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que analisa o desenvolvimento do pensamento da crian-
ça, independente do processo de aprendizagem. A segunda 
caracterização pressupõe que a aprendizagem é desenvolvi-
mento. Aqui, é considerado que as leis de desenvolvimento 
são leis naturais, não podendo o ensino mudá-las. A tercei-
ra caracterização procura conciliar as duas primeiras, mas 
acredita que são os dois processos independentes, mas coinci-
dentes. No entanto, este grupo de caracterização envolve três 
aspectos: no primeiro, há o ponto comum entre os dois desen-
volvimentos; o segundo refere-se à interdependência entre os 
dois processos; e no terceiro é ressaltada a ampliação do papel 
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da aprendizagem no processo de desenvolvimento da criança. 
Com este conhecimento, o educador terá subsídios para refle-
tir sobre sua ação pedagógica.
Outra grande e importante teoria, levantada por Vygotsky, 
e que dá um enorme impulso ao aprendizado da criança, é a área 
de desenvolvimento proximal. Os testes que mediam o nível de 
desenvolvimento da criança só estabelecem o seu desenvolvi-
mento real, não observando a capacidade potencial da criança 
para aprender, o que limita essa avaliação a um único nível.
Ao serem observados dois níveis – o nível real e o nível 
proximal –, cria-se uma área de atuação infinitamente maior 
para se conduzir a aprendizagem da criança a um momento de-
sejável. Assim, o nível de desenvolvimento proximal, chamado 
por Vygotsky de zona de desenvolvimento proximal, permite 
estabelecer a instrução que a criança é capaz de assimilar com a 
ajuda do adulto, ou um parceiro mais adiantado, podendo, futu-
ramente, resolver problemas, encontrar soluções por si própria, 
sem a ajuda anterior.
Essa é a grande diferença entre o ponto de vista tradicio-
nal de encarar o desempenho da criança, e o ponto de vista de 
Vygotsky de conduzir seus estudos. Sob essa ótica, a única in-
dicação possível do grau de desenvolvimento psicointelectual é 
aquela que demonstra ser a criança capaz de realizar uma ativida-
de sozinha, de forma independente. Este fato tira a possibilidade 
de participação do professor no processo de aprendizagem do 
aluno, limitando a ação interacional deste processo.
A partir do pressuposto da zona de desenvolvimento 
proximal, o professor passa a atuar como mediador, permi-
tindo indagações, questionamentos. Na mediação, as funções 
psicointelectuais superiores aparecem primeiro nas atividades 
coletivas, sociais, isto é, como funções interpsíquicas e, depois, 
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nas atividades individuais, com a apropriação interna do pen-
samento da criança, caracterizando as funções intrapsíquicas. 
Assim é que o desenvolvimento da linguagem se origina pri-
meiramente como o meio de comunicação entre a criança e as 
pessoas ao seu redor; depois, ao se converter em linguagem in-
terna, transforma-se em função mental interna que irá servir de 
elemento para o pensamento da criança.
Com esses indicadores teóricos, pode-se ver que o pro-
cesso de desenvolvimento segue o processo de aprendizagem, o 
que demonstra uma relação entre desenvolvimento e aprendiza-
gem inversa àquela proposta por Piaget.
Tomando como base a teoria vygotskiana, a aprendiza-
gem é vista como um processo, em que a ação do sujeito que 
aprende, a sua participação na construção do seu conhecimento 
é muito importante.
A atuação do professor como mediador leva a criança 
a um estilo cognitivo diferente daquele que a leva ao fracasso 
na sua aprendizagem. O professor-mediador representa aquele 
que se situa como acolhedor das respostas da criança, uma vez 
que busca compreender o caminho que percorre para chegar à 
solução do problema, desencadeando o sentimento de compe-
tência na criança.
Gostaríamos de falar sobre a metacognição por ser um me-
canismo mobilizador de mudanças. A metacognição refere-se à 
capacidade de o indivíduo pensar não só sobre seus próprios pensa-
mentos e processos mentais, como refletir sobre o pensamento dos 
outros. Ao ativar o processo de raciocínio, ele desenvolve “habili-
dades de auto-regulação e gerenciamento, sendo útil para explicar, 
tanto para si como para o outro, suas hipóteses e estratégias: sendo 
relevante na descoberta de incongruências de raciocínio e no redi-
recionamento do pensamento” (Spinillo, 1999, p. 69).
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Este processo se dá numa situação de aprendizagem me-
diada, uma vez que a criança sozinha não seria capaz de refletir 
desta forma. Assim, a metacognição propicia o desenvolvimento 
e gera ganhos cognitivos.
É a partir do dito por Spinillo (1999) que concluímos ser 
de importância fundamental que a ação pedagógica seja para-
lela ao estudo das teorias sobre o desenvolvimento cognitivo, 
particularmente a de Vygotsky, a fim de que educadores possam 
trilhar um caminho que leve o educando a uma condição ade-
quada de resolução de problemas. Esse caminho seria aquele 
em que a escola fosse organizada e programada, de acordo com 
a expressão de um modo de vida intelectual e moral, com um 
clima cultural difundido em toda sociedade, retornando aos fi-
lósofos, que mantinham a participação ativa dos alunos nas suas 
escolas. Isso somente poderá ocorrer quando a escola estiver 
funcionando em consonância com a vida. Um caminho no qual 
o professor perceba que a consciência da criança não é só in-
dividual, porém o reflexo de uma sociedade da qual participa, 
das relações existentes na família, na vizinhança, na escola etc. 
Está, portanto, inserida numa cultura que, às vezes, é antagôni-
ca àquelas refletidas nos programas escolares.
Para concluir, diríamos, como Vitor da Fonseca (1998), 
que “a criança como ser humano é um ser aberto à mudan-
ça, apresenta potencialidades para modificar-se pelos efeitos da 
educação e, mudando sua estrutura de informação, pode adqui-
rir novas possibilidades e novas capacidades” (p. 118).
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