudos e pesquisa, ao consultar um texto 
complementar, assistir a videoaula – mesmo que pela motivação do currículo a ser 
seguido – estão nos dando algo. O exercício de dar aula ou explicar algo é um total 
exercício de ida e vinda. Nunca é o exercício isolado. 
Comunicar-se com alguém é um exercício que melhora a quem ouve e melhora a 
quem fala. Saímos dessa experiência fortalecidos. Saímos de uma aula melhor do que 
entramos, pois, a troca ocorreu e por meio dela as reflexões e a fagulha do conhecimento 
se intensificam.
A comunicação é um fator essencial em nossa vida.
Dizemos e escutamos: uma relação de troca constante!
Figura 1- Elementos da Comunicação
Emissor Receptor 
Mensagem 
CANAL 
Referente
Feedback 
Fonte: Acervo pessoal.
Assim, a comunicação vai além de informar alguém a respeito de algo.
Então, transmitir a informação não equivale a comunicação? 
A comunicação prevê, ainda segundo Birken (1996), o retorno a essa mensagem. Ou seja, 
aquele que ouve (receptor) está pronto também para responder a ela (mensagem).
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Para falar sobre comunicação é fundamental conhecer os 7 elementos fundamentais 
relacionados a ela. 
1. O emissor – responsável por enviar a mensagem. Aquele que fala, 
aquele que escreve, aquele que se manifesta de alguma forma. 
2. O receptor - recebe e entende a mensagem. Esse é o contato da 
comunicação. O receptor é o responsável por compreender a estrutura da 
mensagem que foi enviada.
3. Código – conjunto de códigos e sinais utilizados na comunicação 
para transmitir a mensagem. Por exemplo, o sinal verde do semáforo 
é um código. A língua portuguesa é um código. As cores, as placas de 
trânsito, são códigos previamente definidos. Quando o emissor envia 
uma mensagem, o receptor deve compreender o código ou não ocorre 
a comunicação. Obviamente, existem outros tipos de códigos como as 
línguas naturais – como já citamos, o idioma português. Se falarmos em 
uma língua que o receptor não conhece, não ocorre a decodificação – que 
é a interpretação, a maneira de se compreender o conjunto de elementos 
que foram estabelecidos.
4. Mensagem – o assunto que será abordado no processo de comunicação 
entre o emissor e o receptor. Assim, o receptor que recebe uma mensagem 
codificada deverá decodificá-la para compreendê-la. 
5. Feedback – o retorno a essa mensagem. Neste momento, o receptor 
passa a ser o emissor e o emissor passa a ser o receptor dessa mensagem 
6. Canal – o meio físico, o caminho, ou seja, por onde essa mensagem vai 
circular, por onde vai passar até chegar ao receptor. A mensagem pode 
ser escrita à mão, digitada, ser sinal, gesto, som da voz, enviadapor uma 
imagem, um vídeo ...
7. Referente – é o contexto da mensagem. Pode ser uma conversa cotidiana, 
uma aula sobre língua portuguesa ... O referente é o contexto que engloba 
todos os elementos da comunicação. 
Essa ordem é apresentada de uma forma didática para que os estudos sejam adequados 
da melhor forma. 
Contudo, a comunicação humana é uma sucessão de mal-entendidos. 
Concordam?
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Quando falamos algo, o que é dito – nem sempre – é compreendido pelo outro, pois 
a comunicação passa pela interpretação do indivíduo. Ou seja, o que é entendido não 
corresponde ao que foi falado. Surge a falha na comunicação ou os chamados ruídos – 
que surgem para atrapalhar a comunicação.
O ruído é qualquer interferência que venha a atrapalhar a comunicação. 
Exemplificando:
Quando estamos no meio de uma conversa no celular e, por um mau funcionamento 
da rede telefônica, a conversa é interrompida por alguns segundos, imediatamente o 
receptor pergunta ao emissor: “o que você falou mesmo? Você pode repetir, houve um 
corte na ligação. Ou seja, mesmo a ausência de som é chamada de ruído, por se tratar 
de uma interferência na comunicação entre emissor e receptor.
Quando falamos sobre a comunicação e o autismo essa situação se agrava, pois, a 
comunicação é uma das grandes dificuldades apresentadas por pessoa com Transtorno 
do Espectro Autista (TEA). Nos autistas, 80% dos problemas de comportamento estão 
relacionados à ausência de uma comunicação eficaz (BUSHELL, 1973; BUTTER et al. 
2006; CAZTANIA, 2007).
Linguagem e comunicação no autismo é um tema extremamente importante, pois a 
linguagem no autismo é, na maioria das vezes, o aspecto principal para ajudar a pessoa 
com TEA a ter um desenvolvimento mais pleno, um desenvolvimento cognitivo melhor, 
um desenvolvimento social mais adequado, e para permitir que esse indivíduo apresente 
melhores condições de desenvolvimento acadêmico (CHASSON, et al. 2007).
A linguagem precocemente melhorada está ligada a uma prática mais eficaz e mais 
adequada de intervenção precoce. 
Sabemos que crianças com autismo se adaptam melhor quando têm um 
desenvolvimento de linguagem mais adequada, mais desenvolta. Ou seja, quanto 
melhor a linguagem estiver, melhor será a condição dessa criança (CHESS, 1982).
Criança com autismo que não fala ou criança com autismo que não tem intenção 
comunicativa, nem discurso, tem uma maior vulnerabilidade e risco de:
 » Sofrer bullying
 » Ser excluída nas relações interpessoais no ambiente escolar
 » Não conseguir interagir, com o passar do tempo, da melhor forma possível 
com seus familiares (pais, irmãos, tios, primos, avós)
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Crianças com autismo que apresentam déficit na linguagem costumam:
 » Ser mais agressivas
 » Ter crises de estereotipia com maior frequência
 » Ser mais irritadas e explosivas no ambiente social
Elas não entendem e não sabem se manifestar. A relação entre emissor e receptor 
apresenta falhas graves.
Desse modo, para Bailey e Burch (2005), precisamos trabalhar o comportamento verbal 
das pessoas com autismo e também o não verbal. 
A comunicação verbal e a comunicação não verbal para que a pessoa com TEA atinja 
(dentro de suas limitações, obviamente, mas que lhe seja permitido alcançar) o máximo 
possível para que consiga se comunicar em um ambiente social. 
E esse aspecto é muito importante!
É fundamental!
Muitos pais manifestam que os filhos continuam irritados, e explosivos mesmo com a 
medicação, apresentando algumas condutas comportamentais adequadas. Conclui-se 
que: a pessoa com autismo ainda não consegue se comunicar de maneira funcional e 
isso a leva a ter problemas sérios de interação social. E ela acaba se comunicando ...
Falaremos sobre este aspecto em nossa disciplina: o Comportamento Verbal e Não 
Verbal. E sobre como trabalhar essa questão no contexto da pessoa com Transtorno 
do Espectro Autista mediante a intervenção ABA (Applied Behavior Analysis, em 
português, Análise do Comportamento Aplicada).
Outro aspecto fundamental que será abordado em nossa disciplina é o brincar.
Como brincar com a criança com autismo?
E o brincar engloba uma série de outros aspectos a serem melhorados na pessoa com 
autismo, pois o brincar envolver o tato, o olhar, a fala, a socialização, a criatividade, a 
capacidade de comunicação social.
Como o brincar é trabalhado por meio da Análise do Comportamento?
Temos muito pela frente.
E nossa jornada começa agora.
Bons estudos!
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Objetivos
 » Diferenciar os principais operantes verbais.
 » Alinhar a intervenção ABA como a principal ferramenta utilizada por 
todas as pessoas que convivem com a pessoa com autismo (familiares, 
educadores, terapeutas etc.).
 » Compreender que a comunicação funcional não está vinculada apenas à 
emissão de som ou fala. 
 » Entender o uso da comunicação alternativa como um dos passos para 
atingir a comunicação eficaz.
 » Adquirir formas de manejo em Análise do Comportamento para que 
o déficit da fala seja trabalhado e o potencial da comunicação se torne 
funcional – dentro das potencialidades do indivíduo com autismo.
 » Conhecer um dos principais métodos de comunicação alternativa – PECS 
(Picture Exchange Communication System).
 » Identificar a grande variabilidade de problemas de fala em pessoas com 
autismo para intervir por meio do planejamento individualizado usando 
a Análise do Comportamento Aplicada(ABA).
 » Facilitar as descobertas da pessoa autista por meio do brincar.
 » Criar um planejamento estruturado em ABA que possibilite o levantamento 
das principais habilidades da pessoa com autismo, guiando a avaliação 
direta.
 » Instrumentalizar pais, educadores e terapeutas a estabelecer critérios 
de comportamentos inadequados e outros problemas relacionados ao 
brincar.
 » Adicionar novos estímulos.
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UNIDADE I
AUTISMO E 
HABILIDADE 
SOCIOEMOCIONAL
Nessa Unidade vamos falar sobre habilidades sociais e a importância de um planejamento 
estruturado para uma intervenção em ABA.
Crianças autistas precisando de ajuda, e uma inclusão que não parece funcionar muito 
bem. Parece uma situação familiar para você?
Esta é uma questão frequente para pessoas inseridas no Universo do Autismo – quer 
seja pai, mãe, mediador, educador, terapeuta ...
Essa questão desperta a vontade de pesquisar e estabelecer estratégias para colaborar 
e obter resultados.
Cada pessoa com autismo é única.
Cada autista é único.
Cada pessoa com TEA – Transtorno do Espectro Autista – é única.
Interessante é a multiplicidade de termos utilizados e a forma como estes são 
encarados. Há uma interpretação de teor negativo ao se referir a uma pessoa como 
autista.
O autismo é uma condição. Chamar alguém que tem autismo de autista não pode ser 
visto como uma depreciação. Isso é totalmente diferente de atrelar o termo autista a um 
adjetivo pejorativo. Por exemplo, “você é autista, parece doido, não fala com ninguém! 
Seu estranho, esquisito!” Essa é uma fala preconceituosa.
Dito isto, não há qualquer problema em utilizar os termos supracitados.
Somos aquilo que somos e não há motivos para nos envergonhar.
O termo autismo, autista ou TEA não define um ser humano, apenas informa uma 
condição de diversidade neurobiológica.
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UNIDADE I │ AUTISMO E HABILIDADE SOCIOEMOCIONAL
Figura 2 - Símbolo do autismo
Fonte: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Fita_quebra-cabe%C3%A7as>. Acesso: 27/8/2018.
O símbolo do autismo, o jogo de quebra cabeça, é muito interessante, pois cada autista 
é singular. Muitas vezes a literatura nos apresenta aspectos tão específicos e depois na 
prática, no consultório, sala de aula, no contato com pais de autistas, constatamos que 
cada um tem uma história vivencial e sua própria necessidade.
Para entrarmos no Comportamento Verbal, Não Verbal e o Brincar, se faz necessário 
abordar temas correlatos para planejar o atendimento baseado nos princípios da Análise 
do Comportamento Aplicada – Terapia ABA (Applied Behavior Analysis).
Gesell (1977), Chess e Hassibi (1982) demarcamquatro áreas de suma importância 
quanto ao desenvolvimento: 
 » Desenvolvimento motor.
 » Desenvolvimento adaptativo.
 » Desenvolvimento de linguagem.
 » Desenvolvimento pessoal e social.
Na habilidade socioemocional, o que realmente vai contar é o desenvolvimento 
adaptativo e o desenvolvimento pessoal e social. E o interessante a ser abordado é que 
no início do desenvolvimento, eles ocorrem todos ao mesmo tempo. Ou seja, enquanto 
o motor está se desenvolvendo, também está a linguagem, e todos caminham juntos. 
O desenvolvimento pessoal e social envolve:
 » Reações individuais da criança diante de outras pessoas e aos estímulos 
culturais. 
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AUTISMO E HABILIDADE SOCIOEMOCIONAL │ UNIDADE I
 » Adaptação da criança à vida doméstica, aos grupos sociais e às convenções 
da comunidade à qual pertence. 
Esse representa, deste modo, o setor mais dependente do temperamento da criança e 
das condições ambientais. 
Inicialmente, precisamos saber que habilidades sociais é um termo amplo. Mas, podemos 
definir como o conjunto de comportamentos apropriados e funcionais para o indivíduo, 
que variam de acordo com seu contexto e o convívio social. 
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CAPÍTULO 1
Treino de habilidades sociais
É essencial saber que o treino dependerá de questões sociais e culturais, tais como: 
país, cultura, entre outros., no qual esse indivíduo está inserido. No Brasil, por 
exemplo, quando encontramos um colega ou vamos nos despedir, temos por hábito 
beijar e abraçar, assim, há mais contato físico. Já nos Estados Unidos, um aperto de 
mão é suficiente e mais adequado. No Japão a saudação é a inclinação da cabeça – e 
quanto mais feliz em ver uma pessoa, mais os japoneses repetirão esse ato e abaixarão 
mais o tronco – não há toque. Ou seja, formas diferentes de cumprimento em culturas 
diferentes (CELIBERTI et al., 1993; DEL PRETTE, 2009). 
Os indivíduos com TEA apresentam um grande déficit de habilidades sociais. Por este 
motivo é difícil para eles perceber no ambiente as nuances sociais e expectativas que 
não têm regras claras (CHAMBLISS et al., 1996). 
Exemplificando:
O jeito que devemos nos comportar em um jantar com os amigos é diferente da forma 
como nos comportamos em uma entrevista de emprego. 
Décadas de pesquisas nessa área têm apresentado a eficácia do uso dos 
procedimentos que são baseados nos princípios da Análise do Comportamento 
Aplicada. Esses procedimentos são capazes de ensinar as habilidades e mudar 
inúmeros comportamentos, além de produzir mudanças sociais válidas com impacto 
extremamente significativo na qualidade de vida das pessoas com autismo (DEL 
PRETTE e DEL PRETTE, 2005).
Entretanto, ainda de acordo com Chambliss et al. (1996), para que isso seja possível, 
devemos avaliar a linha de base de cada indivíduo. Ou seja, precisamos observar as 
habilidades gerais e de pré-requisito que o indivíduo já possui para que possamos 
planejar uma intervenção. Para essa finalidade podemos utilizar vários instrumentos, 
como, por exemplo, o VB-MAPP (Verbal Behavior Milestones Assessment 
and Placement Program) que vai englobar habilidades de linguagem básica – 
principalmente de comportamento verbal – entretanto, já inicia o trabalho em 
habilidades sociais como, por exemplo, atenção compartilhada, brincadeira paralela, 
para a idade de até 4 anos. 
Após a idade de 4 anos, para dar continuidade ao treino de habilidades sociais, 
utilizamos outro manual chamado SOCIALLY SAVVY (assessment and curriculum 
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AUTISMO E HABILIDADE SOCIOEMOCIONAL │ UNIDADE I
guide for young children) que é mais específico e engloba habilidades para crianças 
pequenas (DE QUINZIO, 2007). 
O SOCIALLY SAVVY engloba em torno de 150 habilidades que são divididas em 7 áreas 
principais. Essas 7 áreas são:
1. Atenção compartilhada.
2. Brincadeira social.
3. Autorregulação.
4. Identificação de emoções e situações sociais.
5. Linguagem social.
6. Comportamento em sala de aula ou grupos.
7. Linguagem social não verbal.
Essas áreas podem ser observadas desde seis meses de idade, como, por exemplo, a 
habilidade de atenção compartilhada, até a vida adulta, com habilidades que são mais 
complexas (DEL PRETTE e DEL PRETTE, 2010). 
Uma vez que as habilidades foram medidas é hora de planejar a intervenção e 
desenvolver os programas específicos. 
Também precisaremos definir os contextos e cada habilidade que será trabalhada e 
estruturar as folhas de registro para que essa evolução possa ser medida e acompanhada 
ao longo do tratamento.
Quadro 1- Exemplo de Folha de Registo
Data: ___/___/_____
Observado:
Observador:
Tempo (duração do comportamento) Antecedentes Respostas Consequências 
Fonte: Acervo pessoal.
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UNIDADE I │ AUTISMO E HABILIDADE SOCIOEMOCIONAL
A folha de registro apresentada acima pode ser utilizada para o flap, por exemplo.
É importante enfatizar que que os manuais servem apenas como apoio para medir 
as habilidades e nortear a intervenção. É preciso que o profissional tenha bastante 
responsabilidade, formação específica e experiência adequadas para desenvolver o 
trabalho em Análise do Comportamento Aplicada. 
O Treino de habilidades sociais, focado na intervenção comportamental (ABA) requer 
o planejamento de intervenções individualizadas, sistemáticas, sempre estruturadas e 
com escopo conceitual sólido. Obtendo, assim, evidências científicas bem sucedidas.
Na visão de Caballo (2003), as habilidades sociais são:
[...] conjunto de comportamentos emitidos por um indivíduo em um 
contexto interpessoal. Um contexto que expressa: sentimentos, atitudes, 
opiniões, ações de modo adequado à situação, respeitando as ações do 
outro, de modo a solucionar conflitos e minimizar a probabilidade de 
futuros problemas. Tais habilidades são aprendidas, e como tal, são 
características do comportamento da pessoa e não da pessoa em si. 
Ou seja, ser habilidoso socialmente é uma questão de aprendizagem, e 
como tal, é um padrão modificável. 
De acordo com Braga-Keynon et al (2005), para alcançar uma intervenção ABA assertiva 
alguns passos devem ser seguidos, tais como:
 » A identificação de comportamentos-alvo.
 » A avaliação com o propósito de estabelece relações funcionais entre o 
comportamento e o meio.
A consideração do contexto e as implicações do comportamento-alvo para a inclusão da 
pessoa autista no grupo social é feita por meio da tomada de medidas diretas a relações 
funcionais (citadas acima).
A organização/controle dos elementos do meio ambiente ou contextuais favorece 
fortemente a aprendizagem e o progresso da pessoa com autismo na aquisição do novo 
repertório comportamental.
Essa necessidade de reavaliação visa a comparação para aferir as medidas iniciais e 
verificar o progresso para que se constate a eficiência.
Devemos ter a consciência da importância do diagnóstico precoce para iniciar a 
intervenção. Dessa forma, alguns pontos devem ser observados em relação ao 
desenvolvimento pessoal e social até os 2 anos de idade. 
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AUTISMO E HABILIDADE SOCIOEMOCIONAL │ UNIDADE I
São eles:
 » 4 semanas - Olha no rosto das pessoas. 
 » 16 semanas - Brinca com as mãos, com a roupa, conhece a mamada. 
 » 28 semanas- Brinca com os pés, brinquedos, expectativa para comer. 
 » 40 semanas - Brincadeiras simples, come bolacha sozinho. 
 » 12 meses - Ajuda a se vestir, come com os dedos, pega brinquedos. 
 » 18 meses - Usa colher, derruba um pouco; início do controle do 
esfíncter. 
 » 2 anos - Pede para ir ao banheiro, brinca com bonecos. 
É lógico que cada criança apresentará um desenvolvimento diferenciado. O que 
estamos apresentando são marcos do desenvolvimento que apresentam uma 
média comportamental sobre o desenvolvimento infantil. É preciso parâmetros 
para observar e ter um diagnóstico assertivo. Dessa forma, um desenvolvimento 
atípico pode ser reconhecido (BAILEY, BURCH, 2005). 
Observar essas questões é fundamental para o desenvolvimento de habilidades na pessoa 
com TEA, pois os indivíduos diagnosticados com autismo têm comouma das principais 
características o atraso geral na comunicação. Consequentemente, apresentam um 
déficit considerável na área do desenvolvimento social. 
Exatamente, por essas peculiaridades do TEA, a intervenção em ABA busca desenvolver 
e manter comportamentos socialmente adequados, tais como:
 » Atenção compartilhada.
 » Engajamento em atividades com o outros.
 » Flexibilidade e resolução de conflitos.
 » Seguimento de regras.
 » Contato visual.
 » Generalização.
 » Ficar sob controle do outro (mando).
Muitas crianças com TEA apresentam, em diferentes graus, dificuldades para interagir 
socialmente, mais especificamente, de brincar com seus pares (EIKESETH, 2001). 
20
UNIDADE I │ AUTISMO E HABILIDADE SOCIOEMOCIONAL
Uma questão permeia o debate entre as famílias e profissionais: ‘qual a melhor 
forma de engajar a criança com autismo com o objetivo de estabelecer vínculos 
de amizade com seus pares?’
De acordo com Smith e Strick (2012), a estratégia é promover a prática intensa e 
sistematizada das habilidades de brincar e de socializar em um ambiente controlado. 
Isso cria oportunidades para o estabelecimento de vínculos de amizade, tendo como 
principal meta tornar os pares mais reforçadores para a criança com autismo.
Quando falamos sobre TEA, estamos falando sobre vários déficits e excessos 
comportamentais que afetam a forma como os indivíduos interagem consigo e com as 
pessoas ao redor (DEL PRETTE e DEL PRETTE, 2009).
Estes déficits e excessos podem ser divididos em três grupos:
 » Autocuidado.
 » Autonomia.
 » Sociais.
Por autocuidado (desenvolver o foco em suas necessidades) e autonomia (administrar e 
governas seus atos) estamos nos referindo aos comportamentos que aumentam o grau 
de independência e cuidados pessoais, por exemplo: escovar os dentes, escolher e trocar 
de roupa etc. Obviamente, tanto o autocuidado quanto a autonomia estão relacionados 
ao nível de TEA (ENGLEMANN, 1982).
Já as habilidades sociais são aquelas que permitem a interação adequada com outras 
pessoas nos mais diversos contextos, por exemplo: permanecer em sala de aula, passear 
em um shopping, andar de carro com outras pessoas etc.
Para exemplificar vamos utilizar o: ‘permanecer em sala de aula’. Vejamos:
 » É um comportamento complexo.
 » Que pode ser decomposto em vários comportamentos menores.
 » Cada pequeno comportamento (ou elemento) pode ser ensinado 
separadamente para depois ser encadeado em um comportamento complexo.
Se pensarmos rapidamente em seus componentes encontraremos:
 » Identificar a sala de aula e ir até lá.
 » Seguir as instruções da professora ao longo das atividades.
21
AUTISMO E HABILIDADE SOCIOEMOCIONAL │ UNIDADE I
 » Interagir de forma adequada com os colegas.
Como dissemos, cada um desses elementos pode ser ensinado separadamente e com 
diferentes níveis de ajuda. 
Se você conhece alguém com autismo, provavelmente, poderá dar outros 
exemplos de comportamentos sociais que são fundamentais para a interação 
adequada com outras pessoas. E, certamente, você também consegue identificar 
habilidades que precisam de ensino mais ou menos intensivo. Correto?
Iniciar e manter uma conversa com a pessoa com TEA pode ser uma grande dificuldade.
Como ensinar uma criança com autismo a fazer perguntas?
Para saber mais sobre treino de habilidades e autismo, leia o texto Aplicações do 
Treinamento em Habilidades Sociais: Análise da Produção Nacional
<http://www.scielo.br/pdf/prc/v18n2/27480.pdf>.
Comunicar, fazer amigos e brincar colaboram para a promoção da saúde mental e 
qualidade de vida.
Mas, para que o indivíduo com autismo comece a estabelecer vínculos com seus pares, 
é necessário que já tenha adquirido algumas habilidades. Tais como:
 » Dar função para brinquedos de forma concreta ou também simbólica.
 » Ter noções de troca de turnos e jogos de regras. Não é necessário que 
a criança tenha esse repertório totalmente desenvolvido, porém, é de 
grande ajuda se ela já souber brincar dentro de uma estrutura com regras, 
mesmo que simples.
 » Treinar repertório de brincadeira com o adulto. Para a maioria das 
crianças com autismo, brincar com o adulto funciona como o primeiro 
passo antes da interação com os pares. Isso acontece pois, os pais, 
terapeutas, educadores costumam ser mais previsíveis, e podem prover a 
ajuda necessária quando preciso. 
As habilidades que serão desenvolvidas:
 » Repertório de jogos de regras.
 » Desenvolvimento e treino da linguagem, principalmente voltada para 
os pares.
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UNIDADE I │ AUTISMO E HABILIDADE SOCIOEMOCIONAL
 » Interação recíproca
 » Repertórios, tais como: saber esperar pela vez e aceitar perder, 
responder a instruções em grupo; responder com aumento do nível 
de distratores no ambiente
Figura 3 - Habilidades Sociais e Emocionais
Habilidades sociais 
e emocionais 
Autocontrole
Autoconsciência e 
Consciência Social
Auto acalmar-se
Habilidades de 
Amizade
Empatia
Fonte: Acervo pessoal
Assim, de acordo com Duarte et al (2018), a Análise do Comportamento Aplicada 
tem como objetivo: observar, analisar e explicar a associação entre o ambiente, o 
comportamento humano e a aprendizagem, sendo uma disciplina com mais de 50 
anos de pesquisa científica contínua. O tratamento não se baseia simplesmente em 
um conjunto de regras e passos a serem seguidos. Pelo contrário, é um tratamento 
específico que deve ser construído conforme vai transcorrendo. Ele envolve o ensino 
intensivo e individualizado das habilidades necessárias para que a criança possa 
adquirir independência e uma melhor qualidade de vida. Cada criança é diferente, e 
os métodos usados pela Análise Comportamental Aplicada nos permitem maximizar 
o potencial de cada uma, identificando, de maneira eficiente, como ensinar e o que 
ensinar. 
Assim, a mudança de qualquer comportamento é sempre feita de maneira planejada e 
individualizada. 
E ntre um dos comportamentos que o programa também desenvolve, está o 
Comportamento Verbal, que se refere ao ensino da linguagem – falada ou não falada – 
23
AUTISMO E HABILIDADE SOCIOEMOCIONAL │ UNIDADE I
seguindo os princípios da Análise do Comportamento Aplicada. O modo como falamos 
e aquilo que falamos estão relacionados com o contexto em que fomos ensinados e 
as respostas que foram reforçadas. Diante disso, podemos analisar funcionalmente 
a linguagem e desenvolver maneiras de mudar esse comportamento, podendo ensinar 
a qualquer criança formas novas de se comunicar. 
O uso do Comportamento Verbal (VB, do inglês Verbal Behavior)) se faz importante 
para crianças com atraso no desenvolvimento da linguagem, seja ela verbal ou não 
verbal, uma vez que são ensinados sistemas de comunicação alternativa, que são 
pré-requisitos para o ensino de outras novas habilidades. 
Os resultados são baseados em evidências empíricas e os dados de pesquisas mostram 
que a Análise do Comportamento Aplicada, na qual o Comportamento Verbal se inclui, 
é a forma de terapia mais bem-sucedida para crianças com algum desenvolvimento 
atípico, principalmente aquelas diagnosticadas com o Transtorno do Espectro Autista.
Crianças que são emocional e socialmente qualificadas são mais bem-sucedidas 
na escola. 
Dentre os desafios da infância, apresentam-se:
 » Tentar e aprender coisas novas.
 » Manejar sentimentos. 
 » Fazer amigos.
 » Lidar com o bullying.
 » Inserir-se em ambiente familiar e escolar.
Desde pequenos passos até centenas de investigações produziram o tipo de resultado 
que aprendemos a antever na ciência. Assim, após de 50 anos de pesquisa/tratamento 
comportamental baseados em aproximadamente 90 anos de pesquisa básica em 
processos de aprendizagem, milhares de estudos científicos foram publicados, 
formando os componentes básicos do tratamento comportamental. 
Paralelamente, procedimentos baseados em dados suficientemente abalizados foram 
desenvolvidos para produzir resultados mais favoráveis, como importantes melhorias 
no funcionamento intelectual, social, educacional, eemocional de crianças com atrasos 
no desenvolvimento. Este sucesso inclui ganhos médios de aproximadamente 10 a 20 
pontos de QI em testes de inteligência padronizados (ANDERSON et al. 1996; ALLEN; 
COWAN, 2008; LOVAAS, 1987), ganhos semelhantes em outros testes padronizados 
24
UNIDADE I │ AUTISMO E HABILIDADE SOCIOEMOCIONAL
(ANDERSON et al. 1987; LOVAAS, 1993; HOYSON et al. 1984), e a colocação em salas 
de aulas menos restritivas que as frequentemente ofertadas para crianças com atrasos 
de desenvolvimento (LOVAAS, 1987).
Segundo Smith (1999), existem inúmeras explicações em potencial sobre o motivo 
de crianças jovens terem um melhor aproveitamento da intervenção para o treino 
de habilidades do que as crianças mais velhas. Estudos laboratoriais realizados em 
infra-humanos apontaram alterações relevantes na estrutura neurológica como uma 
possível causa da percepção e interação peculiares com o meio ambiente nos primeiros 
anos de vida. Há um motivo para se acreditar que tais alteração também sejam possíveis 
em crianças mais jovens. Por exemplo, crianças abaixo de 3 anos de idade produzem 
neurônios, dendritos, axônios e sinapses. Huttenlocher (2002) desenvolveu a hipótese 
de que, com estímulo adequado proveniente do ambiente, esta superprodução pode 
permitir que crianças e pré-escolares compensem déficits neurológicos de forma mais 
completa que crianças com mais idade. É preciso, entretanto, cuidado na generalização 
das descobertas de estudos sobre crianças médias para intervenção precoce com 
crianças com TEA. Especificamente, em função da natureza exata dos déficits (ou 
falhas) neurológicos em crianças com autismo não possuírem total clareza, ainda hoje 
(RUTTER; SCHOPLER, 1987). 
Contudo, as descobertas sugerem que a intervenção precoce intensiva pode ajudar a 
compensar as falhas neurológicas em crianças com autismo. A descoberta de evidência 
para este tipo de compensação ajudaria a explicar por que o estudo da UCLA foi eficaz – 
tema abordado na disciplina Técnicas e Análises do Comportamento. Em sentido mais 
amplo, isto pode contribuir para um melhor entendimento das relações neurourológicas 
e comportamentais em crianças jovens.
Roteiro para entrevista de Avaliação das Habilidades Sociais de crianças com Autismo 
(SANTOS-CARVALHO, 2012): 
Entrevista com a Mãe - Itens da Entrevista de Habilidades Sociais:
1. Utilizar sinais não verbais para se comunicar.
2. Identificar sinais não verbais de outras pessoas.
3. Olhar quando é chamado.
4. Mostrar/apontar objetos.
5. Identificar emoções nas outras pessoas.
6. Sustentar contato visual.
25
AUTISMO E HABILIDADE SOCIOEMOCIONAL │ UNIDADE I
7. Aproximar-se dos outros com função.
8. Fazer e recusar pedidos.
9. Expressar desagrado.
10. Oferecer ajuda.
11. Seguir instrução.
12. Reagir positivamente ao elogio.
13. Compreender e interagir nas brincadeiras.
14. Pedir ajuda.
15. Fazer atividades propostas pelos familiares.
16. Obter atenção.
17. Usar tempo livre de maneira adequada.
18. Iniciar interação com pares.
19. Sorriso social.
20. Interagir quando outro inicia.
21. Brincar com os outros.
22. Aceitar toque, beijo e abraço.
23. Tocar, beijar e abraçar.
24. Permitir que os outros lhe ajudem.
25. Afetivo com os familiares.
26. Aceitar que outras crianças brinquem com ele.
27. Resolver problemas.
28. Oferecer saudações.
29. Oferecer conforto.
30. Controlar emoções em situações de conflito.
31. Fazer e responder perguntas.
32. Atenção compartilhada.
33. Oferecer algo para os outros.
26
UNIDADE I │ AUTISMO E HABILIDADE SOCIOEMOCIONAL
34. Compreender humor.
35. Imitar pessoas.
Itens a serem incluídos na entrevista com a Professora ou/e com a Facilitadora/
Mediadora:
 » Ser tolerante nos momentos de espera.
 » Compreender intenções dos outros.
 » Prestar atenção.
 » Lidar com Frustrações.
Assista ao vídeo: Método ABA Autismo – Parte 1 
Link: <https://www.youtube.com/watch?v=8WpJw551Cf4>.
27
UNIDADE II
INTERVENÇÃO 
COMPORTAMENTAL 
INTENSIVA E ENSINO DE 
HABILIDADES
O objetivo da Unidade II de nosso caderno de estudos e pesquisa é auxiliar o aluno a 
identificar os comportamentos envolvidos no que chamamos de habilidades pré-requisitos 
e examinar os principais procedimentos descritos na literatura e utilizados no 
desenvolvimento de repertórios no contexto da Análise do Comportamento Aplicada. 
O eixo de intervenção comportamental pela terapia ABA aumenta as possibilidades, 
os caminhos e as formas de abordar nosso atendido (paciente/aprendiz) com TEA. 
Por meio da Análise do Comportamento é possível obter parâmetros que guiem os 
próximos passos a serem seguidos ou reconduzam a alguma etapa que não obteve a 
resposta esperada.
28
CAPÍTULO 1
Pré-requisitos para o treino de habilidades
A partir do momento em que o diagnóstico de TEA é confirmado, existem cinco eixos 
de intervenção. Esses eixos são:
1. Eixo de Intervenção Comportamental.
2. Eixo de Intervenção Desenvolvimental.
3. Eixo de Intervenção Individual (específico para intervir em determinados 
atrasos ou distúrbios maiores de comportamento).
4. Eixo de Intervenção Medicamentoso.
5. Eixo de Intervenção pelo Suporte Escolar. 
Cada um desses cinco eixos possui tanto a base teórica, ampla base de análise e pesquisa, 
estudos experimentais (empíricos) que ainda não apresentam comprovação, quanto 
uma certa consolidação na literatura científica.
Vamos focar no eixo de intervenção comportamental, porém isso não exclui a 
possibilidade de que os demais eixos sejam trabalhados a partir da demanda de vocês 
– seja por meio de fóruns, debates ou outros. 
Pessoas com autismo mostram características e traços pautados em alterações e atrasos 
significativos em diversas áreas do comportamento. O eixo comportamental – como 
o próprio nome sugere, ajuda a melhorar e ajustar o comportamento da pessoa com 
autismo para auxiliar no desenvolvimento de suas capacidades. Pesquisas científicas 
comprovaram que intervenções comportamentais intensivas são, até o presente 
momento, a forma estratégica mais eficaz de trabalhar o autismo.
Uma das características principais para a realização dessa intervenção requer o 
ensino sistemático e simultâneo de diferentes habilidades concernentes às inúmeras 
áreas do desenvolvimento. Ou seja, o que estamos informando é que, em Análise do 
Comportamento Aplicada ao Autismo, o planejamento de treino de habilidades será 
pautado pelo ensino de diversos comportamentos paralelos ao mesmo tempo. O grande 
desafio é estabelecer uma boa avaliação, um planejamento terapêutico adequado à 
necessidade de seu atendido (paciente/cliente) com autismo, o registro e a análise 
(reavaliação) constante dos resultados de sua intervenção. 
29
INTERVENÇÃO COMPORTAMENTAL INTENSIVA E ENSINO DE HABILIDADES │ UNIDADE II
Desse modo, quando o objetivo é ensinar várias habilidades ao mesmo tempo, 
o currículo de ensino de habilidades básicas é uma ferramenta constituída por 
um agrupamento de conteúdos que são ensinados em um prazo específico, sendo 
extremamente importante para conduzir, ordenar e controlar o ensino. 
Somente por meio de um currículo de ensino bem elaborado, o analista do 
comportamento poderá planejar o que será ensinado e em que prazo (curto, médio ou 
longo) será ensinado.
Quadro 2 -Modelo de Currículo de Habilidades Básicas
Aprendiz/Paciente:_______________________ Profissional/AT:________________________
1 Habilidades de atenção Nível Início Término
1.1 Sentar 
1.2 Esperar
1.3 Contato Visual 
2 Habilidades de imitação
2.1 Imitar movimentos motores grossos 
2.2 Imitar ações com objetos
2.3 Imitar movimentos motores finos
2.4 Imitar movimentos fonoarticulatórios
2.5 Imitar movimentos grossos em pé
2.6 Imitar sequência de movimentos 
3 Habilidades de linguagem receptiva
3.1 Seguir instruções de um passo
3.2 Seguir instruções de dois passos
3.3 Identificar as partes do corpo
30
UNIDADE II │ INTERVENÇÃO COMPORTAMENTAL INTENSIVA E ENSINO DE HABILIDADES
3.4 Identificar pessoasfamiliares
3.5 Identificar objetos
3.6 Identificar figuras
4 Habilidades de linguagem expressiva
4.1 Apontar em direção a itens desejados
4.2 Produzir sons com função comunicativa
4.3 Imitar sons
4.4 Aumentar os pedidos vocais
4.5 Nomear pessoas familiares
4.6 Nomear objetos
4.7 Nomear figuras
5 Habilidades pré-acadêmicas
5.1 Coordenação olho/mão
5.2 Emparelhar objetos
5.3 Emparelhar figuras
5.4 Emparelhar objetos e figuras
5.5 Usar o lápis
5.6 Usar a tesoura
Fonte: Gomes; Silveira, 2016, p. 14. 
O currículo para ensino de habilidades básicas, na visão de Gomes e Silveira (2016), 
é uma ferramenta essencial, pois auxilia a administração do ensino simultâneo de 
diversas habilidades. Como podemos observar, o currículo contempla 5 áreas: 
31
INTERVENÇÃO COMPORTAMENTAL INTENSIVA E ENSINO DE HABILIDADES │ UNIDADE II
1. Habilidades de Atenção.
2. Habilidades de Imitação.
3. Habilidades de Linguagem Receptiva.
4. Habilidades de Linguagem Expressiva.
5. Habilidades Pré-Acadêmicas.
No quadro acima, a coluna ‘nível’ apresenta estrelas que, de acordo com sua cor, 
informam o grau de complexidade de ensino: 
 » Estrelas verdes – habilidades fáceis.
 » Estrelas amarelas – habilidades moderadas.
 » Estrelas vermelhas – habilidades mais difíceis. 
O objetivo é iniciar por habilidades mais fáceis e, gradativamente, galgar às de maior 
complexidade/dificuldade, em paralelo ao ensino simultâneo de habilidades variadas. 
Então, o fundamental é ter organização e planejamento. 
O principal é planejar um caminho para que o programa de ensino de habilidades seja 
assertivo às pessoas com autismo.
Em grande parte, esses programas são iniciados com quatro etapas, como poderemos 
observar no diagrama a seguir (GOMES; SILVEIRA, 2016).
Exemplificando:
 » Primeira etapa: contato visual e sentar
 » Segunda etapa: imitar ações com objetos, seguir instruções de um 
passo, produzir sons com função comunicativa e coordenação olho/mão.
 » Terceira etapa: imitar movimentos motores grossos, imitar movimentos 
fonoarticulatórios, identificar partes do corpo, apontar na direção de 
objetos e itens desejados, emparelhar objetos. 
 » Quarta etapa: esperar, imitar movimentos grossos em pé, imitar 
movimentos motores finos, emparelhar figuras, usar o lápis e usar a tesoura.
Determinados programas requerem que o aprendiz já tenha obtido a aprendizagem de 
outros critérios. Desse modo, existem pré-requisitos que devem ser ensinados apenas 
quando a pessoa com autismo estiver apta a passar para outra fase do ensino. 
32
UNIDADE II │ INTERVENÇÃO COMPORTAMENTAL INTENSIVA E ENSINO DE HABILIDADES
Assim, é essencial manter a atenção quanto a:
 » Seguir instruções de dois passos (no ensino da linguagem receptiva) – 
a linguagem receptiva abrange habilidades relacionadas à compreensão 
da fala de outra pessoa (ou pessoas). Para que esse tipo de compreensão 
aconteça, é necessário relacionar aquilo que é ouvido aos estímulos 
do ambiente ou a comportamentos (ações). Crianças com autismo 
podem apresentar dificuldades em fazer esse tipo de relação. Porém, 
habilidades desse tipo podem ser ensinadas. Assim, a instrução de dois 
passos consiste em ensinar a criança a atender instruções um pouco mais 
complexas, por meio de duas ações motoras que devem ser realizadas 
na sequência, tais como: ‘dê um abraço e um beijo’ ou ‘feche a porta e 
apague a luz’.
 » Imitar a sequência de movimentos – apresentada na cor laranja do 
diagrama de rota de ensino de Gomes e Silveira (2016).
 » Imitar sons – apresentada na cor vermelha do diagrama de rota de ensino 
de Gomes e Silveira (2016) – que deve ser precedida por produção de 
sons com função de comunicar-se.
 » Aumentar os pedidos vocais.
Veja o vídeo e faça suas pontuações para debate posterior.
<https://www.youtube.com/watch?v=L3Wt1lQHRSw>.
A importância dos protocolos de registro
Os Protocolos de Registro são ferramentas que ajudam no planejamento e organização 
de ensino, bem como na avaliação do que foi aprendido. Os programas de ensino com 
a descrição de seus objetivos e a metodologia devem ser descritos nos Protocolos 
de Registro. Sendo assim, é crucial que você os conheça, e aprenda a organizá-
los e preenchê-los de maneira adequada. Trabalharemos com quatro protocolos, 
apresentados a seguir:
 » Protocolos de Metas e Objetivos – são utilizados quando a habilidade 
a ser ensinada envolve diversos comportamentos e ensinar todos ao 
mesmo tempo é praticamente inviável. 
33
INTERVENÇÃO COMPORTAMENTAL INTENSIVA E ENSINO DE HABILIDADES │ UNIDADE II
Quadro 3 - ‘Protocolos de Objetivos e Metas.
Instrução: “faça isso”, “faça assim”, 
“agora é você” ou “agora é a sua vez” 
Não 
ensinado 
Ensinado Manutenção 
1. Colocar um objeto dentro de uma caixa
2. Tocar uma campainha
3. Empurrar o carrinho
4. Empilhar blocos
5. Bater num tambor
6. Colocar um chapéu
7. Rabiscar
8. Limpar a boca com um pano ou
guardanapo
9. Martelar (brinquedo de pino)
10. Alimentar uma boneca
11. Balançar um sino
12. Levar um telefone à orelha
13. Beber de um copo
14. Colocar óculos
15. Escovar os cabelos
16. Fazer uma bolinha de massinha
(utilizando as duas mãos)
17. Fazer uma minhoca de massinha (na
mesa)
18. Manipular fantoches
19. Dar um beijo na boneca
20. Amassar uma folha
O que você 
deve fazer
2.2 Imitar Ações com Título 
Situação
Situação de cada
comportamento 
Comportamento
s a serem 
Cada
comportamento 
Aqui será feita a marcação com ‘X’ 
Fonte: Gomes e Silveira (2016, p.54).
Sobre a marcação em X – nos protocolos de 
objetivos e metas
No quadro acima, onde está escrito: “Aqui você vai marcar com X”, a marcação será 
feita à lápis na coluna correspondente à situação de cada um dos comportamentos:
1. Não ensinado – comportamentos que ainda não foram trabalhados 
com o aprendiz.
2. Ensinado – comportamentos que você está ensinando atualmente ao 
aprendiz.
3. Manutenção – comportamentos que você já ensinou para o aprendiz e 
que agora irá manter para que não sejam esquecidos. 
34
UNIDADE II │ INTERVENÇÃO COMPORTAMENTAL INTENSIVA E ENSINO DE HABILIDADES
 » Protocolos ABC – são utilizados em grande parte dos programas de 
ensino e servem para registrar as tentativas. O termo ‘ABC’ deriva do fato 
de proporcionarem a marcação do desempenho em três situações: 
A – o aprendiz faz a atividade sem auxílio. 
B – realiza com ajuda (ajudas ou dicas físicas ou verbais) do Acompanhante 
Terapêutico (AT).
C – o aprendiz não faz a atividade, mesmo que o AT se esforce em ajudá-lo.
Quadro 4 - Protocolos ABC
Aprendiz: ___________________ AT: _______________________ Data: __________ 
Tentativas 
Mo
v.
 1 2 3 4 
A X X
3 B X
 C X
Tentativas 
Mo
v.
 1 2 3 4 
A
B
 C 
Tentativas 
Mo
v.
 1 2 3 4 
A
B
 C 
Tentativas 
Mo
v.
 1 2 3 4 
A
B
 C 
2.2 Imitar Ações com Objetos 
Procedimento: obtenha a atenção do aprendiz, faça o movimento e 
solicite que o aprendiz repita o movimento. 
Aprendiz: ___________________ AT: _______________________ Data: __________ 
Tentativas 
Mov. 1 2 3 
 A 
 B 
 C 
 
Tentativas 
Mov. 1 2 3 
 A 
 B 
 C 
 
Tentativas 
Mov. 1 2 3 
 A 
 B 
 C 
 
Tentativas 
Mov. 1 2 3 
 A 
 B 
 C 
 
Número de vezes da atividade 
Preencher com o número do 
comportamento ensinado 
Marcar o desempenho 
do aprendiz 
Nomes do aprendiz e do AT e a data de realização da atividade 
Cada quadro serve para registrar um comportamento 
Cada retângulo serve para um dia de atividade 
Título e instruções de ensino 
Fonte: Adaptação com base em Gomes e Silveira, 2016.
35
INTERVENÇÃO COMPORTAMENTAL INTENSIVA E ENSINO DE HABILIDADES │ UNIDADE II
 » Protocolos Certo/Errado – são protocolos mais simples e destinados 
ao registro as tentativas de ensino. Contudo, ao contrário dos Protocolos 
ABC, possibilitam marcar apenas se o aprendiz acertou (sem ajuda) ou 
se ele errou (ou realizou com ajuda). A ajuda é computada como erro. 
O AT utilizara ‘V’ para os acertos e ‘X’ paraos erros. Marcar sempre 
a lápis. 
Quadro 5 - Protocolos Certo/Errado
Aprendiz: __________________________ AT: ______________________________ Data: ___________ 
Tentativas 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 
Acertos 
Aprendiz: ______________________ AT: _____________________ Data: ___________ 
Tentativas 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 
Acertos 
Aprendiz: ______________________ AT: _____________________ Data: ___________ 
Tentativas 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 
Acertos 
Título e instruções para ensino 
5.2 Emparelhar objetos 
Procedimento: os podes devem ser colocados sobre a mesa, com um objeto de cada conjunto dentro de cada pote, os 
demais objetos estarão sobre à mesa misturados e fora dos potes. O AT irá solicitar ao aprendiz que guarde cada 
objeto que está sobre a mesa dentro do respectivo pote. Fase: 1. Objeto no pote; 2. Dois potes; 3. Três potes; 4. Cores 
Pote 1: Pote 2: Pote 3: 
Porcentagem: 
Pote 1: Pote 2: Pote 3: 
Porcentagem: 
Pote 1: Pote 2: Pote 3: 
Porcentagem: 
Preencher com o nome do aprendiz e do 
AT com a data da atividade realizada. 
Cada retângulo é para um dia de 
atividade realizada. 
Marcar como foi o desempenho do aprendiz: V ou X 
Número de vezes 
que a atividade 
será realizada. 
Fonte: Adaptação com base em Gomes e Silveira, 2016.
36
UNIDADE II │ INTERVENÇÃO COMPORTAMENTAL INTENSIVA E ENSINO DE HABILIDADES
 » Protocolos de Ocorrência de Repostas – são simples como os 
Protocolos Certo/Errado. Nesse caso, o AT faz a marcação com um risco, 
em quantas vezes o aprendiz emitiu a comportamento observado.
Quadro 6 - Protocolos de Ocorrência de Respostas
 
Aprendiz: __________________________ AT: ______________________________ Data: _________ 
 
Item Tentativas Quantas vezes o aprendiz levantou 
 
Aprendiz: __________________________ AT: ______________________________ Data: _________ 
Item Tentativas Quantas vezes o aprendiz levantou 
 
Aprendiz: __________________________ AT: ______________________________ Data: _________ 
Item Tentativas Quantas vezes o aprendiz levantou 
Título e instruções para o ensino 1.2 Esperar: ____________ 
Procedimento: escolha um item de interesse do aprendiz (alimento, brinquedo, tablete) e deixe com ele por um 
curto período de tempo, na sequencia pegue o item. Passado o tempo estipulado para realização da atividade você 
devolve o item para o aprendiz e o elogia por ter esperado. Utilize um cronômetro para marcar o tempo. Marque 
com um traço toda vez que a aprendiz levantar para pegar o item. 
Total: ________________________ 
Total: ________________________ 
Total: ________________________ 
Preencher com o nome do 
aprendiz e do AT, colocando a 
data da atividade. 
Os itens utilizados na atividade 
(comida, brinquedos, tablet...). 
Marcar quantas vezes realizou a 
atividade com o aprendiz.
Cada retângulo serve para um dia 
de atividade. 
Fazer um risco a cada vez que a 
aprendiz emitir o 
comportamento 
Fonte: Adaptação com base em Gomes e Silveira, 2016.
37
INTERVENÇÃO COMPORTAMENTAL INTENSIVA E ENSINO DE HABILIDADES │ UNIDADE II
 » Protocolos de Manutenção – têm como função ajudar na manutenção 
do ensino. No decorrer do programa de treino de habilidades pela 
intervenção em ABA, esses protocolos realizam a manutenção das 
habilidades aprendidas, para que não sejam esquecidas pelo aprendiz ao 
longo da aquisição de outras.
Quadro 7 - Protocolos de Manutenção
 
1.Colocar um objeto dentro de uma caixa 5/9 
2.Tocar uma campainha V 
3.Empurrar um carrinho V 
4.Empilhar blocos X 
5.Bater num tambor V 
6.Colocar um chapéu V 
7.Rabiscar V 
8.Limpar a boca com um ano ou guardanapo V 
9.Martelar (brinquedo de pino) V 
10.Alimentar uma boneca V 
11.Balançar um sino V 
12.Levar um telefone à orelha V 
13.Beber de um copo V 
14.Colocar óculos V 
15. Escovar os cabelos V 
16.Fazer uma bolinha de massinha (duas mãos) V 
17.Fazer uma minhoca de massinha (mesa) V 
18.Manipular um fantoche X 
19.Dar um beijo na boneca V 
20.Amassar uma folha V 
Total de Acertos 18 
O que você deve fazer Título 
Manutenção: Imitar ações com Objetos 
Aprendiz: ___________________________ AT: __________________________ 
Instrução ‘faça isso’, ‘faça assim’, ‘agora é você’ ou ‘agora é sua vez’ DATAS 
Lista de 
comportamentos 
Nome do aprendiz, 
nome do AT e data 
Anotar o 
número de 
acertos 
Data de 
realização 
Marcar o 
desempenho 
do aprendiz 
Cada coluna é 
para um dia de 
atividade 
Fonte: Adaptação com base em Gomes e Silveira, 2016.
38
UNIDADE II │ INTERVENÇÃO COMPORTAMENTAL INTENSIVA E ENSINO DE HABILIDADES
Instruções de um passo
A área de linguagem receptiva abrange habilidades relacionadas à compreensão da fala 
de outras pessoas.
Crianças com autismo podem apresentar dificuldades em fazer esse tipo de relação.
Entretanto, essas habilidades podem ser ensinadas, seguindo instruções de um passo.
Seguir Instruções de um Passo consiste em levar a criança a atender instruções simples, 
por meio de ações motoras que também são simples, tais como ‘levante’ ou ‘dê um 
abraço’. 
Vamos ao procedimento?
O AT faz a instrução e aguarda o aprendiz fazer o movimento.
Exemplificando:
AT: ‘Miguel dá tchau’
Miguel faz o que foi solicitado.
Quando a aprendiz faz o movimento o AT elogia e registra no protocolo.
Procedimento de ajuda
Pode acontecer uma situação na qual o AT fale a instrução e o aprendiz não execute a ação.
Exemplificando:
AT: ‘Miguel dá tchau!’ 
Miguel não realiza a ação
AT: ‘Miguel dá tchau!’ 
Miguel permanece sem realizar a ação.
Nesse caso, o AT pode apresentar o modelo a ser seguido por meio de pistas visuais 
(fazer o movimento para que o aprendiz imite) ou ajudar fisicamente na realização do 
movimento (mão na mão). 
39
INTERVENÇÃO COMPORTAMENTAL INTENSIVA E ENSINO DE HABILIDADES │ UNIDADE II
Vamos ao exemplo 1:
Eduarda vai aprender a seguir instruções de um passo.
AT - fala a instrução: ‘Eduarda, dá tchau”
Eduarda realiza a ação.
A AT elogia e registra no protocolo.
Procedimento de Ajuda:
A AT fala a instrução e aguarda: ‘Eduarda, dá tchau’
A AT repete a instrução.
Se Eduarda não faz a ação, a AT auxilia fisicamente na execução (ensino mão na 
mão). 
Vamos ao exemplo 2:
Bater Palmas.
AT fala a instrução: ‘Eduarda, bate palma’
Eduarda faz a ação.
A AT elogia e registra no protocolo.
Procedimento de Ajuda:
A AT fala a instrução e aguarda: ‘Eduarda, bate palma’
Se Eduarda não faz a ação a AT auxilia fisicamente na execução (mão na mão).
O AT deve diminuir as ajudas gradativamente.
Critérios de aprendizagem
O programa é composto por muitas instruções. Desse modo, há um critério para cada 
instrução e para o programa como um todo. 
Já apresentamos os protocolos a serem seguidos e esses serão abordados também nas 
Instruções de Dois Passos.
40
UNIDADE II │ INTERVENÇÃO COMPORTAMENTAL INTENSIVA E ENSINO DE HABILIDADES
Objetivos de aprendizagem 
1. Entender e descrever a Análise do Comportamento Aplicada, Comportamento 
Verbal e Tentativas Discretas de Ensino, de maneira que uma pessoa 
leiga entenda.
2. Entender e definir os termos: antecedente, estímulo, SD - estímulo 
discriminativo: sinaliza a disponibilidade de reforço e estabelece a 
ocasião para a ocorrência de respostas que produzam reforçadores – 
comportamento, resposta, consequência, reforço. 
3. Observar, analisar e descrever eventos em termos comportamentais. 
4. Entender, descrever e identificar funções de um comportamento. 
5. Conduzir uma análise funcional de comportamento. 
6. Descrever e demonstrar o uso correto de vários reforçadores e esquemas 
de reforçamento. 
7. Entender e explicar Reforçamento Diferencial e suas aplicações. 
8. Entender e demonstrar estratégias para lidar com comportamentos difíceis. 
9. Entender eexplicar Comportamento Verbal e operantes verbais, 
incluindo Tatos, Mandos, Ecóicos, Linguagem Receptiva, FF - Fixação 
Funcional tentativa repetida de solucionar um problema da mesma 
maneira - , Intraverbais, Imitação, Textual e Transcritivo. 
10. Entender, saber descrever e demonstrar uma série de dicas. 
11. Entender e demonstrar técnicas de aprendizagem sem erro em uma 
situação de ensino. 
12. Entender e usar técnicas de instrução, tais como misturar e variar 
instruções, usar um esquema variável de reforçamento, técnicas de 
pareamento, instrução rápida, modelagem, momentum comportamental, 
encadeamento, compressão, esvanecimento, extinção, bloqueio, 
redirecionar, generalizar e apresentar aprendizagem incidental. 
13. Entender, definir e usar notação comportamental, como SD, SR+, R, +, 
-, NR e A. 
14. Coletar e registrar dados, demonstrar o preenchimento correto das folhas 
de registro. 
41
INTERVENÇÃO COMPORTAMENTAL INTENSIVA E ENSINO DE HABILIDADES │ UNIDADE II
15. Entender e descrever domínio e fluência. 
16. Ser capaz de analisar dados e identificar tendências ou problemas e fazer 
recomendações de programas. 
17. Demonstrar capacidade de preparar e montar adequadamente uma 
sessão. 
18. Ser capaz de montar e manejar uma Pasta Curricular. 
Currículo 
O currículo usado será dividido em uma série de categorias, ou “programas”, tais 
como habilidades de cuidados pessoais, habilidades sociais, habilidades de linguagem, 
habilidades acadêmicas etc., organizadas em níveis de dificuldade, de maneira que você 
comece com habilidades básicas, muito simples, e depois as use para desenvolver as 
mais complexas (ESTEVES et al., 2014; FENSKE et al., 1985) . Os programas que você 
seleciona para trabalhar formam seu currículo:
Figura 4 - O Currículo
Currículo = 
Programas 
Programa de Linguagem Receptiva 
• Apontar para objetos quando solicitado 
• Seguir instruções de um passo 
• Apontar para partes do corpo 
Programa Habilidades de Imitação 
• Imitar ações motoras amplas
• Imitar ações motoras finas
• Imitar ações com objetos
Programa Habilidades de 
Cuidados Pessoais 
• Tirar as roupas
• Usar colher e garfo 
• Usar o banheiro 
Fonte: <https://pt.made-in-china.com/co_jh-aluminum/image_ACP-Sheet-Design-Wallpaper-Painting-PE-PVDF-Aluminium-for-Wall-
Decoration_esuihinny_ZKzEsjuaaGrb.html>. Acesso: 1/9/2018.
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UNIDADE II │ INTERVENÇÃO COMPORTAMENTAL INTENSIVA E ENSINO DE HABILIDADES
Vamos ao procedimento?
Instruções de dois passos 
Dessa forma, por meio da Análise do Comportamento Aplicada é possível ensinar a 
criança a seguir instruções de dois passos de forma assertiva e funcional. 
Exemplo 1: Dar tchau e mandar um beijo.
Passos:
1. O AT (acompanhante terapêutico) dá a instrução completa: “Eduarda dá 
tchau e manda um beijo’.
2. Eduarda segue as instruções de dois passos.
3. O AT elogia Eduarda colocando a mão em seu ombro e fazendo um elogio 
verbal: ‘Isso, Eduarda, muito bem!’. E registra no protocolo.
As instruções de dois passos só serão iniciadas após o domínio do programa 
de instruções de um passo. Por isso reforçamos que determinados programas 
dependem da aprendizagem de critérios anteriores.
Vamos a outros exemplos de instruções de dois passos?
Exemplo 2: Levantar os braços e bater palmas.
Passos:
1. O AT fala a instrução completa: ‘Eduarda, levante os braços e bata palmas’
2. Eduarda segue as instruções de dois passos.
3. O AT elogia (reforço positivo) Eduarda (comportamento) e registra no 
protocolo.
O ensino desse tipo de habilidade é predominantemente verbal.
Isso significa que o AT deve falar a instrução e evitar fazer gestos que possam oferecer 
dicas (pistas) visuais à criança. 
Procedimento de Ajuda 1
AT: ‘Eduarda, dá tchau e manda um beijo’
Eduarda ‘dá tchau’, mas não manda um beijo
43
INTERVENÇÃO COMPORTAMENTAL INTENSIVA E ENSINO DE HABILIDADES │ UNIDADE II
Se Eduarda não faz as duas ações o AT auxilia na execução.
AT: ‘Eduarda, dá tchau’ (faz o gesto de dar tchau) ‘e manda um beijo’ (faz o gesto de 
mandar um beijo).
O Comportamento Verbal só ocorre quando há um falante e um ouvinte. É premissa de 
comportamento verbal a interação social entre ambos, ainda que em alguns casos uma 
mesma pessoa seja falante e ouvinte ao mesmo tempo.
Segundo Skinner (1957): 
O auditório (ouvinte) será então um estímulo discriminativo na presença 
do qual o comportamento verbal é caracteristicamente reforçado e em 
cuja a presença ele é caracteristicamente forte.
A função de ouvinte (ou habilidade de ser governado por um falante) é a chave para o 
desenvolvimento de outras funções verbais.
Uma criança que é ouvinte é totalmente dependente de cuidadores.
Os primeiros estágios do pensamento são totalmente dependentes do comportamento 
de ouvinte.
As funções do comportamento verbal (que serão descritas a seguir) são dependentes 
deste comportamento (de ouvinte).
O comportamento de Ouvinte é um pré-requisito para as seguintes instâncias 
do comportamento de ouvinte:
1. Episódios de conversação entre indivíduos (Unidades de conversação).
2. Uma habilidade chamada Nomeação.
3. Conversas consigo mesmo (em que a criança é falante e ouvinte).
4. Dizer sim e não de acordo com suas intenções.
5. Leitura com compreensão.
6. Solução de problemas.
7. Comportamentos de ouvinte em interações sociais.
O ensino do comportamento ecoico pode começar com dicas visuais, dicas motoras 
(apontar para a boca, fazer movimentos exagerados) e consequências específicas, para 
facilitar a aquisição.
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UNIDADE II │ INTERVENÇÃO COMPORTAMENTAL INTENSIVA E ENSINO DE HABILIDADES
Figura 5 - Dicas Visuais
 
Fonte: <http://noblat.oglobo.globo.com/meus-textos/noticia/2016/08/pt-da-tchau-dilma.html> e <http://www.dicasingles.com.br/
como-se-diz-mandar-beijos-em-ingles/>. Acesso: 1/9/2018.
Com o objetivo de favorecer uma sequência que facilite o ensino de habilidades para 
pessoas com autismo, Gomes e Silveira (2016) propõem um diagrama com a rota para 
introdução de programas de ensino. 
Figura 6- Rota para Introdução dos Programas de Ensino
 
1.Colocar um objeto dentro de uma caixa 5/9 
2.Tocar uma campainha V 
3.Empurrar um carrinho V 
4.Empilhar blocos X 
5.Bater num tambor V 
6.Colocar um chapéu V 
7.Rabiscar V 
8.Limpar a boca com um ano ou guardanapo V 
9.Martelar (brinquedo de pino) V 
10.Alimentar uma boneca V 
11.Balançar um sino V 
12.Levar um telefone à orelha V 
13.Beber de um copo V 
14.Colocar óculos V 
15. Escovar os cabelos V 
16.Fazer uma bolinha de massinha (duas mãos) V 
17.Fazer uma minhoca de massinha (mesa) V 
18.Manipular um fantoche X 
19.Dar um beijo na boneca V 
20.Amassar uma folha V 
Total de Acertos 18 
O que você deve fazer Título 
Manutenção: Imitar ações com Objetos 
Aprendiz: ___________________________ AT: __________________________ 
Instrução ‘faça isso’, ‘faça assim’, ‘agora é você’ ou ‘agora é sua vez’ DATAS 
Lista de 
comportamentos 
Nome do aprendiz, 
nome do AT e data 
Anotar o 
número de 
acertos 
Data de 
realização 
Marcar o 
desempenho 
do aprendiz 
Cada coluna é 
para um dia de 
atividade 
Fonte: Gomes; Silveira, 2016, p. 49
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INTERVENÇÃO COMPORTAMENTAL INTENSIVA E ENSINO DE HABILIDADES │ UNIDADE II
Procedimento de Ajuda 2
O AT fala a instrução completa e aguarda.
AT: ‘Eduarda, levante os braços e bata palmas’
Eduarda ‘levanta os braços’, mas não bate palmas.
Se Eduarda não faz as duas ações o AT auxilia na execução.
AT: ‘Eduarda, levante os braços’ (faz o gesto de levantar os braços) ‘e bata palmas’ (faz 
o gesto de bater palmas)
Eduarda faz as duas ações.
AT: coloca a mão em seu ombro e faz o elogio, registrando no protocolo.
Figura 7 – Levantar e bater palmas
Fonte: <https://br.freepik.com/icones-gratis/homem-postura-silhueta-de-pe-com-os-bracos-levantados_717981.htm> e <https://
pixabay.com/pt/aplausos-bater-palmas-m%C3%A3os-black-297115/>.Acesso: 1/9/2018.
O AT deve diminuir as ajudas gradativamente.
Critério de aprendizagem 
O programa é composto por muitas instruções: 
Figura 8 – Dicas de instruções
Fonte: <http://recreio.uol.com.br/noticias/curiosidades/como-surgiu-o-habito-de-bater-palmas-aplausos-costume-teatro-grecia-antiga-
maos-coceira.phtml#.W4vcNs5Khkg>, <https://pt.pngtree.com/free-png-vectors/acenando> e <https://publicdomainvectors.org/pt/
vetorial-gratis/Crian%C3%A7a-acenando/60984.html>. Acesso: 1/9/2018.
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UNIDADE II │ INTERVENÇÃO COMPORTAMENTAL INTENSIVA E ENSINO DE HABILIDADES
Assim, existe um critério para cada instrução e para o programa como um todo.
Para cada instrução, a referência é o protocolo ABC. 
Quadro 8 - Protocolo ABC do Programa Seguir Instruções de Dois Passos
Aprendiz: _____________ AT: ______________ Data: __/__/_____
Tentativas
Mov. 1 2 3
A
B
C
Tentativas
Mov. 1 2 3
A
B
C
Tentativas
Mov. 1 2 3
A
B
C
Aprendiz: _____________ Profissional: ______________ Data: __/__/_____
Tentativas
Mov. 1 2 3
A
B
C
Tentativas
Mov. 1 2 3
A
B
C
Tentativas
Mov. 1 2 3
A
B
C
Aprendiz: _____________ Profissional: ______________ Data: __/__/_____
Tentativas
Mov. 1 2 3
A
B
C
Tentativas
Mov. 1 2 3
A
B
C
Tentativas
Mov. 1 2 3
A
B
C
A – sem ajuda
B – com ajuda 
C – não fez
Fonte: Gomes e Silveira (2016, p.124).
Não se esqueçam de realizar o bloco de nove tentativas, duas vezes todos os dias 
ABA é um programa intensivo e continuado, que deve ser realizado em média 
por 40 horas semanais. Com todos os procedimentos em protocolos de registro. 
Sobre o procedimento, alguns pontos de alta relevância, devem ser observados:
Obter a atenção do paciente/aprendente.
Falar a instrução sem utilizar gestos indicativos.
47
INTERVENÇÃO COMPORTAMENTAL INTENSIVA E ENSINO DE HABILIDADES │ UNIDADE II
Caso o paciente/aprendente não realize o movimento, forneça ajudas e elogie (reforço 
positivo) sempre que ele seguir as instruções (fazendo o que foi solicitado), você também 
pode oferecer algo que ele goste: alimento (um biscoito, ou bala. Fracione a porção para 
que ele não fique saciado e perca o interesse nas demais tentativas. Ou seja, dê um 
quarto do biscoito, da bala de gelatina, do chocolate, sempre observando as restrições 
alimentares); um brinquedo que atua como reforçador. Conhecer as preferências de seu 
paciente é fundamental. Você pode oferecer uma bola para ser apertada, um carrinho, 
um dinossauro, massa de modelar, amoeba, utilizar o plástico bolha, sentar na cadeira 
giratória e girar. As recompensas são infinitas e dependem sempre das preferências do 
seu paciente/aprendente.
Para o programa, a referência é o protocolo de objetivos e metas.
Quadro 9 - Seguir Instruções de Dois Passos
Situação
Fale a instrução sem usar gestos ou dicas visuais Não ensinado Ensinado Manutenção 
1. Feche a porta e apague a luz
2. Dê um abraço e um beijo
3. Bata palmas e dê tchau 
4. Levante e pule 
5. Pegue o papel e jogue fora
6. Dê tchau e mande um beijo
7. Feche a porta e ligue a TV
8. Pegue todos os papéis e jogue fora
9. Levante e guarde (algo) na prateleira
10. Levante os braços e bata palmas
11. Levante e bata os pés no chão
12. Dê um abraço e dê tchau
13. Levante e sente
14. Levante e bata palmas
15. Sente e bata os pés
Fonte: Gomes e Silveira (2016, p. 123).
Preenchendo o protoloco
O prontuário deve ser montado colocando-se o protocolo de objetivos e metas colado 
na contracapa. 
48
UNIDADE II │ INTERVENÇÃO COMPORTAMENTAL INTENSIVA E ENSINO DE HABILIDADES
Figura 9 - Prontuário
Fonte: <https://www.ciadepapel.com/copia-papeis-escolares>. Acesso: 1/9/2018.
Os Protocolos ABC devem compor o material desse prontuário.
Utilizar o modelo apresentado em nosso material didático.
Todos os registros devem ser mantidos no protocolo de seu paciente/
aprendente, quer seja no seu setting de terapêutico ou em uma clínica com 
equipe multidisciplinar (local onde os profissionais de diversas áreas procederam 
aos seus registros em outros prontuários para observar como o ensino está 
progredindo ou quais ajustes são necessários).
O protocolo tem como função primordial auxiliar na administração do ensino das 
instruções e na manutenção dos repertórios aprendidos.
Quadro 10 - Manutenção de Seguir Instrução de Dois Passos
Aprendiz: ______________________ AT:__________________________
Fale a instrução sem usar gestos ou dicas visuais Datas
1.Feche a porta e apague a luz
2.Dê um abraço e um beijo
3.Bata palmas e dê tchau
4.Levante e pule
5.Pegue o papel e jogue fora
6.Dê tchau e mande um beijo
7.Feche a porta e ligue a TV
8.Pegue todos os papéis e jogue fora
9.Levante e guarde (algo) na prateleira
10.Levante os braços e bata palmas
11.Levante e bata os pés no chão
12.Dê um abraço e dê tchau
13.Levante e sente
14.Levante e bata palmas 
15.Sente e bata os pés
Total de acertos
Fonte: Gomes e Silveira (2016, p. 125).
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INTERVENÇÃO COMPORTAMENTAL INTENSIVA E ENSINO DE HABILIDADES │ UNIDADE II
Escolha quatro instruções e marque com um ‘X’ a lápis na coluna ensinado, na altura 
das instruções escolhidas.
Análise do Comportamento Aplicada – ABA (Applied Behavior Analysis) é uma ciência 
utilizada para:
 » A compreensão do comportamento.
 » O uso de métodos analítico-comportamentais.
 » Obter resultados de pesquisa para modificar comportamentos 
socialmente relevantes de maneira significativa.
O autismo é apenas uma das muitas vertentes em que ABA é utilizada de forma muito bem 
sucedida. Desde os anos 60, inúmeros estudos e centenas de pesquisas constataram a 
eficácia dos princípios e métodos da Análise do Comportamento Aplicada na construção 
de variabilidade na ampliação de habilidades sociais importantes para a qualidade de 
vida e, paralelamente, para a redução de comportamentos-problema em pessoas com 
autismo, em diferentes idades. 
Atualmente, a terapia em ABA direcionada a pessoas com Transtorno do Espectro 
Autista combina métodos validados por pesquisas em uma intervenção ampla, contudo 
extremamente individualizada.
Para cada aprendiz, há habilidades a serem desenvolvidas e comportamentos-problema 
a serem minimizados. As habilidades e os comportamentos-problema são definidos em 
termos observáveis e dimensionados pela observação direta.
Inicialmente, uma avaliação é coordenada com o objetivo de definir as habilidades que o 
indivíduo com autismo possui e as que ele necessita. A seleção de objetivos do tratamento 
individualizado é norteada pelos dados da avaliação inicial. Assim, é construído um 
currículo que aponte habilidades sequenciais, em diversas áreas, tais como:
 » Aprender a aprender.
 » Comunicação.
 » Sociabilidade,
 » Habilidades acadêmicas.
 » Autocuidado.
 » Motricidade.
 » Repertório de brincar.
50
UNIDADE II │ INTERVENÇÃO COMPORTAMENTAL INTENSIVA E ENSINO DE HABILIDADES
Essas áreas devem ser analisadas em itens menores e segmentadas de acordo com o 
desenvolvimento, ou do modo ‘simples para o complexo’. O objetivo geral é ajudar 
cada indivíduo a desenvolver suas habilidades que, ao longo do curso de suas vidas, 
permitirão que obtenham comportamentos funcionais e adequados, tornando-os 
independentes e bem-sucedidos - tanto quanto possível.
Uma considerável gama de procedimentos de caráter analítico-comportamental é 
implementada para o ensino, a manutenção de habilidades, a formação de habilidades 
que não estão totalmente desenvolvidas ou que não chegaram sequer a ser incluídas no 
repertório socioemocional da pessoa com autismo.
Ou seja, o aprendiz/paciente deve contar com o suporte de múltiplas e contínuas 
ocasiões e chances para aprender e treinar habilidades durante cada dia, com reforço 
positivo.
Uma das formas de implementar programas de ensino planejados para oportunizar o 
aprendizado à pessoa com autismo, consiste em uma pessoa com especialização em ABA 
mostrar/expor uma série de tentativas (trials) para o aprendiz, cada uma consistindo 
de um sinal ou dica (clue) específicaou instrução por parte do AT (acompanhante 
terapêutico). A oportunidade do aprendiz seguir as instruções de forma correta gera 
uma consequência (resposta do AT) que está atrelada ao desempenho no ensino ‘em 
seguir instruções’ demonstrada pelo aprendiz. Essa organização recebe o nome de 
Ensino ou Treino por Tentativas Discretas – DTT (Discrete Trials Training), e são 
essenciais para desenvolver habilidades importantes em pessoas com autismo.
O Treino por Tentativas Discretas – DTT também chamado de Ensino ou Instrução 
por Tentativas Discretas – DTI (Discrete Trials Instruction) é uma técnica usada pela 
Análise do Comportamento Aplicada (ABA) que foi desenvolvida por Ivar Lovaas na 
Universidade da Califórnia, Los Angeles (UCLA). O Treino de Tentativas Discretas é 
um procedimento instrucional estruturado, conduzido por um AT (treinado por um 
especialista em analise do comportamento), que divide as tarefas em subunidades 
simples para moldar novas habilidades. Muitas vezes é empregada de 6 a 8 horas 
por dia, dependendo do grau de autismo. A técnica se baseia no uso de prompts, 
modelagem e estratégias de reforço positivo para facilitar o aprendizado do 
indivíduo com autismo. Também é notado por seu uso prévio de aversivas para punir 
comportamentos indesejáveis.
Entretanto, as programações, que consistem em procedimentos de treino de tentativas 
discretas, não são utilizadas como um manual padronizado. Há um procedimento a ser 
cumprido, contudo ele continua sendo personalizado, individualizado e busca atender 
as demandas de determinada pessoa com autismo. 
51
INTERVENÇÃO COMPORTAMENTAL INTENSIVA E ENSINO DE HABILIDADES │ UNIDADE II
Estudos apontam que o excesso na utilização de DTT tende a produzir habilidades não 
generalizáveis da situação ensinada para outras situações do dia a dia.
Por este motivo, um planejamento ABA eficaz agrega o DTT a uma variedade de outros 
procedimentos da Análise do Comportamento Aplicada, incluindo:
 » Sequências de instruções iniciadas pela criança conhecidos como 
procedimentos de treino incidental (incidental training procedures).
 » Análises de tarefa (task analyses).
 » Encadeamento (chaining).
 » Ensino de habilidades envolvendo sequências de ações ou passos. 
 » Tentativas instrucionais embutidas (embedded) em atividades
Para propiciar o ensino, há uma forte ênfase em tornar o aprender lúdico e envolver o 
aprendiz em interações sociais positivas.
No Protocolo de Registro ABC:
Marque um ‘X’ na altura da linha ‘A’ se o aprendiz fizer a ação sem o auxílio do 
acompanhante terapêutico/educador/terapeuta.
Marque um ‘X’ na altura da linha ‘B’ se o aprendiz fizer a ação com auxílio.
Marque um ‘X’ na altura da linha ‘C’ se o aprendiz não fizer a ação de maneira 
alguma.
Quadro 11. ‘Preenchendo o Protocolo de Registro ABC’.
Aprendiz: _____________ AT: ______________ Data: __/__/_____
Tentativas
Mov. 1 2 3
A X
B X
C X
Tentativas
Mov. 1 2 3
A
B
C
Tentativas
Mov. 1 2 3
A
B
C
Fonte: Gomes e Silveira (2016).
Quando o aprendiz obtiver três dias seguidos de marcações em ‘A’, ele aprendeu 
aquela determinada instrução.
52
UNIDADE II │ INTERVENÇÃO COMPORTAMENTAL INTENSIVA E ENSINO DE HABILIDADES
Observe o exemplo:
Quadro 12 - Como proceder com o registro de ensino
Situação 
Fale a instrução sem usar gestos ou dicas visuais Não ensinado Ensinado Manutenção
1. Feche a porta e apague a luz X
2. Dê um abraço e um beijo X
3. Bata palmas e dê tchau X
4. Levante e pule X
5. Pegue o papel e jogue fora X
6. Dê tchau e mande um beijo X
7. Feche a porta e ligue a TV X
8. Pegue todos os papéis e jogue fora X
9. Levante e guarde (algo) na prateleira X
10. Levante os braços e bata palmas X
11. Levante e bata os pés no chão X
12. Dê um abraço e dê tchau X
13. Levante e sente X
14. Levante e bata palmas X
15. Sente e bata os pés X
Fonte: Com base em Gomes e Silveira (2016).
Nas linhas das outras instruções marque um ‘X’ na coluna ‘Não Ensinado’.
Quando seu paciente aprender uma instrução, apague o ‘X’ na coluna ‘Ensinado’ e faça 
um novo ‘X’ na coluna ‘Manutenção’. 
Escolha uma nova instrução para o ensino, apagando o ‘X’ de ‘Não ensinado’ e fazendo 
um ‘X’ em ‘Ensinado’.
Para registrar as atividades utilize o protocolo ABC, preenchendo o nome do seu 
paciente/aprendente, do AT, a data de início e o número de cada instrução escolhida.
Dessa forma, quando uma instrução passa para a categoria de manutenção, é 
necessário continuar treinando essa instrução. Nesse momento, passa-se a utilizar o 
protocolo de manutenção, com marcações especificas – que são apresentadas mais à 
frente em nosso caderno de estudos e pesquisa (MAURICE et al., 1996a, 1996b;).
Quando todos os ‘X’ estiverem em ‘Manutenção’, isso representa que o aprendiz/
paciente aprendeu o programa. 
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INTERVENÇÃO COMPORTAMENTAL INTENSIVA E ENSINO DE HABILIDADES │ UNIDADE II
Quadro 13 - Seguir Instruções de Dois Passos – Todos os X em ‘Manutenção
Situação
Fale a instrução sem usar gestos ou dicas visuais Não ensinado Ensinado Manutenção 
1. Feche a porta e apague a luz X
2. Dê um abraço e um beijo X
3. Bata palmas e dê tchau X
4. Levante e pule X
5. Pegue o papel e jogue fora X
6. Dê tchau e mande um beijo X
7. Feche a porta e ligue a TV X
8. Pegue todos os papéis e jogue fora X
9. Levante e guarde (algo) na prateleira X
10. Levante os braços e bata palmas X
11. Levante e bata os pés no chão X
12. Dê um abraço e dê tchau X
13. Levante e sente X
14. Levante e bata palmas X
15. Sente e bata os pés X
Fonte: Gomes e Silveira (2016, p. 123).
Nesse caso, deve-se utilizar o protocolo de manutenção. Coloque a data da realização 
da atividade e escreva:
 » V – para os acertos.
 » X – para os erros ou as ajudas (dicas).
Quadro 14 - Preenchimento do Protocolo de Manutenção – o programa já aprendido pelo atendido (aprendiz/
paciente)
Aprendiz: Eduarda AT: Rosa Ano: 2017
Fale a instrução sem usar gestos ou dicas visuais Datas
1.Feche a porta e apague a luz 7/7
2.Dê um abraço e um beijo V
3.Bata palmas e dê tchau V
4.Levante e pule V
5.Pegue o papel e jogue fora X
6.Dê tchau e mande um beijo X
7.Feche a porta e ligue a TV V
8.Pegue todos os papéis e jogue fora V
9.Levante e guarde (algo)na prateleira V
10.Levante os braços e bata palmas V
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UNIDADE II │ INTERVENÇÃO COMPORTAMENTAL INTENSIVA E ENSINO DE HABILIDADES
11.Levante e bata os pés no chão X
12.Dê um abraço e dê tchau V
13.Levante e sente V
14.Levante e bata palmas V
15.Sente e bata os pés V
Total de acertos 11
Fonte: Gomes e Silveira (2016).
Seguir instruções de dois passos é um requisito fundamental para a compreensão da 
fala de outras pessoas e para a interação social, por isso a manutenção deve ser realizada 
por 3 a 6 meses. 
De acordo com a Secretária de Saúde de Nova Iorque (1999b, 1999c), após a aprendizagem 
preocupe-se em estimular a pessoa com autismo a atender instruções em situações 
variadas do cotidiano, que sejam diferentes das situações de ensino apresentadas no 
setting (ambiente) terapêutico.
Nosso objetivo neste capítulo foi identificar os comportamentos envolvidos no que 
chamamos de habilidades pré-requisito e examinar os principais procedimentos 
descritos na literatura e utilizados no desenvolvimento desses repertórios em contexto 
de terapia. 
Habilidades Pré-requisitos
Comportamentos que são fundamentais para o desenvolvimento de outros 
repertórios, mais complexos (LOVAAS, 1981)
As Habilidades pré-requisitos são reconhecidas como:
1. Contato visual.
2. Imitações de movimentos de coordenação motora – ampla, fina, oral, 
com objeto.
3. Identificação de estímulos (repertório auditivo-visual).
4. Seguimento de instruções.
5. Emparelhamentos visual-visual – identidade, arbitrário.
6. Ecoico/Repetição de sons.
7. Brincar.
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INTERVENÇÃO COMPORTAMENTAL INTENSIVA E ENSINO DE HABILIDADES │ UNIDADE II
8. Habilidades Pré-requisitos para Atividades de Vida Diária
Quadro 15 - Contato Visual
Antecedentes