2-DIDÁTICA E METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR

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CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO 
MBA ENGENHARIA E SEGURANÇA DO 
TRABALHO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
APOSTILA 
DIDÁTICA E METODOLOGIA DO 
ENSINO SUPERIOR 
 
 
 
 
 
 
MINAS GERAIS 
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DISCUTINDO A DIDÁTICA 
 
A didática é um campo de estudo que se ocupa da busca do conhecimento 
necessário para a compreensão da prática pedagógica e da elaboração de formas 
adequadas de intervenção, de modo que o processo de ensino e aprendizagem se 
realize de maneira que viabilize a aprendizagem de toda a população. Quando 
falamos toda a população, referimo-nos também àqueles que se encontram entre os 
baixos níveis sócio-econômicos na sociedade, mas que tem direito à educação e de 
qualidade, para que possam adquirir, segundo Libâneo (1994, p.35) “um 
entendimento crítico da realidade através do estudo das matérias escolares...”, e 
assim os alunos podem expressar de forma elaborada os conhecimentos que 
correspondem aos interesses prioritários da sociedade e inserir-se ativamente nas 
lutas sociais, ou seja, defender seus ideais de acordo com sua realidade. 
O aluno então aprende e compreende que a educação é fundamental para a 
sua inserção na sociedade, bem como a dimensão crítica e política que ela adquire 
quando desvendada sua ideologia. Para que o aluno, futuro cidadão, consiga 
absorver essa visão crítica e política da realidade, é necessário que seu percurso na 
escola seja repleto de conteúdos, atitudes e aprendizagens significativas, ou seja, 
contextualizadas em sua realidade social, como afirma Candau (1982, p.15), “[...] se 
todo processo de ensino-aprendizagem é ‘situado’, a dimensão político-social lhe é 
inerente”. 
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O principal responsável por articular todos esses fatores no processo 
educativo será o professor. Neste ponto chegamos ao auge de nossa “discussão”, o 
professor está preparado para aplicar e buscar novos conhecimentos (bem como os 
que possuem) de modo a intervir no processo de ensino, possibilitando as melhores 
maneiras para ocorrer à aprendizagem, bem como permear nessas atitudes as 
dimensões críticas e política, que didática possui o professor? Muitos outros 
aspectos participam destas questões, como formação, realidade, compromisso 
profissional e político, amor, enfim, a didática é regida por todas essas dimensões 
entre outras, caracterizando-a. A formação do educador se constitui num dos 
principais pontos, pois é por meio dela que o professor buscará subsídios para o 
exercício de sua função. 
A frustração é o mais comum sentimento que o professor iniciante tem 
quando “pisa” em uma sala de aula. Este percebe não se sentir (na verdade não 
está) preparado suficientemente para lecionar, e que a realidade (prática) está muito 
distante do que aprendeu em sua formação (teoria). Há casos em que o professor 
possui somente o conhecimento científico, e outros que conhecem apenas as 
técnicas de ensino, como afirmam Candau (1982, p. 20) “[...] se um enfatiza o 
processo, o outro o produto”. 
Inicialmente essa separação gerou críticas em torno da teoria, alegando-se 
que nos cursos de formação de professores aprendiam-se “muitos conteúdos e 
nenhuma prática”. Devido a essas alegações o foco da formação docente recaiu 
sobre a prática o que gerou uma concepção de que o bom professor seria aquele 
que aprendesse a “dominar as técnicas e métodos pedagógicos”, pois estaria 
preparado para o mercado de trabalho. 
O professor necessita sim dominar as técnicas e métodos de ensino, mas 
também precisa de uma formação concreta com subsídios teóricos e práticos, e que 
um permeie o outro. A prática pela prática torna-se vazia, o processo de ensino não 
contextualizado torna-se não significativo para o aluno (para o professor também, às 
vezes ele próprio não percebe), não despertando seu interesse e muito menos 
proporcionando reflexões críticas que os levem aos seus posicionamentos políticos 
futuros. 
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O próprio professor acentua o processo precário e ideológico em que a 
educação brasileira se encontra, e muitas vezes nem possui consciência disso. 
Luckesi (1982, p.32) diz que “[...] a didática como vem sendo ministrada e praticada, 
creio eu, acentua o senso comum ideológico dominante”, o que constatamos ser 
verdade. Acrescenta ainda que “aprende-se o caminho que conduz a algum lugar, 
sem saber para onde ir”. Quando o professor não questiona o “como fazer" e o 
“porque fazer”, mergulha num equivoco teórico/prático muito grande. 
O professor deve compreender e aprender que sua didática faz parte de um 
todo, base teórica, ações práticas, visão crítica e política, organização e 
planejamento, etc., e que essas dimensões devem caminhar juntas, pois a 
caracterizam e visam um significado real ao seu corpo, norteando seu trabalho. 
Luckesi (1983) diz que a “didática, ao exercer o seu papel específico, deverá 
apresentar-se como elo tradutor de posicionamentos teóricos em práticas 
educacionais” (p.34). 
 
 
HISTÓRICO DA DIDÁTICA 
 
A história da didática está relacionada ao aparecimento do ensino no decorrer 
da evolução da sociedade. Desde os primórdios dos tempos há indícios de 
processos de ensino na Antiguidade Clássica (Gregos e Romanos), estes sistemas 
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de ensino existiam nas escolas, igrejas, universidades, entre outras instituições, mas 
a ação didática não estava presente nestas formas de ensino, como afirma Libâneo 
(1994, p.57) “[...] pode-se considerar esta uma forma de ação pedagógica, embora 
aí não esteja presente o ‘didático’ como forma estruturada de ensino”. 
O termo “didática” aparece somente quando há a intervenção intencional e 
planejada no processo de ensino-aprendizagem, deixando de ser assim um ato 
espontâneo. A escola se torna assim, um local onde o processo de ensino passa a 
ser sistematizado, estruturando o ensino de acordo com a idade e capacidade de 
cada criança. 
O responsável pela “teorização” da didática será Comênio: A formação da 
teoria da didática para investigar as ligações entre ensino aprendizagem e suas leis 
ocorre no século XVII, quando João Amós Comênio (1592-1670), um pastor 
protestante, escreve a primeira obra clássica sobre didática, a Didática Magna 
(LIBÂNEO, 1994, p.58). Foi o primeiro educador a formular a idéia da difusão dos 
conhecimentos educativos a todos, criou regras e princípios de ensino, 
desenvolvendo um estudo sobre a didática. 
Suas idéias eram calcadas na visão ética religiosa, mesmo assim eram 
inovadoras para a época e se contrapunham ás idéias conservadoras da nobreza e 
do clero, que exerciam uma grande influência naquele período. Algumas das 
principais características da didática de Comênio, segundo Libâneo (1994) eram de 
que a educação era um elo que conduzia a felicidade eterna com Deus, portanto, a 
educação é um direito natural de todos, a didática deveria estudar características e 
métodos de ensino que respeitem o desenvolvimento natural do homem, a idade, as 
percepções, observações; deveria-se também ensinar uma coisa de cada vez, 
respeitando a compreensão da criança, partindo do conhecido para o desconhecido. 
Apesar de Comênio ter elaborado e apresentado todas essas novas idéias, cometeu 
alguns equívocos, como manter o caráter transmissor do ensino, método único, 
ensino simultâneo a todos, entre outros, no entanto, sua contribuição foi muito 
significativa, pois foi o primeiro educador a tentar desenvolver reflexões e métodos 
que auxiliassem no processo de ensino e aprendizagem, bem como querer que 
todos usufruíssem dele. 
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As idéias de Comênio, infelizmente não obtiveram repercussão imediata 
naquela época (século XVII), o modelo de educação que prevalecia era o ensino 
intelectualista, verbalista e dogmático, os ensinamentos do professor (centro do 
ensino) eram baseados na repetição mecânica e memorização dos conteúdos, o 
aluno não deveria participar do processo,o ensino separava a vida da realidade. 
Com o passar dos anos e o desenvolvimento da sociedade, da ciência e dos meios 
de produção, o clero e a nobreza foram perdendo aos poucos seus “poderes”, 
enquanto crescia o da burguesia. Essas transformações fizeram crescer a 
necessidade de um ensino ligado ás exigências do mundo atual, que contemplasse 
o livre desenvolvimento das capacidades e dos interesses individuais de cada um. 
Jean Jacques Rousseau (1712–1778) foi um pensador que percebeu essas novas 
necessidades e propôs uma nova concepção de ensino, baseada nos interesses e 
necessidades imediatas da criança, sendo esse o centro de suas idéias. 
Enquanto Comênio, ao seguir as “pegadas da natureza”, pensava em “domar 
as paixões das crianças”, Rousseau parte da idéia da bondade natural do homem, 
corrompido pela sociedade (CASTRO, 2006, p. 17). Rousseau não colocou em 
prática suas idéias, nem chegou a elaborar uma teoria de ensino, apesar de ter 
contribuído expressivamente para esse novo foco da educação, quem desenvolveu 
suas idéias foi Henrique Pestalozzi (1746–1827), pedagogo suíço, que dedicou sua 
vida à educação de crianças pobres e a instituições dirigidas por ele próprio. 
Pestalozzi demonstrou grande importância ao ensino como meio de educação e 
desenvolvimento das capacidades humanas, como o cultivo do sentimento, da 
mente e do caráter, valorizava também a psicologia da criança como fonte do 
desenvolvimento do ensino. 
As idéias de Comênio, Rousseau e Pestalozzi influenciaram muitos outros 
pedagogos, um deles foi Johann Friedrich Herbart (1766 – 1841), pedagogo alemão 
que exerceu influência relevante na didática e na prática docente, foi e continua 
sendo o grande inspirador da Pedagogia Conservadora (Tradicional). Para Herbart, 
o fim da educação é a moralidade, atingida por meio da instrução educativa. O 
ensino é entendido como um repasse de idéias do professor para a mente do aluno, 
a aprendizagem se torna mecânica e automática. 
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Segundo Castro, Herbart defendia a:[...] educação pela instrução, bem como 
pela relevância do aspecto metodológico em sua obra. O método dos “passos 
formais” celebrizou o autor, que o considerava próprio a toda e qualquer situação de 
ensino (CASTRO, 2006, p.17). Seu intuito consistia em buscar a formulação de um 
método único de ensino, seus discípulos baseados em seu trabalho desenvolveram 
posteriormente a proposta dos cinco passos formais do ensino que eram a 
preparação, apresentação, assimilação, generalização e aplicação, “fórmula que 
ainda é muito usada por nossos professores na atualidade”. 
Tanto Herbart, quanto Comênio, Rousseau e Pestalozzi (além de muitos 
outros educadores) formaram a base do pensamento educativo europeu, difundidos 
depois para todo o mundo, caracterizando as concepções pedagógicas que hoje são 
conhecidas como Pedagogia Tradicional e Pedagogia Renovada. 
No Brasil, a retrospectiva histórica da didática segundo Veiga (2006a, p.33) 
parte do “ano de 1549”, ainda no período colonial, onde os jesuítas foram os 
principais educadores de quase toda essa época. A tarefa educativa destes 
religiosos estava voltada para a catequese e a instrução dos indígenas, entretanto, 
para a elite colonial outro tipo de educação era ministrada. A ação pedagógica dos 
jesuítas foi marcada pelas formas dogmáticas de pensamento e a não criticidade, 
buscava-se a formação do homem universal, humanista e cristão. 
Veiga (2006a, p.34) diz que “[...] dessa forma não se poderia pensar em uma 
prática pedagógica, e muito menos em uma perspectiva transformadora na 
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educação”. A metodologia de ensino (didática) era entendida somente como um 
conjunto de regras e normas prescritivas que visam a orientação do ensino e do 
estudo. Após os jesuítas não ocorreram no país grandes movimentos pedagógicos, 
a nova organização instituída por Pombal representou pedagogicamente, um 
retrocesso no sistema educativo, pois professores leigos começaram a ser admitidos 
para ministrar “aulas-régias”, introduzidas pela reforma pombalina. 
Somente por volta de 1870 com a passagem do modelo agrário-exportador 
(cafeeiro) para um modelo agrário-comercial-exportador, é que começou há haver 
mudanças significativas na educação brasileira. Em 1890 é aprovada a reforma 
Benjamin Constant, onde se sobressaem os ideais burgueses, suprimem-se o 
ensino religioso nas escolas públicas, passando o Estado a assumir a laicidade. A 
Pedagogia Tradicional começa a penetrar no Brasil como uma vertente leiga que 
possui pressupostos da “pedagogia de Herbart” e seus cinco passos formais, caráter 
Dogmático aos conteúdos, métodos universais e o professor como centro do 
processo de ensino e aprendizagem, o aluno é considerado um ser passivo e 
receptivo, como afirma Veiga (2006a, p.36), a atividade docente é entendida como 
inteiramente autônoma em face da política, dissociada das questões entre escola e 
sociedade. Uma didática que separa teoria e prática. Essa vertente pedagógica 
refletia-se nas disciplinas do currículo das Escolas Normais, desde o início de sua 
criação em 1835. A inclusão da disciplina “didática” nos cursos de formação de 
professores ocorreu somente em meados de 1930. 
Nesta década o Brasil sofre profundas transformações devido à modificação 
do modelo sócio-econômico e a crise mundial da economia. Devido a todas estas 
transformações, ocorre no Brasil à Revolução de 1930 que indica o início de uma 
nova fase na história da República Brasileira. Vargas constitui o Ministério da 
Educação e em 1932 ocorre o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, com a 
liderança de Anísio Teixeira (entre outros que o apoiaram), que buscava mudanças 
no campo educacional. As novas mudanças na educação nesse período baseavam-
se nas idéias do educador americano John Dewey (1859–1952), precursor do 
movimento “escolanovismo” ou “Escola Nova”. Essa nova vertente educacional se 
opunha a concepção Herbatiana (tradicional), há o predomínio do aspecto 
psicológico sobre o lógico, a criança é o centro do ensino, sendo considerada um ser 
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ativo e que deve ter liberdade, iniciativa e autonomia no processo de ensino. Para 
Veiga (2006a, p.38) dada a predominância da influência da pedagogia nova na 
legislação educacional e nos cursos de formação para o magistério, o professor 
absorveu seu ideário. 
 
O professor passa a entender a didática como um conjunto de idéias e 
métodos, privilegiando a dimensão técnica do processo de ensino, não considerando 
os aspectos sociais, políticos e econômicos, ou seja, o professor se transforma em 
um “técnico” que não considera a realidade. Este modelo pedagógico requeria 
muitos recursos, que infelizmente só a classe dominante dispunha, o que acentuou 
mais ainda a exclusão da maioria da população. 
Ainda em 1932, podemos citar como pontos importantes para a educação à 
criação da primeira faculdade brasileira, a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras 
da Universidade de São Paulo, onde se aspiravam esperanças na mudança da 
formação através magistério, buscando-se a renovação do ensino, dando origem á 
disciplina didática nos cursos de formação, por volta de 1934. 
Em 1937, Vargas com o apoio de grupos militantes e da classe burguesa 
(conquistada pela ideologia), implanta o Estado Novo ditatorial que persistirá até 
1945. A educação sofre a influência política, e os educadores condicionando-se as 
respectivas posições políticas. Por força do artigo 20 do Decreto-lei nº1.190/39, a 
didática foi instituída como curso e disciplina, com duração de um ano. A legislação 
educacional foi introduzindo alterações para que em 1941, o curso de didática ser 
considerado um curso independente, realizado após o término do bacharelado, 
esquema três mais um. A didática começa a ser percebida como disciplina 
fundamental na formação do educador, mas seu foco está somente nadimensão 
técnica, nos métodos. 
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A partir de 1945, o país sofre novas mudanças econômicas e políticas, há 
uma abertura maior para as importações diversificadas e a introdução do capital 
estrangeiro, o modelo político é baseado nos princípios de democracia liberal, é o 
“Estado Populista”, representado pelo setor empresarial e os setores populares 
contra a oligarquia, mas esta união não durou muito, o poder conquistado fez com 
que ambas se separassem em busca dos interesses particulares de cada grupo. A 
política que rege a educação fica inserida neste contexto de divisão dos grupos no 
poder, sendo assim influenciada por elas. 
Segundo Veiga (2006a): (...) em 1946, o Decreto-lei nº9.053 desobriga o 
curso de didática e, já sob a vigência da Lei de Diretrizes e Bases, lei nº 4.024/61, o 
esquema de três mais um foi extinto pelo parecer nº 242/62, do Conselho Federal de 
Educação. A didática perdeu seus qualificativos geral e especial e introduziu-se a 
prática de ensino sob a forma de estágio supervisionado (p.39). 
Como podemos notar a teoria e a prática estavam se distanciando cada vez 
mais, descaracterizando a didática e suas dimensões, o professor, dada a influência 
desta nova corrente pedagógica e a mudança de foco no processo ensino 
aprendizagem absorveu um ideário no qual, sua principal preocupação era com os 
métodos e técnicas de ensino. Começava a se desenvolver dessa forma uma nova 
linha pedagógica para o ensino á partir da escola nova, é o enfoque “renovador-
tecnicista” ou tecnicismo, que crescia na base do escolanovismo. Entre 1948 e 1961, 
desenvolveram-se lutas ideológicas em torno da oposição entre escola particular e 
defensores da escola pública, a didática se situava neste contexto inspirando-se no 
liberalismo e no pragmatismo, enaltecendo os métodos e técnicas de ensino. 
A década de 60 foi marcada pela crise na pedagogia nova e a articulação da 
tendência tecnicista, o país foi assumido pelo grupo militar e tecnocrata, era a época 
da ditadura militar, que se instalou no ano de 1964. O sistema educacional era 
marcado pela influência dos acordos MEC/USAID (influência estrangeira) que 
serviram de base às reformas do ensino superior e posteriormente do ensino de 1º e 
2º graus. O modelo pedagógico que se instalava era o tecnicismo, sua base estava 
calcada na neutralidade científica, inspirada também nos princípios de racionalidade 
técnica, eficiência e produtividade, semelhante a uma fábrica, assim o ensino 
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deveria funcionar. No tecnicismo a desvinculação entre a teoria e prática acentua-se, 
o professor torna-se mero executor de objetivos instrucionais, de estratégias de 
ensino e avaliação, sem questioná-los, como afirma Libâneo (1994, p.68), “[...] o 
professor é um administrador e executor do planejamento, o meio de previsão das 
ações a serem executadas e dos meios necessários para se atingir os objetivos”. 
Neste período de ditadura, podemos dizer que o sistema educacional 
brasileiro se estagnou, somente a partir de 1974 tem inicio a abertura gradual do 
regime político vigente e começam a surgir estudos empenhados em fazer a crítica 
da educação dominante, sua ideologia e o caráter reprodutor da escola. Em 1972 
ocorreu o I encontro Nacional de Didática, realizado na Universidade de Brasília que 
buscava construir a identidade da didática. 
 
Esses novos estudos foram denominados por Saviani (2003, p.16) “teorias 
críticoreprodutivistas”, ou seja, teorias não críticas verdadeiramente. A didática 
infelizmente seguiu este mesmo caminho reprodutivista, e o quadro que se instalou 
foi o de uma total crítica ao sistema educacional vigente. A visão de consciência 
política estava implícita na educação, mas ao mesmo tempo nasceu uma repulsa 
pela dimensão técnica, ou seja, a teoria passou a ser mais valorizada do que à 
prática. Este quadro se instalou também nos cursos de formação de professores, 
onde a didática sofreu “distorções” comprometendo sua identidade e especificidade, 
como afirma Candau (1982, p.22) “competência técnica e política se contrapõe”. 
Alguns autores chegaram até a negar a dimensão prática no processo de ensino, 
considerando-a a vilã do caráter reprodutor da escola. No entanto, como diz o ditado 
“há males que vem para o bem”, se por um lado à teoria crítico-reprodutivista, gerou 
certas distorções na concepção de ensino, por outro fez com que começassem a 
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germinar a semente da “crítica” na formação dos educadores e também nos 
professores, de modo que começassem a repensar sua prática pedagógica e 
considerassem o contexto, a realidade em que o processo de ensino, alunos e eles 
próprios estão inseridos, surgem então, as “teorias críticas da educação”. 
Somente á partir dos anos 80 é que essa nova visão crítica de educação 
começa a se disseminar, com o fim da ditadura militar, a instalação da nova 
república e a constante luta da classe operária (incluindo os professores), os ideais 
educacionais são novamente retomados. Um marco importante dessa nova década 
foi o I Seminário A Didática em Questão realizado na Universidade do Rio de Janeiro 
no ano de 1982, que buscava entre outras propostas, a discussão e disseminação 
dessa nova concepção crítica de educação que estava confusa até o presente 
momento. 
Devido a essa nova concepção de ensino, surgem então, duas novas 
correntes pedagógicas que buscavam contemplar esses novos ideais, a Pedagogia 
Libertadora e a Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos. A primeira trabalha com a 
proposta de Educação Popular, são discutidos temas sociais e políticos referentes à 
realidade dos alunos. O ensino não se centra nos conteúdos sistematizados, mas no 
processo de ativas discussões e nas ações práticas sobre questões da realidade 
social imediata, valorizando temas geradores, relatos de experiências vividas, entre 
outros pontos de interesse geral importantes na formação e vida dos alunos. 
Libâneo (1994, p.69) afirma que “é uma didática que busca desenvolver o 
processo educativo como tarefa que se dá no interior dos grupos sociais [...]”, ou 
seja, é uma corrente que visa trabalhar diretamente com o povo, suas necessidades, 
direitos e condições reais. Na segunda corrente, a Pedagogia Crítico-Social dos 
Conteúdos, para Libâneo 1994, p.70 (...) a escola pública cumpre sua função social 
e política, assegurando a difusão dos conhecimentos sistematizados a todos, como 
condição para a efetiva participação do povo nas lutas sociais. 
Para o referido autor, a escola deve fornecer o conhecimento (conteúdos 
sistematizados) a todos de forma igual, para assim assegurar o acesso aos mesmos 
e garantir que cada aluno possa interiorizá-lo confrontando com suas experiências e 
realidade, sendo capaz de interpretá-los e usá-los a favor dos interesses de sua 
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classe. A pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos atribui grande importância a 
didática, cujo objetivo de estudo é o processo de ensino inserido em suas relações 
com o meio e ligações com a aprendizagem, pois ela direciona esse processo 
(intenções), visando fins sócio-políticos e pedagógicos. 
Finalizando esta década e baseados nestas novas correntes pedagógicas, 
podemos citar uma frase de Veiga 2006a que nos leva a refletir sobre a função da 
didática hoje: Nesse sentido, a didática crítica busca superar o intelectualismo formal 
do enfoque tradicional, evitar os efeitos do espontaneísmo escolanovista, combater 
a orientação desmobilizadora do tecnicismo e recuperar as tarefas especificamente 
pedagógicas, desprestigiadas pelo discurso reprodutivista. Procura, ainda, 
compreender e analisar a realidade onde está inserida a escola. 
 
As teorias críticas da educação buscam uma didática que proponha 
mudanças no modo de pensar e agir do professor, bem como o ideal de 
democratização da escola pública, através da aprendizagem dos conteúdos 
sistemáticos,realidade social e interesses e direitos da “população”. 
Na caminhada em nossa retrospectiva histórica, analisaremos desde a 
década de 90 até os dias atuais, que nos aponta um novo foco em nossa realidade 
educacional: “o mundo contemporâneo é marcado pela hegemonia do projeto 
neoliberal, consolidando-se no contexto internacional e nacional, dominado pelo 
pensamento técnico-científico” (VEIGA, 2006a, p.45). 
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Acentuam-se e ampliam-se as formas de exclusão social e cultural, o 
individualismo e a ideologia de classe dominante através do neoliberalismo. O 
mundo globalizado traz novas regras econômicas de grande impacto social, e isso 
reflete também sobre a educação. Novas medidas e leis são impostas sobre o 
sistema educacional, nossos processos avaliativos são submetidos á modelos e 
exigências externas coordenados por interesses políticos globalizados. 
Neste novo período na educação, é discutido e questionado o papel da 
ditadura sob duas visões segundo Veiga: [...] a primeira voltada para a formação do 
tecnólogo de ensino; a segunda procura favorecer e aprofundar a perspectiva crítica, 
voltada para a formação do professor como agente social (2006a, p.46). 
Percebemos que esta conclusão de Veiga não é positiva na evolução educacional, a 
didática modernizadora baseada na legislação de ensino vigente, buscam formar um 
profissional com base em uma pedagogia por competências e ligada a avaliação e 
controle de resultados. Há uma grande junção de diferentes partes de várias 
correntes pedagógicas e enfoques teóricos, com cita Veiga (2006a, p.47), o 
“neobehavionismo”, que são impostos e cobrados dos professores. 
Nessa concepção, a didática é desvinculada do contexto social mais amplo, 
possibilitando a formação do professor como um técnico, mero executor de 
atividades rotineiras, impostas, automáticas e burocráticas. Desenvolve-se então, 
uma concepção de formação pragmatista em que, o processo de ensino tem por 
base a aprendizagem por competências com valorização dos métodos e técnicas, o 
educador acaba por fazer, mas não conhece os fundamentos deste fazer, 
empobrecendo cada vez mais sua formação e ação. O sistema de avaliação exigido 
dos professores é classificatório, autoritário e discriminatório, acentuando a exclusão 
e marginalização dos indivíduos do sistema educacional. 
A influência neoliberalista permeia essas concepções que distorcem a busca 
de uma escola democrática, ligada ao contexto social e a formação comprometida 
dos professores, e esta influência, segundo autores da atualidade, é também um dos 
grandes desafios presentes em nosso sistema educacional nos dias de hoje. 
Finalizando podemos concluir que nestas duas últimas décadas, (que ainda estamos 
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construindo) o esforço de educadores, pesquisadores e autores giram em torno da 
concepção política e crítica da didática, percebe-se que há uma maior preocupação 
da “ampliação do enfoque crítico” e preocupação da “educação como prática social”, 
compromisso com a democratização da escola pública e qualidade de ensino, 
formação consciente de nossa realidade e desenvolvimento de pesquisas na área 
de didática. Busca-se então, uma re-configuração da didática crítica, realizada na 
perspectiva de uma visão “contextualizada e multidimensional do processo 
pedagógico, não enfatizando ou reduzindo nenhuma dimensão, mas sim as 
articulando, e tendo o ensino como prática social concreta". 
 
CONCEITUAÇÃO DA DIDÁTICA 
 
A didática não possui exatamente uma palavra ou termo que poderíamos 
chamar de seu sinônimo, sabemos que ela está intimamente ligada ao processo de 
ensino e aprendizagem. Na atualidade, educadores e pesquisadores defendem a 
idéia de que a didática é o estudo do processo de ensino e aprendizagem que 
compreendem formas de organização do ensino, uso e aplicação de técnicas e 
recursos pedagógicos, controle e a avaliação da aprendizagem, postura do 
professor e principalmente objetivos políticos-pedagógicos e críticos sobre o ensino. 
O que acontece geralmente é que muitos educadores acabam por enfatizar somente 
uma destas dimensões (ou algumas) didáticas e baseiam seu sistema de ensino e 
aprendizagem em um único foco gerando um reducionismo didático, que 
infelizmente empobrece todo o sistema educativo. 
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Retomando o conceito de didática, temos Comênio, (como foi visto), 
considerado o “pai da didática”, é claro que outros pensadores contribuíram com 
pressupostos significativos, mas como afirma Libâneo (1994) ele foi o primeiro 
educador a teorizar a didática em sua obra “Didática Magna”, a formular a idéias da 
difusão dos conhecimentos a todos e criar princípios e regras de ensino. 
Comênio acreditava poder definir um método capaz de ensinar tudo a todos, 
ou como ele cita em sua obra “a arte de ensinar tudo a todos” e esclarece: A proa e 
a popa de nossa Didática será investigar e descobrir o método segundo o qual os 
professores ensinem menos e os estudantes aprendam mais: nas escolas haja 
menos barulho, menos enfado, menos trabalho inútil, e, ao contrário, haja mais 
recolhimentos, mais atractivo e mais sólido progresso; na Cristandade, haja menos 
trevas, menos confusão, menos dissídios, e mais luz, mais ordem, mais paz, mais 
tranqüilidade (COMÊNIO apud VEIGA, 2006a, p.18). 
Suas ideais eram aguçados para a época, mas podemos perceber que 
Comênio possuía uma visão diferente de sistema de ensino, onde se buscava um 
novo meio de ensino e aprendizagem, mesmo com fundamentos religiosos, serviram 
de base para primeira conceituação sobre a didática. 
Entre outros educadores que contribuíram significativamente para a 
conceituação da didática, encontramos Rousseau, que baseava seus estudos sobre 
o ensino nos interesses e necessidades imediatas da criança; Pestalozzi que 
atribuía grande importância ao método intuitivo e a psicologia, consistindo suas 
idéias na educação intelectual; Herbart que acreditava que o fim da educação é a 
moralidade atingida através da instrução educativa e que deu origem a proposta dos 
cinco passos formais na educação, sendo um grande influenciador da Pedagogia 
Tradicional. 
Podemos citar também John Dewey (1859-1952) que propunha uma didática 
ativa, educação pela ação, colocando o aluno em primeiro plano e o professor em 
segundo. Montessori marcou a história da didática com suas teorias cognitivistas, 
além das teorias fenomenológicas e interacionistas, baseadas na psicologia genética 
de Piaget, grande estudioso francês que contribuiu para a percepção dessa 
dimensão no processo educativo. Paulo Freire, grande educador e criador da 
P á g i n a | 17 
 
Pedagogia Libertadora pensava e concebia uma didática baseada no 
desenvolvimento de um processo de ensino e aprendizagem no interior dos grupos 
sociais. 
Na atualidade encontramos autores como Vera M. Candau e Ilma P. A Veiga 
que se preocupam com a dicotomização das dimensões da didática, aspecto crítico 
e político que a didática esta tomando, bem como a “fragmentada” formação e 
neutra que muitos professores estão recebendo e exercendo. Dois autores da 
atualidade, Libâneo e Saviani buscam por meio da Pedagogia Crítico-Social dos 
Conteúdos e da Pedagogia Histórico Crítica uma didática que supere as teorias não 
críticas e críticas reproducionistas, numa escola democrática e que cumpra sua 
função social e política, num ensino que propicie a verdadeira formação cidadã, 
baseadas nos conteúdos sistematizados como preparo para a vida e engajado nas 
lutas sociais. 
 
Considerando o contexto histórico que a didática percorreu, percebemos que 
ela seguiu diferentes rumos de acordo com o modelo econômico do país (e suas 
transformações, interesses políticos e educacionais, influências estrangeiras, 
modismos, estudos e pesquisas em torno desta área). Na corrente tradicional, a 
didática visava um homem passivo, acrítico e fiel a “religião”.Na corrente Nova a 
didática deveria formar um homem capaz de aprender autonomamente, mas não a 
pensar e a criticar. Na corrente Tecnicista a didática é voltada para a formação de 
um “homem máquina”, que aprenda e viva mecanicamente e de forma neutra. Nas 
correntes “críticas da educação” (Pedagogia Libertadora, Crítico-Social dos 
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Conteúdos e Histórico Crítica) a didática que se propõe visa formar um homem que 
possui e usufrui seus direitos e deveres, mediante sua aprendizagem na escola, 
posicionamento político e crítico diante da realidade. A formação do professor e do 
aluno, a postura política e crítica, os conteúdos, a avaliação, enfim, todos os 
componentes que fazem parte do processo de ensino caminham de acordo com as 
concepções políticas, somos nós educadores quem poderemos perceber e lutar 
para mudá-la. 
Concluindo, podemos citar o significado que o dicionário nos traz sobre a 
palavra didática que é “a técnica de dirigir e orientar a aprendizagem”, realmente a 
técnica deve fazer parte do processo de ensino-aprendizagem, mas para um 
educador compromissado com a educação de qualidade e democrática, sabemos 
que há de existir muitas outras dimensões deste processo e que somente 
articulando–as se conseguirá uma educação plena. 
 
METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR 
 
Quando se fala em “formação de professores”, vem-nos à cabeça o processo 
de formação para a docência na educação básica (ensino fundamental e, no 
máximo, médio). Dificilmente a abordagem de formação de professores estende-se 
para a formação de professores universitários, como se a formação específica para 
o magistério nesse nível fosse algo supérfluo, ou mesmo, desnecessário. 
No entanto, uma das críticas mais comuns dirigidas aos cursos superiores diz 
respeito à didática dos professores universitários, ou seria melhor dizer, à falta dela. 
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Tal fato pode ser constatado tanto através da literatura específica da área, como 
através de conversas com alunos em diferentes tipos de instituição e em diferentes 
cursos. 
Relatos de que o professor sabe a matéria, porém não sabe como transmiti-la 
ao aluno, de que não sabe como conduzir a aula, não se importa com o aluno, é 
distante, por vezes arrogante, ou que não se preocupa com a docência, priorizando 
seus trabalhos de pesquisa, são tão freqüentes que parecem fazer parte da 
“natureza”, ou da “cultura”, de qualquer instituição de ensino superior. 
Ao mesmo tempo, amplia-se cada vez mais a exigência de que os 
professores universitários obtenham os títulos de mestre ou doutor. No entanto, é 
questionável se esta titulação, do modo como vem sendo realizada, possa contribuir 
efetivamente para a melhoria da qualidade didática no ensino superior. 
Os programas de pós-graduação, de maneira geral, tendem a priorizar em 
suas atividades a condução de pesquisas, tornando-se responsáveis, mesmo que 
não intencionalmente, por reproduzir e perpetuar a crença de que para ser professor 
basta conhecer a fundo determinado conteúdo ou, no caso específico do ensino 
superior, ser um bom pesquisador. 
Numa breve retrospectiva da história das universidades – de maneira geral e, 
mais especificamente, das brasileiras –, é possível observar que a formação exigida 
do professor universitário tem sido restrita ao conhecimento aprofundado da 
disciplina a ser ensinada, sendo este conhecimento prático (decorrente do exercício 
profissional) ou teórico/epistemológico (decorrente do exercício acadêmico). Pouco, 
ou nada, tem sido exigido em termos pedagógicos. 
Acreditamos que possam existir pelo menos três fatores contribuindo para 
que, na cultura universitária, a tarefa de ensinar – e conseqüentemente a formação 
pedagógica dos professores – sejam relegadas a segundo plano. 
Em primeiro lugar, a formação para a docência universitária constituiu-se 
historicamente como uma atividade menor. Inicialmente, havia a preocupação com o 
bom desempenho profissional, e o treinamento profissional, acreditava-se, poderia 
ser dado por qualquer um que soubesse realizar bem determinado ofício. 
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Acreditava-se (como alguns ainda hoje acreditam) que “quem soubesse fazer, 
saberia automaticamente ensinar”, não havendo preocupações mais profundas com 
a necessidade do preparo pedagógico do professor (MASETTO, 1998, p. 11). 
Posteriormente, com a crescente aproximação das universidades do modelo 
humboldtiano, voltado à produção de conhecimentos, a preocupação com a 
formação de professores para o magistério superior centrou-se na preparação para 
a condução de pesquisas e, da mesma maneira, o pedagógico continuou a ser 
negligenciado, como se as atividades realizadas com os alunos de graduação não 
se configurassem como produção de conhecimento, mas, simplesmente, repetição 
do que já havia sido realizado por outros. 
Em segundo lugar, também decorrência dessa ênfase na condução de 
pesquisas, os critérios de avaliação de produtividade e qualidade docente 
concentram-se, hoje, na produção acadêmica destes professores. Ou seja, ensino e 
pesquisa passam a ser atividades concorrentes, e como os critérios de avaliação 
premiam apenas a segunda, uma cultura de desprestígio à docência acaba sendo 
alimentada no meio acadêmico, comprometendo, como ressalta Pimentel (1993, p. 
89), a almejada indissociabilidade ensino-pesquisa-extensão. 
É possível, portanto, concluir que a prática usual nas universidades concorre 
para esta desvalorização do ensino, transmitindo em sua cultura valores díspares 
para as duas atividades (ensino e pesquisa). 
Finalmente, observamos a inexistência de amparo legal que estimule a 
formação pedagógica dos professores universitários. A título de exemplo, é válido 
mencionar que a legislação brasileira sobre educação, mais especificamente a LDB 
(Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) é omissa em relação à formação 
pedagógica do professor universitário. Num acompanhamento detalhado dos 
diversos momentos de discussão da LDB (cf. SAVIANI, 1998, p. 144), é possível 
observar-se que na proposta inicial do então senador Darcy Ribeiro, a preocupação 
com a formação pedagógica dos professores universitários era contemplada: art. 74 
– A preparação para o exercício do magistério superior se faz, em nível de pós-
graduação, em programas de mestrado e doutorado, acompanhados da respectiva 
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formação didático-pedagógica, inclusive de modo a capacitar o uso das modernas 
tecnologias do ensino. 
No entanto, num processo de “enxugamento” do texto da LDB – além, é claro, 
das pressões feitas por diversos setores da sociedade cujos interesses podem ser 
contrariados com a exigência de maior capacitação docente –, omitiu-se do texto 
final a necessidade de formação pedagógica do professor universitário, 
configurando-se o texto final como segue: “Art. 66 - A preparação para o exercício 
do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em 
programas de mestrado e doutorado.”. 
 
Assim, não encontrando amparo na legislação maior, a formação pedagógica 
dos professores universitários fica a cargo dos regimentos de cada instituição 
responsável pelo oferecimento de cursos de pós-graduação, refletindo, e ao mesmo 
tempo regulamentando, a crença na não necessidade de que esta formação seja 
oferecida. 
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FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DO PROFESSOR 
UNIVERSITÁRIO: UMA NECESSIDADE 
 
Como mencionamos, a formação do docente universitário tem se concentrado 
na sua crescente especialização dentro de uma área do saber. De acordo com 
Vasconcelos (1998, p. 86), há “pouca preocupação com o tema da formação 
pedagógica de mestres e doutores oriundos dos diversos cursos de pós-graduação 
do país. A graduação tem sido ‘alimentada’ por docentes titulados, porém, sem a 
menor competência pedagógica”. Tal constatação nos leva a um questionamento 
acerca da correlação entrea crescente especialização oferecida pelos cursos de 
pós-graduação e a melhoria da qualidade docente dos professores universitários. 
Marcelo García (1999, p. 244), fazendo referência a trabalhos realizados por 
Aparício e Felman, ressalta que, em diversas investigações, a correlação encontrada 
entre a produção científica dos professores e a avaliação que seus alunos fazem 
deles tem sido muito baixa (em torno de 0,21), concluindo as relações entre 
produtividade científica e eficácia docente são escassas, ou como refere Felman 
(1987) apud García (1999), são essencialmente independentes uma da outra. 
A esse respeito, Pimenta e Anastasiou (2002, p. 190-196) observam que a 
formação atualmente oferecida aos pós -graduandos separa-os de qualquer 
discussão sobre o pedagógico, desconsiderando, inclusive, que os elementos-chave 
do processo de pesquisa (sujeitos envolvidos, tempo, conhecimento, resultados e 
métodos) não são os mesmos necessários à atividade de ensinar, e elaboram uma 
comparação entre as características dos elementos constituintes de cada atividade. 
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Considerando as diferenças entre as atividades de pesquisar e ensinar, as autoras 
concluem que não seja difícil compreender por que ser um reconhecido pesquisador, 
produzindo acréscimos significativos aos quadros teóricos existentes, não é garantia 
de excelência no desempenho pedagógico e, conseqüentemente, por que os 
programas de pós-graduação não oferecem, necessariamente, melhoria na 
qualidade docente: como a pesquisa e a produção de conhecimentos são objetivos 
da pós-graduação, os docentes, quando participam desses programas, sistematizam 
e desenvolvem habilidades próprias ao método de pesquisa, deixando de lado o 
desenvolvimento das características necessárias para o desenvolvimento do ensino. 
Assim, podemos perceber que os cursos de formação, quando voltados 
exclusivamente para a realização de pesquisas, não atendem às necessidades 
específicas dos professores no tocante a suas atividades de docência. Ou seja, a 
qualificação oferecida pelos cursos de pós-graduação, como atualmente 
estruturados, possibilitam aos professores a titulação, porém, a maior titulação não 
significa, necessariamente, melhoria na qualidade docente. 
É válido ressaltar que os próprios pós-graduandos criticam o despreparo 
pedagógico com que iniciam seu trabalho em sala de aula, como levantado por 
Macedo, Paula e Torres (1998, p.1). Ainda a respeito da falta de preparo pedagógico 
dos futuros professores universitários, Kennedy (1997) introduz uma observação 
bastante interessante. Segundo o autor, a vasta maioria dos doutorados acadêmicos 
são produzidos em universidades, mas grande parte dos professores nelas 
formados irá lecionar em instituições de ensino superior bastante diferentes 
daquelas onde foram titulados. Dessa forma, “chegam ao trabalho com poucas 
noções sobre como realizar a transição de aprendiz experiente para professor 
novato, ou mesmo sobre o que é esperado deles como profissionais” (p. 30). 
Embora Kennedy esteja se referindo à situação das instituições de ensino 
superior americanas, o que ocorre no Brasil não é diferente. Aqui, também, grande 
parte dos professores universitários é titulada em universidades, prioritariamente em 
instituições públicas (estaduais ou federais), pelas quais não serão necessariamente 
contratados. Assim, embora muitos professores sejam formados, ou titulados, em 
instituições universitárias, com tradição em pesquisa, o mercado de trabalho que 
P á g i n a | 24 
 
para eles se abre é, muitas vezes, em instituições não-universitárias, com tradição 
em ensino. 
Tendo em vista as recentes políticas de expansão e flexibilização do sistema 
de ensino superior brasileiro, essa situação de diferenciação entre instituições 
voltadas predominantemente ao ensino ou à pesquisa, e conseqüentemente a 
discrepância entre a formação oferecida ao pós-graduando e as tarefas a serem 
exercidas em sua futura atuação como professor, torna-se mais acentuada. 
O Brasil tem vivenciado um período de diversas alterações no sistema de 
ensino superior, que englobam, além do crescimento destacado anteriormente, a 
expansão e flexibilização do sistema, mudanças na estrutura curricular (diretrizes 
curriculares), alterações nos critérios de ingresso nas IES, exigência de titulação do 
corpo docente, processos sistemáticos de avaliação, tanto em âmbito institucional 
como nacional, entre outros indicadores, muitos dos quais decorrentes da introdução 
de novas tecnologias na educação. 
Esse processo, no entanto, não tem se dado de modo proporcional entre os 
diferentes tipos de instituição existentes no país, havendo uma diferenciação cada 
vez maior entre os programas que incentivam a pesquisa e programas que priorizam 
o ensino (GAMBOA, 1999; SAVIANI, 1998). 
Como observado por Pimenta e Anastasiou (2002, p. 141), as oportunidades 
de emprego vêm aumentando com a expansão das instituições particulares de 
ensino em todo o território nacional, o que pode ser observado por uma análise dos 
dados estatísticos divulgados recentemente pelo MEC/INEP (Pachane, 2003), 
expansão esta que não é acompanhada de um processo de profissionalização, nem 
inicial nem continuada (PIMENTA e ANASTASIOU, 2002, p. 128-129). 
Para as autoras, o conhecimento deste sistema é de extrema importância pois 
as condições de trabalho dos professores são bastante diversas entre os diferentes 
tipos de IES brasileiras e, dependendo do tipo de instituição ao qual o professor se 
vincula, um tipo de produção diferente será exigido dele, seja ela relativa a 
atividades de docência, de extensão ou pesquisa, cabendo lembrar que a docência 
estará presente em todos. 
P á g i n a | 25 
 
A este movimento de expansão desigual entre os diferentes tipos de IES 
brasileiras alia-se outro: o processo de flexibilização do sistema (diversificação da 
oferta), diferenciação que tende a se aprofundar, refletindo a adequação do sistema 
em face do crescimento da demanda e dos novos perfis profissionais exigidos pelo 
mercado. Aponta-se, hoje, para a necessidade de criação de cursos mais curtos 
e/ou voltados a novas especialidades, sejam elas decorrentes de abordagens 
interdisciplinares, do avanço da ciência e da tecnologia, da flexibilização dos campos 
do saber ou das necessidades criadas pelo gerenciamento de sistemas de novas 
tecnologias. Questiona-se, inclusive, qual a formação que o ensino superior deve 
oferecer e a quais interesses deve atender. 
Paralelamente a estas mudanças, o sistema educacional tem observado um 
movimento no sentido de democratização do acesso ao ensino superior, como é 
possível de ser observado nos resultados do Censo da Educação Superior. A 
expansão do número de vagas, e a conseqüente ampliação do acesso ao ensino 
superior, proporciona uma maior heterogeneidade do público que se dirige às 
instituições de ensino superior. Este abre-se a parcelas da população a quem a 
possibilidade de graduação era, anteriormente, dificultada. 
Hoje, portanto, é necessário ao professor saber lidar com uma diversidade 
cultural que antes não existia no ensino superior, decorrente do ingresso de um 
público cada vez mais heterogêneo. Um público que pode, por um lado, não estar 
tão bem preparado, tanto emocional quanto intelectualmente, para o ingresso no 
ensino superior; um público talvez mais jovem, mais imaturo, e, por vezes, pouco 
motivado e comprometido com sua aprendizagem, tendo em vista que o ensino 
superior hoje não é mais garantia de um emprego estável no futuro, mas um público 
que pode, por outro lado, ser muito mais exigente quanto à qualidade do curso 
oferecido, tendo em vista especialmente o alto grau de competitividade do mercado 
de trabalho (MILLAR, 1996, BRIDGES, 1995; SANTOS, 1997; RIBEIRO JÚNIOR, 
2002). 
Além disso, os professores passam a ter necessidade de aprender a lidar com 
turmascada vez mais numerosas, pois a baixa correlação do número de alunos por 
professor, antes tomada como índice de qualidade de um curso, hoje passa a 
identificar a “ineficiência do sistema”. 
P á g i n a | 26 
 
É necessário destacar também que o ensino superior, por muito tempo 
considerado ponto terminal da educação e voltado à formação profissional, tem 
agora para si outras funções e, dependendo do ponto de vista que adotarmos, 
configura-se apenas como um primeiro passo rumo a um processo de “lifelong 
learning” (educação permanente), fenômeno que vem ocorrendo não apenas no 
Brasil. 
Tais constatações nos levam a uma preocupação em relação à formação dos 
professores para atuar no ensino superior e que culminam nos questionamentos 
propostos por Morosini (2000, p. 11): “quem são (serão) esses novos professores? 
Estarão preparados didaticamente?”. 
 
 
Atualmente, a preocupação com a aferição da eficiência do sistema 
educativo, seja através do sistema nacional de avaliação ou de programas de 
avaliação institucional, começa a desvelar as precariedades e os pontos positivos da 
área e por influenciar, direta ou indiretamente, o trabalho dos professores. Como 
destaca Morosini (2000, p. 13), embora o sistema nacional de avaliação não 
estabeleça normas de capacitação didática do docente, há uma íntima relação entre 
o desempenho didático do professor e o desempenho do aluno e, dessa forma, 
sugere que tais avaliações, mesmo não incidindo diretamente na qualidade docente, 
indiretamente, afetam-na. 
A partir dos pontos até aqui abordados, podemos concluir que o professor 
universitário não se forma, hoje, para atuar necessariamente em uma universidade, 
P á g i n a | 27 
 
porém, num complexo sistema de ensino superior, que envolve diferentes 
instituições e tipos de cursos. Mas, mais que isso, além de preparar-se para agir 
neste meio, para trabalhar com o novo perfil de alunos que chegam ao ensino 
superior, como também com o novo perfil exigido dos egressos do ensino superior, 
acreditamos que seja necessário a este professor conhecer esta realidade e saber 
entendê-la e analisá-la, ou seja, torna-se necessário que o professor desenvolva 
estratégias que permitam a ele refletir sobre sua docência e o contexto mais amplo 
no qual ela se acha inserida. 
Vimos até aqui destacando o trabalho dos professores universitários em 
termos da docência (ensino de graduação e pós-graduação) e da realização de 
atividades de pesquisa (trabalho na pós-graduação, orientação de alunos, condução 
de pesquisas próprias, publicações, participação em encontros científicos, etc.). No 
entanto, não podemos reduzir as tarefas dos professores somente a estas duas 
dimensões. Benedito, Ferrer e Ferreres (1995) ressaltam que a própria docência tem 
sido vista com excessivo reducionismo ao ser identificada somente com as 
atividades que os professores realizam quando estão na sala de aula com seus 
alunos (p. 170). 
Os autores apontam que as funções que fazem parte do trabalho do professor 
universitário são, principalmente, as seguintes: o estudo e a pesquisa; a docência, 
sua organização e o aperfeiçoamento de ambas; a comunicação de suas 
investigações; a inovação e a comunicação das inovações pedagógicas; a 
orientação (tutoria) e a avaliação dos alunos; a participação responsável na seleção 
de outros professores; 
o a avaliação da docência e da investigação; 
o a participação na gestão acadêmica; 
o o estabelecimento de relações com o mundo do trabalho, da cultura etc.; 
o a promoção de relações e intercâmbio departamental e interuniversitário, e a 
contribuição para criar um clima de colaboração entre os professores 
(BENEDITO, FERRER e FERRERES, 1995, p. 119). 
Pimenta e Anastasiou (2002, p. 39), por sua vez, lembram que, para além da 
docência, espera-se dos professores seu envolvimento na administração e gestão 
P á g i n a | 28 
 
em seus departamentos, na universidade, tomando decisões sobre currículos, 
políticas de pesquisa e financiamento, não apenas no seu âmbito, mas também no 
âmbito dos sistemas públicos estaduais, do sistema nacional de educação e das 
instituições científicas de fomento, de políticas de pesquisa, de ensino e de 
avaliação, aspectos que, de maneira geral, não são contemplados num processo de 
formação profissional do docente do ensino superior. 
FORMAÇÃO DO PROFESSOR DO ENSINO 
SUPERIOR: PROCESSO QUE SE APRENDE? 
 
A reflexão aqui proposta aponta alguns elementos essenciais para a 
construção das competências necessárias e desejáveis para a atuação docente na 
universidade. Assim, os achados de pesquisa cujas preocupações envolvem a 
temática dos desafios contemporâneos, visam formar docentes para atuarem no 
ensino superior. Os desafios são delineados a partir de duas questões iniciais: 
1. Como se aprende a ser professor? 
2. Como se constrói o conhecimento pedagógico necessário para este aprender? 
A primeira questão focaliza a necessidade dos professores tomarem 
consciência de seus processos formativos, refletindo sobre os mesmos e, ao mesmo 
tempo estarem cientes de que este é um dos caminhos para aprenderem a ser 
docentes. 
P á g i n a | 29 
 
A segunda trata da tessitura de uma rede de interações para a construção do 
conhecimento pedagógico compartilhado, possibilitando, através do diálogo, a 
reflexão sobre idéias, opiniões e contradições, oriundas deste processo interativo e 
mediacional, permitindo a produção de um “novo” conhecimento pedagógico. A partir 
dessas discussões, apontamos para a importância da construção de uma rede de 
mediações capaz de propiciar a formação de professores vista como um espaço 
interdisciplinar de compartilhamento pedagógico e epistemológico, para o qual 
convergem os saberes da docência, a integração e a troca de experiências, 
necessárias a essa formação. 
 
MUDANÇAS NO MUNDO COMTEMPORÂNEO E SEU 
REFLEXO NO ENSINO SUPERIOR 
 
Até aqui, analisamos um pouco das mudanças que vêm se processando no 
contexto que podemos chamar de “intrínseco” ao ensino superior. No entanto, as 
modificações não se processam isoladamente do contexto social, político e 
econômico mais amplo no qual as IES se acham envolvidas. 
As mudanças que vêm ocorrendo no mundo contemporâneo, assim como das 
mudanças nos campos das diversas ciências, inclusive da educação levam, elas 
P á g i n a | 30 
 
também à necessidade de se repensar a formação atualmente oferecida aos futuros 
professores universitários e mesmo àqueles que já exercem suas funções. 
Temos hoje configurado um processo de mudanças no contexto global no 
qual se inserem as instituições de ensino superior, mudanças relacionadas, em 
especial, ao avanço científico-tecnológico, a alterações na organização do trabalho 
(processo produtivo), à sociedade de informação, aos processos de globalização da 
economia e a alterações na relação dos sujeitos com o conhecimento (MORAES, 
1997; RIBEIRO JÚNIOR, 2002). Tais mudanças acabam por afetar, direta ou 
indiretamente, a organização das IES, assim como o trabalho realizado em seu 
interior. 
Em complementação às alterações e aos questionamentos suscitados pelas 
mudanças decorrentes da “nova ordem mundial” e dos avanços tecnológicos, as 
instituições de ensino superior encontram-se imersas em um outro processo de 
mudanças, não desvinculado dos outros dois. 
Como apontado por diversos autores (Santos, 1997; Kuhn, 1991; Pimentel, 
1993; Cunha, 1998; Leite et al., 1998; Pereira, 2002, entre outros), vivemos um 
período de transição em que crenças absolutistas e de neutralidade da ciência, 
assim como de diversos pressupostos da modernidade, que vigoraram como 
verdades absolutas durante muito tempo, passam a ser questionados. 
As “verdades” passam a ser vistas como sínteses provisórias, o saber é 
historicizado e relativizado e a divisão entre disciplinas estanques é questionada. A 
confiança do homem na razão é abalada e,conseqüentemente, todo o trabalho 
realizado dentro das instituições universitárias. 
A reestruturação na forma como se concebe o saber, a influência dos 
aspectos tecnológicos e toda uma reestruturação na organização social clamam, 
portanto, por mudanças na estruturação e nos objetivos do ensino superior, 
eminentemente marcados pelo paradigma moderno. 
Conseqüentemente, o trabalho a ser realizado pelo professor universitário 
sofre também alterações. Torna-se necessário ao professor pensar numa nova 
forma de ensinar e aprender que inclua a ousadia de “inovar as práticas de sala de 
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aula, de trilhar caminhos inseguros, expondo-se e correndo riscos, não se apegando 
ao poder docente, com medo de dividi-lo com os alunos e também de desvencilhar-
se da racionalidade única”, pondo em ação outras habilidades que não apenas as 
cognitivas. Torna-se necessário, ainda, que os professores passem a pensar-se 
como “participantes do desvelamento do mundo e da construção de regras para 
viver com mais sabedoria e mais prazer” (CASTANHO, 2000, p. 87). 
Não se pode mais entender o professor como “detentor do saber”, nem o 
ensino como transmissão de um conhecimento pronto e acabado. O modelo pelo 
qual se pautava a organização do ensino superior não dá mais conta da 
complexidade do momento que vivenciamos e é constantemente impulsionado a 
mudanças. Neste contexto, professores e alunos passam a construir conjunta e 
continuamente o conhecimento, embasados nas teorias e na revisão constante 
destas, nos questionamentos e nas leituras da realidade e do presente histórico 
(PEREIRA, 2002, p. 42). 
A indissociabilidade ensino-pesquisa, a perspectiva de produção de 
conhecimento e a autonomia de pensamento, o incentivo à criticidade e à 
criatividade, a flexibilização de espaços, tempos e modos de aprendizagem, a 
emergência da interdisciplinaridade, a necessidade de integração teoria e prática, a 
necessidade de separação de dicotomias (teoria/prática, forma/conteúdo entre 
outras), a necessidade de domínio de novas habilidades decorrentes de avanços 
tecnológicos (como uso de realidade virtual), o resgate da ética, a incorporação da 
afetividade, a ênfase ao posicionamento político do professor e a centralização do 
processo educativo na aprendizagem do aluno, entre outros fatores que aqui 
poderíamos enumerar, alteram profundamente o perfil necessário ao professor numa 
instituição de ensino superior e nos chamam a atenção para a necessidade de que 
estes professores, ou futuros professores, estejam conscientes desses processos 
nos quais se acham envolvidos. 
Percebemos, portanto, que as características necessárias aos professores 
universitários hoje, extrapolam – e muito – os limites do conhecimento aprofundado 
da matéria de sua especialização e a aquisição de habilidades necessárias à 
condução de pesquisas, e seguem-se a dimensões muito mais amplas, que nos 
P á g i n a | 32 
 
levam a argumentar em favor da importância da formação pedagógica do professor 
universitário. 
 
PROCESSOS DE APRIMORAMENTOS 
 
O problema e seu encaminhamento 
Este texto retoma e sintetiza algumas das idéias acerca da formação docente 
na universidade. Assim, tendo em vista as questões colocadas sobre a formação 
dos professores do ensino superior, torna-se necessário refletir sobre como se 
aprende a ser docente nesse nível de ensino. A reflexão, aqui proposta, aponta 
alguns elementos essenciais para a construção das competências necessárias e 
desejáveis para a atuação docente na universidade. As questões daí decorrentes 
voltam-se para o entendimento de: 
1. como estes sujeitos se formam como professores? 
2. qual o processo de aprender a ser professor? 
3. como se constrói o conhecimento pedagógico compartilhado na docência 
superior? 
4. qual a importância de uma rede de interações nesse processo? 
Os fios teóricos constituem-se a partir de conceitos como: trajetórias de 
formação, concepções de docência, processos de aprender a ser professor, 
conhecimento pedagógico compartilhado e rede de interações e mediações em 
constante consonância com as conceituações relativas a como se constrói o 
conhecimento pedagógico necessário para este aprender. 
 
 
 
P á g i n a | 33 
 
Nos caminhos da docência: tecendo os fios 
o a não valorização de uma preparação específica para função de 
professor é explicitada mesmo quando eles são conscientes de seu papel 
profissional; 
o a consciência da responsabilidade pela formação de futuros profissionais, 
bem como do compromisso com a cultura acadêmica, embora existentes, 
não são levados em conta na formação docente, uma vez que a 
progressão na carreira estão calcadas na titulação e na produção 
científica, enfatizando a área de conhecimento específico e a função de 
ser pesquisador, o que parece não garantir um ensino de qualidade e o 
conhecimento de ser professor; 
o a carência de um espaço institucional, voltado para a construção de uma 
identidade coletiva de ser professor, no qual o compartilhar de 
experiências, dúvidas e auxílio mútuo favoreçam a construção do 
conhecimento pedagógico compartilhado constituindo-se em fator 
preponderante na construção do papel de docente; 
o a conseqüência de falta de espaços dessa natureza é um sentimento de 
solidão pedagógica, uma vez que o espaço departamental, orientado 
prioritariamente para o gerenciamento administrativo de disciplinas e 
professores inviabiliza, muitas vezes, a construção conjunta de 
estratégias educativas. 
o a valorização da formação como meio de propiciar um caminho de 
qualificação do trabalho docente, implica a possibilidade de aproximar as 
teorias apropriadas da prática exercida. 
o a consciência de que a apropriação de uma teoria produz um novo nível 
de compreensão que corresponde a uma transformação da prática, 
mesmo que isso ocorra prospectivamente. A possibilidade de continuar 
aprendendo e melhorando a abordagem didático-pedagógica utilizada 
favorece a visão otimista que estes sujeitos têm de sua profissão e, 
conseqüentemente, de si mesmos, ressaltando que os docentes, apesar 
de ainda não terem transformado efetivamente suas práticas, 
demonstram a possibilidade de fazê-lo, evidenciando, assim, a busca de 
uma postura reflexiva. 
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o a construção do conhecimento pedagógico compartilhado pressupõe a 
constituição de uma rede de interações e mediações capaz de 
potencializar o processo reflexivo docente. 
O que os docentes pensam sobre ensinar e aprender está relacionado às suas 
experiências e a sua formação profissional, o que exige que pensemos sobre quem 
ensina e quem aprende no processo de formação. As crenças e concepções 
teóricas implícitas que os professores têm acerca de seu fazer pedagógico podem 
sinalizar a maneira como eles processam as informações e como percebem as 
formas de intervenção didática, como marco de referência para sua prática, 
construindo seu conhecimento pedagógico de forma compartilhada. 
Esse conhecimento pedagógico é um conceito base, por tratar-se de um 
conhecimento amplo, implicando no domínio do saber fazer (estratégias 
pedagógicas) e do saber teórico e conceitual e suas relações. Nesse sentido, 
compreender o processo de construção de conhecimento pedagógico compartilhado 
é tão fundamental, quanto compreender o aprender a aprender, o que equivale a ser 
capaz de realizar aprendizagens, em diferentes situações e contextos que 
favoreçam a aquisição de estratégias cognitivas, considerando-se as condições 
individuais de cada sujeito na sua interação com pares. Esse processo implica em 
trocas cognitivas e socioculturais entre ensinantes/aprendentes, sendo possível 
destacarem-se condições a serem levadas em conta pelos professores, ao longo de 
suas trajetórias de formação. 
A primeira aponta para a necessidade dos professores, além de considerarem 
seus domínios específicos, investiremna dimensão pedagógica da docência, sendo 
que esta envolve atividades e valores traduzidos em: 
 sensibilidade frente ao aluno; 
 valorização dos saberes da experiência; 
 ênfase nas relações interpessoais; 
 aprendizagem compartilhada; 
 integração teoria/prática; 
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 o ensinar enfocado a partir do processo de aprender do aluno, tudo 
isso voltado para o desenvolvimento do aluno como pessoa e 
profissional. 
A segunda indica a importância da transposição didática na prática educativa 
do professor, contudo, a organização departamental das Instituições de Ensino 
Superior, especialmente as das federais, pode dificultar esta intenção, na medida em 
que um mesmo professor desenvolve a mesma disciplina para diferentes cursos, 
para os quais não tem formação específica. 
A terceira refere-se à necessidade dos professores considerarem a 
especificidade própria à educação superior, compreendendo seu estatuto 
epistemológico e metodológico que é qualitativamente diferente daquele da 
educação básica. A universidade tem sua própria cultura epistemológica - sua 
própria maneira de compreender e manifestar a teoria assumida em ação - que 
pressupõe um conjunto de procedimentos básicos, identificados através das regras 
educacionais que têm funções, tanto sociais, quanto cognitivas. Essas regras 
representam o conjunto de convenções acadêmicas e envolvem a normatização do 
conhecimento científico, através da definição da rotina das aulas/procedimentos, da 
organização da sala de aula, da listagem de conteúdos, dos tipos de avaliação, 
compondo o processo de formação. Assim, os limites do processo de formação vêm 
continuamente sendo marcados e redimensionados pela reflexão sobre o saber, o 
saber-fazer e suas relações. 
 
 
 
 
 
 
 
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EXERCÍCIOS DE FIXAÇÃO 
 
 
1- A prática educativa é um fenômeno universal e uma atividade humana 
necessária à existência e funcionamento de todas as sociedades. É o 
processo de prover os indivíduos: 
A) Dos conhecimentos e habilidades que os tornam aptos a manter o meio social 
conforme as necessidades econômicas e a política clientelística. 
B) Dos conhecimentos e das práticas culturais que os tornam aptos a atuar no meio 
social e a transformá-lo conforme as necessidades da coletividade. 
C) Do senso comum capaz de dar uma ordem ao sistema de ensino e a manter os 
privilégios de quem já tem conhecimento. 
D) De valores excludentes pois quem se esforça para estudar é quem deve ser 
atendido pelo professor e pela escola. 
E) De conhecimentos prévios como ponto de partida e de chegada na escola 
pública. 
 
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2- A Didática investiga as condições e formas que vigoram no ensino e os 
fatores reais (sociais, políticos, culturais, psicossociais) condicionantes das 
relações entre: 
A) A burguesia e o proletariado 
B) A instrumentalização do aluno e a alienação do/a professor/a. 
C) A neutralidade das práticas docentes e a natureza da domesticação dos 
estudantes 
D) O ensino e a necessária exclusão dos alunos que não devem permanecer na 
escola. 
E) A docência e o ensino. 
 
3- O processo de ensino visa alcançar determinados resultados em termos de 
domínio de conhecimentos, habilidades, hábitos, atitudes, convicções e 
desenvolvimento das capacidades cognoscitivas dos alunos. O ensino tem, 
portanto, como principal função assegurar: 
A) O processo de transmissão e assimilação ativa dos conteúdos do saber escolar e 
o processo evolutivo dos alunos. 
B) O processo de transmissão dos conhecimentos que o docente domina e a 
assimilação passiva dos conteúdos do saber escolar. 
C) O senso comum haja vista que as crianças das classes populares não 
apreendem o conhecimento científico. 
D) Os saberes supostamente neutros, pois a postura política é de natureza 
parlamentar. 
E) De forma acentuada e unilateral os conteúdos de ensino. 
 
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4- Segundo Libâneo as capacidades cognoscitivas são as energias mentais 
disponíveis dos indivíduos, ativadas e desenvolvidas no processo de ensino, em 
estreitarelação com os conhecimentos. O desenvolvimento dessas capacidades é 
uma condição para: 
A) Que o professor possa excluir os alunos indisciplinados 
B) Excluir os alunos indisciplinados, desinteressados e pouco inteligentes. 
C) Classsificar os alunos e disponibilizar salas conforme a capacidade cognoscitiva. 
D) A aquisição e a aplicação dos conhecimentos 
E) Estereotipar os alunos que não evoluem, por serem incompetentes. 
 
5- A condução do processo de ensino requer uma compreensão clara e segura do 
processo de aprendizagem e deve levar em conta em que consiste esse processo, 
como as pessoas aprendem, quais as condições externas e internas que o 
influenciam. É possível distinguir a aprendizagem casual e a aprendizagem 
organizada. A aprendizagem organizada é aquela que é: 
A) Espontânea e que surge naturalmente das interações sociais. 
B) Acumulada informalmente. 
C) Planejada e sistemática, tarefa específica do ensino. 
D) Adquirida desde que nascemos de forma assistemática. 
E) Adquirida na convivência cotidiana, de forma não intencional. 
 
 
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6- A professora Francisca entende que a condução do processo de ensino requer 
uma compreensão clara e segura do processo de aprendizagem: em que consiste, 
como as pessoas aprendem, quais as condições externas e internas que o 
influenciam. Conforme Libâneo existem duas formas de aprendizagem: a casual e a 
organizada. A aprendizagem organizada é: 
A) a planejada pelas várias instâncias sociais, pois não é mais tarefa específica do 
ensino. 
B) a espontânea que surge naturalmente na sala de aula, conforme os 
conhecimentos prévios dos alunos que não precisam ser sistematizados. 
C) aquela que surge naturalmente da interação entre as pessoas que acumulam 
experiências , adquirem conhecimentos e formam atitudes e convicções. 
D) aquela que ocorre em vários lugares, e se torna uma tarefa específica da escola 
por ser assistemática. 
E) a intencional, planejada e sistemática das finalidades e condições da 
aprendizagem escolar e, embora ela possa ocorrer em vários lugares é tarefa 
específica do ensino 
 
7- Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais o processo de ensino deve 
estabelecer exigências e expectativas que os alunos possam cumprir e, com isso, 
deve contribuir para mobilizar as suas energias. Assim, desenvolve a função de: 
A) estimular os alunos a memorizar tudo o que é transmitido em sala de aula 
B) concentrar no professor a exposição da matéria 
C) não envolver o aluno em atividades significativas 
D) impulsionar a aprendizagem e, muitas vezes, a preceder 
E) monopolizar o saber assistemática e impulsionar a aprendizagem nessa 
perspectiva 
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8- Os métodos de ensino são determinados pela relação objetivo-conteúdo, e 
implicam uma sucessão planejada e sistematizada de ações, tanto do professor 
quanto dos alunos. Assim o método de ensino define: 
A) A utilização dos meios, ou seja, o “como” viabilizar o processo de ensino e a 
aprendizagem. 
B) A utilização dos conteúdos, ou seja, para quê ensinar. 
C) O que se deve ensinar, ou seja, que conteúdos são necessários no processo de 
ensino e a aprendizagem. 
D) O que se deve avaliar, ou seja, que conteúdos são necessários no processo de 
ensino e na aprendizagem. 
E) O que se deve aprender, ou seja, que conhecimentos devem ser transmitidos no 
processo de ensino e para a aprendizagem. 
 
9- Os conteúdos de ensino devem estar em correspondência com os conhecimentos 
científicos atuais. Ao elaborar o plano de ensino o/a professor/a deve selecionar 
conteúdos que ampliem as capacidades e habilidades dos alunos de modo a 
enriquecer: 
A) Somente a prática cotidiana dos alunos. 
B) A sua atuação no trabalho desde a infância e como uma forma de contribuir para 
desenvolver capacidades e habilidades necessárias para bem executar as 
atividades laborais. 
C) O trabalho realizado desde os primeiros anos de vida. 
D) A sua atuação na vida prática e como uma forma de contribuir para desenvolver 
capacidades e habilidades necessárias a convivência na sociedade. 
E) A inserção do aluno no mundo virtual e nas atividades laborais. 
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10 - Segundo Paulo Freire, o esforço e a competência dos educadores que 
avaliam as suas práticas pedagógicas no intuito de reduzir a distância entre a 
teoria e a prática, partindo do reconhecimento de que “ensinar não é transferir 
conhecimentos, mas criar as possibilidades para sua produção ou 
construção”, são denominados de 
(A) assimilação. 
(B) bom senso. 
(C) transgressão. 
(D) coerência. 
(E) reflexão crítica. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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GABARITO 
 
Nome do Aluno:____________________________________________________________ 
Curso:____________________________________________________________________ 
Disciplina:_________________________________________________________________ 
Data de envio: __________/____________/_________________. 
 
 
Questão Letra 
1 
2 
3 
4 
5 
6 
7 
8 
9 
10 
 
 
 
________________________ 
Assinatura do Aluno