ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO II - resumo

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UNIVESP – PEDAGOGIA (Turma 2018-2) 
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO II (Resumo dos vídeos – Jéssica Morales) 
 
Semana 1 
Vídeo-base - Processo de aprendizagem e implicações para a prática docente (prof. S. Colello) 
https://www.youtube.com/watch?time_continue=1&v=hDuHEFQhFEI&feature=emb_logo 
Mitos sobre a aprendizagem? 
1 – A aprendizagem é consequência do ensino: se eu deposito o conhecimento na cabeça do aluno, ele 
tem que estar lá de alguma forma; 
2 – A aprendizagem se faz em etapas que podem ser controladas pelo ensino e linear, cumulativo, 
fragmentado e inflexível: como se fosse uma escada em que a gente vai dando os conhecimentos degrau a 
degrau. Linear como se fosse um único caminho. Cumulativo como se esse conhecimento fosse se sobrepondo. 
Fragmentado por que o conhecimento é pensado em blocos e inflexível porque não se pensa numa outra forma 
de aprender. 
3 – Aprender é diferente de usar o conhecimento: a ideia de que primeiro você faz esse percurso, seguindo 
todas essas etapas e depois de passar por todo esse percurso você tem condição de aprender. 
 
Colocando em xeque tais mitos, a partir de uma outra perspectiva: Como se dá a construção do conhecimento? 
 
Segundo os estudos de origem sociointeracionistas (sócio-históricos), liderados por Vygotsky, mostram que a 
aprendizagem está ligada ao contexto sociocultural do sujeito. O modo como se aprende, a motivação para 
aprender, seus mecanismos, o uso que se faz dessa aprendizagem, são dependentes de diferentes realidades 
e contextos socioculturais. Assim, não podemos falar de uma aprendizagem escolar independente da origem 
dos sujeitos, da origem dos alunos, do contexto sociocultural mais amplo. 
 
INSTÂNCIAS NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO: 
um SUJEITO (aprendiz), qualquer que seja, está sempre 
na relação com o OUTRO. 
Na vida, temos vários OUTROS: mãe, pai, professor, 
colega, tantos outros. 
É na relação com estre OUTRO que começamos a 
compreender o mundo. 
Essa relação se dá sempre em um contexto no 
UNIVERSO SOCIOCULCURAL (histórico-cultural). Isso 
influencia os saberes, o modo de falar e ver o mundo. 
Além deste universo, temos o universo da CIÊNCIA, dos 
SABERES SISTEMATIZADOS, formalizados, que nem 
sempre, é acessível pela vida cotidiana, que deve ser 
levada aos alunos. 
O papel da ESCOLA é atravessar estas várias esferas, 
estabelecer relações que possam transitar nas relações 
interpessoais, passando pelo universo sociocultural e 
chegando até a um saber mais formalizado e científico. 
Pela lógica de Vygotsky, o papel do professor é o de promover, pelo menos por três a ações fundamentais: 
Interação: o encontro com as pessoas, com os objetos de conhecimento; 
Mediação: a possibilidade de ter acesso a esse conhecimento. Tornar viável, possível este conhecimento; 
Linguagem: o grande instrumento de negociação de ideias, troca de informações, colocação de hipóteses, 
discussão, reflexão, etc. 
COMO O ALUNO APRENDE? 
O homem, no seu desejo de se adaptar no mundo, dentro de uma postura ativa busca o conhecimento e a 
aprendizagem. O ser humano é curioso por excelência. 
É preciso que a gente resgata essa curiosidade natural do ser humano. 
CONSTRUÇÃO DA APRENDIZAGEM PARA PIAGET: 
Construção pessoal a partir das experiências vividas sobre a forma de um processo complexo e multifacetado. 
Para Piaget, ao invés da aprendizagem acontecer como uma escada, passo a passo, ele ocorre como uma 
rede onde muitas ideias vão se relacionando, muitos pontos vão ganhando novos significados. 
Uma construção única para cada criança, cada sujeito cognoscente. 
O trânsito entre estas várias esferas se dá 
por 3 dimensões: 
DIMENSÃO COGNITIVA: o saber fazer; 
DIMENSÃO AFETIVA: o querer fazer; 
DIMENSÃO FUNCIONAL: o poder fazer. 
Tem que haver uma sintonia entre essas peças, para 
que o sujeito: possa, queira e saiba lidar com o 
conhecimento. São vários modos de transitar e é 
preciso equilíbrio pra que a aprendizagem aconteça 
 
 
https://www.youtube.com/watch?time_continue=1&v=hDuHEFQhFEI&feature=emb_logo
É um grande desafio pensar em uma educação que não possa ser controlada, passo a passo. Muitas ideias 
borbulham ao mesmo tempo, não existe um caminho fixo e rígido para o processo de conhecimento. 
Ao longo da vida, o sujeito vai sendo exposto à muitas informações, e através do desenvolvimento da estrutura 
cognitiva ele vai sendo capaz de assimilar tais conhecimento. Quando as informações não são acomodadas, é 
porque o aluno ainda não teve condições de assimilar. Porém, existem ainda, situações em que o aluno assimila 
as informações, mas ainda com distorções. Esses são os ERROS CONSTRUTIVOS. 
ERROS CONSTRUTIVOS: a informação foi assimilada, mas cometendo pequenas distorções, pequenos erros, 
durante a busca pela regularização. Esses erros ajudam na reorganização do pensamento e no processo de 
aprendizagem. 
O sujeito piagetiano é ativo, busca constantemente as informações. 
Quanto mais significativo o desenvolvimento cognitivo, mais facilmente a aprendizagem acontece. 
 
 A partir de uma SITUAÇÃO PROBLEMA, o indivíduo lançar mão das 
suas CONCEPÇÕES E SABERES. Então, ele pensa em HIPÓTESES 
para resolver o problema, ANTECIPA OS RESULTADOS da sua hipótese 
e vai para o TESTE PARA VERIFICAÇÃO/ EXPERIÊNCIA. 
Quando o resultado não é exatamente como ele tinha antecipado, vem a 
SURPRESA/DESAPONTAMENTO. Esse desapontamento leva ao 
desequilíbrio cognitivo; por isso que o Piaget diz que toda a aprendizagem 
tem uma dose de sofrimento, porque o sujeito é obrigado a abrir mão de 
suas concepções e hipóteses para considerar outros pontos de vista. 
Assim que ele vai evoluindo. Quanto mais esse ciclo girar, mais o sujeito é obrigado a pensar, repensar e criar 
outras hipóteses, a partir das quais ele vai aprendendo tantas outras coisas. 
 
As implicações para o para o ensino: pela a lógica, se o conhecimento é ativo e se dá pela 
problematização e pela desestabilização das hipóteses, o ensino deveria funcionar numa 
lógica de AÇÃOX REFLEXÃO X AÇÃO REFLEXÃO. 
A aprendizagem é uma atividade espontânea, mas essa atividade espontânea pode ser 
otimizada 
pela intervenção docente, que cria condições para a experimentação e elaboração de 
hipóteses. 
 
Ação do professor: 
• Propor problemas; 
• Desestabilizar concepções prévias; 
• Favorecer a interação para a busca de soluções; 
• Favorecer situações de observação e experimentação e pesquisa; 
• Favorecer o debate, a reflexão, a criação, a consciência, o saber responsável, o registro e a sistematização 
do conhecimento; 
• Propor novos problemas para serem pensados, repensadas e hipotetizados, num ciclo sem fim no qual se 
dá a verdadeira construção do conhecimento. 
 
A verdadeira aprendizagem é uma engrenagem que contempla pelo menos três aspectos: 
• APRENDER; 
• TORNAR-SE O USUÁRIO DESSE CONHECIMENTO NO CONTEXTO DA VIDA; 
• CONQUISTAR O STATUS DE CIDADÃO CRÍTICO E SOCIALMENTE ATIVO PARTICIPANTE. 
 
VIDEOAULA: Piaget: um referencial a ser considerado (prof. S. Colello) 
https://www.youtube.com/watch?time_continue=101&v=LJdgC3Gk4K4&feature=emb_logo 
Piaget se opôs aos discursos de que a criança era um vir a ser, um projeto de adulto. Acreditava que elas 
aprendem pois possuem um processo de elaboração mental que já está em curso desde muito cedo. 
Através de pesquisas com as crianças, Piaget percebeu que as crianças formulavam ideias que, a princípio 
pareciam estranhas, e que com o passar do tempo, as mesmas crianças superavam suas próprias concepções, 
corrigindo suas distorções. Percebeu então que, essas ideias eram caminhos para sua evolução. Foi o que 
chamou de ERROS CONSTRUTIVOS. 
Passou então a estudar como a criança passa de um nível mais elementar, para um nível mais elaborado de 
conhecimento. 
CONCEPÇÕES: 
Na evolução, seja da espécie ou de um sujeito, especificamente, nada se perde. Tudo se reaproveita ou se 
adapta. Tanto para a estrutura física, como para a parteintelectual, cognitiva, de aprendizagem. 
https://www.youtube.com/watch?time_continue=101&v=LJdgC3Gk4K4&feature=emb_logo
O menino é pai do homem: é a ideia que, o homem que você é hoje, tem dentro de si toda a história da sua 
vida e do seu desenvolvimento. Para conhecer um processo psicológico, como por exemplo um processo de 
aprendizagem, é preciso conhecer a sua gênese, a sua origem. 
ESTUDOS PSICOGENÉTICOS: estudam a origem, a história daquele aprendizado. 
A ideia do construtivismo que, a partir de uma base, a partir do que você tem, vai construindo seus 
conhecimentos. 
Outra ideia é que todos os seres vivos têm um polo aberto e um polo fechado. Inspirado na biologia 
humana. 
Pela ASSIMILAÇÃO o sujeito traz o objeto (conhecimento) para dentro de si, é 
aberto, pois é o momento que o externo adentra no sujeito. 
Após a assimilação, é feita a ACOMODAÇÃO deste objeto (conhecimento), 
processos que se desenvolvem no interior cognitivo do sujeito, por isso pertence 
ao polo fechado. O conhecimento passa a fazer parte do sujeito. 
 
MÉTODO CLÍNICO DO PIAGET: Forma como Piaget estudava o 
desenvolvimento cognitivo das crianças. Constatou que, a criança, mesmo 
falando coisas formalmente incorretas, dá mostras de um ser pensante, alguém 
que elabora uma hipótese, que pensa em alguma coisa. A criança tem a sua lógica e, se a gente quer sujeito 
pensantes, precisamos respeitar esse processo, dessa criança que é capaz de refletir ainda que ela passe 
por situações e por momentos em que a resposta não é convencionalmente correta. Piaget acreditava que as 
crianças são efetivos interlocutores intelectuais do adulto. É possível conversar com elas e, a partir de 
Raciocínios, compreender a sua lógica. 
 
SUJEITO COGNOSCENTE IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS 
• Ser ativo/curioso: não pede autorização para aprender 
(sempre tentando entender o mundo) 
• Capaz de produzir conhecimento (dimensão criadora da 
aprendizagem, não decora, cria hipóteses) 
• Saber antes do saber convencional (erros 
construtivos, ter pensado sobre a coisa) 
• Aprendizagem a partir de situações vividas, de 
problemas e conflitos 
• Conhecimento: elaboração pessoal a partir do externo 
• Consideração de conhecimentos prévios 
• Respeitar sua lógica, seus conflitos, 
compreender o processo, lidar com o 
imprevisto 
• Favorecer situações significativas de 
aprendizagem 
• Adaptar o ensino ao processo de 
aprendizagem 
 
Cada vez que ensinamos algo a uma criança, estamos impedindo que ela descubra por si mesma. Por outro 
lado, aquilo que permitimos que ela descubra por si mesma permanecerá com ela. (Jean Piaget) 
 
Em síntese: Para Piaget, o DESENVOLVIMENTO é feito em etapas, mas o ensino não necessariamente 
precisa ser em etapas. A APRENDIZAGEM é como uma rede, um bordado que você lida com diferentes 
aspectos e vai construindo algo. O CONHECIMENTO é um processo de construção, aonde as ideias se 
encaixam. O PAPEL DO PROFESSOR que, em função do aluno, organiza, planeja, sistematizada, interage 
sempre pensando em como fazer esse aluno avançar. 
 
VÍDEO-BASE - ALFABETIZAÇÃO E CONTEXTOS LETRADOS - PARTE 1 | NOVA ESCOLA 
https://www.youtube.com/watch?v=f9yimX5eDDc&feature=emb_logo 
O mundo está repleto de práticas sociais mediadas pela escrita: a rua, no supermercado, banco, livraria, etc. 
A função de uma boa prática de alfabetização, é abrir as portas do mundo letrado para o aluno. Por isso, além 
de ensinar as letras, e seus sons correspondentes, uma boa prática de alfabetização, deve ensinar ao aluno, 
os diversos usos e formas da língua existente no mundo, onde a escrita é um meio essência de comunicação. 
Famílias de diversas classes sociais mostram como a leitura de histórias, dão as boas vindas ao mundo da 
linguagem escrita. 
Os relatos demonstram que, desde i interesse por linguagens escritas do cotidiano como placas de sinalização 
das estações, publicidade e o hábito de ler histórias para as crianças, podem despertar o interesse pela leitura. 
 
 Vídeo-base - Alfabetização e contextos letrados - Parte 4 | Nova Escola 
https://www.youtube.com/watch?time_continue=483&v=my3pyKW6MT0&feature=emb_logo 
A professora de alunos da educação infantil mostra uma carta para seus alunos, que foi enviada por uma amiga 
que é professora de EJA. A professora do infantil faz a leitura da carta e comenta os elementos característicos 
deste gênero, como a cidade, a data, o cumprimento inicial e, com a ajuda das crianças, passa a elaborar uma 
carta de resposta. A professora de EJA, por sua vez, lê a carta das crianças para sua turma e solicita aos alunos 
da turma de EJA que ajudem a elaborar uma nova carta, destinada à turma da educação infantil. 
https://www.youtube.com/watch?v=f9yimX5eDDc&feature=emb_logo
https://www.youtube.com/watch?time_continue=483&v=my3pyKW6MT0&feature=emb_logo
O exemplo seguinte mostra uma turma de Ensino Fundamental que, após a leitura do livro, realiza a troca das 
obras de forma autônoma. Os próprios alunos fazem as anotações dos nomes dos livros emprestados em um 
mural. 
O terceiro exemplo, trás uma turma de alunos que realiza, em duplas a leitura de jornais impressos. Em seguida, 
cada dupla fala para os demais colegas sobre a notícia que leu. 
Os exemplos ilustram que atividades do cotidiano devem ser aproveitadas como contexto de letramento. 
Professoras comentam sobre a importância deste tipo de estratégia e outros diversos do cotidiano que podem 
ser aproveitados como momento de aprendizagem letrada. E ainda que, somente ler para o aluno não garante 
a sua alfabetização, é preciso permitir que eles participem ativamente deste contexto; 
 
SEMANA 2 
Videoaula 2 - Emília Ferreiro: um novo olhar sobre a alfabetização (prof. S. Colello) 
https://www.youtube.com/watch?time_continue=75&v=FLIF7TW2i7A&feature=emb_logo 
 
Emília Ferreiro estudou a psicogênese da língua escrita sob a orientação de Jean Piaget. 
Princípios teóricos: 
• O ser humano é curioso e ativo na relação com o mundo: Alguém que busca adaptação. A criança olha 
as coisas do seu mundo e pensa sobre eles. 
• Aprendizagem é uma construção mental a partir de mecanismos endógenos e exógenos: endógenos 
porque a criança trabalha internamente com aquilo e exógenos porque ela depende de informações e de 
dados e de situações externas; 
• Escrita como objeto cultural de representação da oralidade: a escrita é uma construção da cultura e a 
criança lida com este objeto cultural. 
Emília Ferreiro e sua equipe dedicaram-se a investigar como a criança lida com esse objeto cultural (escrita), 
o que pensa, como elabora. Através de investigação feita pelos pesquisadores, as crianças começam a 
demonstrar que possuem hipóteses construídas sobre a língua escrita. Ou seja, na convivência com esse 
mundo letrado, a criança pensa sobre escrita e cria hipóteses muito interessantes sobre isso. 
PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA: livro marco do estudo, publicado em 1879, com Ana Teberosky. 
Estudo amplo sobre diversos aspectos de como criança pensava língua escrita. 
 
ASPECTOS FORMAIS: 
- Quantidade de caracteres (quantas letras precisamos para escrever uma palavra ou outra palavra?); 
- Variedade de caracteres (com quais letras a gente escreve determinadas palavras?) 
- Desenho e texto (qual é a relação entre a imagem e o texto? Será que um texto pode ser lido, quando não 
tenho uma imagem? Será que a imagem ajuda a ler?) 
- Letras e números (como que a criança discrimina que é letra do que é número?) 
- Letras e pontuação (como a criança entende o que é letra e o que são sinais de pontuação? O que ela 
pensa sobre essas coisas?) 
- Orientação da leitura (como ela aprende qual é a orientação? Da esquerda para a direita, de cima para 
baixo. Como ela chega a essa ideia?) 
 
LEITURA: 
- Atos de leitura: A leitura pode parecer muito complexa para quem não é alfabetizado, pois o uso cotidiano 
pode se mostrar de diferentes formas (como ela entende estes atos de leitura?) 
- Leitura com imagem: Será que dá pra ler com imagem? Será que a imagem afetaa o processo de leitura? 
- Leitura sem imagem: Como a gente tira informação de um texto que não tem nenhuma pista visual? 
 
ESCRITA: 
- Nome próprio: tem valor sentimental e afetivo muito forte para a criança. Ela quer escrever o seu próprio 
nome. Ferreiro descobriu a importância disso para o processo de alfabetização. 
- Interferência da escola: a criança segue um processo de elaboração mental, independentemente dos 
trabalhos da escola. Percebemos nesse estudo, caminhos diferentes entre o ensinar e do aprender. 
- Hipóteses da escrita: quais são as concepções que explicam o funcionamento da estrita. 
 
Para Emília Ferreiro, saber algo sobre um objeto não quer dizer necessariamente ter conhecimento sobre ele. 
Saber quer dizer construir alguma concepção sobre ele. 
 
PESQUISA BÁSICA X PESQUISA APLICADA: 
estuda o fenômeno estuda uma aplicação para aquele fenômeno 
 
 
https://www.youtube.com/watch?time_continue=75&v=FLIF7TW2i7A&feature=emb_logo
A pesquisa básica e suas implicações pedagógicas 
• A criança colocada no centro da aprendizagem (professor focado no processo cognitivo da criança). 
• Descartar as ideias pré-concebidas para considerar o ponto de vista da criança. 
• Preparar-se para respostas inusitadas e usar os erros como oportunidades de aprendizagem. 
• Valorização dos processos cognitivos e dos saberes construídos pelos sujeitos mesmo antes do 
ingresso na escola (o aluno possui conhecimentos e reflexões a respeito da língua escrita, antes de entrar 
na escola, isso não deve ser ignorado). 
• A aprendizagem da língua não é uma consequência do ensino (ter em mente que entre o que foi ensinado 
e o que se aprendeu, existem os processos mentais, não é porque o professor ensinou que a criança 
conseguiu aprender). 
• O ensino planejado com base no acompanhamento dos processos de aprendizagem (conhecer o aluno 
e pensar o ensino a partir da sua realidade. Contrariando o uso das cartilhas prontas). 
• Práticas pedagógicas na alfabetização: oportunidades para as crianças pensarem a escrita como objeto 
cultural, testarem suas hipóteses e lidarem com os conflitos cognitivos. 
 
Vídeo-base: Neide Nogueira: alfabetização, ler e escrever | Univesp 
https://www.youtube.com/watch?v=19l8ovYm83c&feature=emb_logo 
O trabalho de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky fez os educadores repensarem sobre o que achavam que sabiam 
sobre o pensamento da criança no processo de aprendizagem da língua escrita. 
PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA: a ideia de você estudar, desde o início, o processo de construção 
conceitual que a criança faz a respeito da língua escrita. Ela fez a gênese psicológica da compreensão da 
língua escrita. Gênese, no sentido de que vai ao início. Psicológica, no sentido de que ela está investigando o 
funcionamento psicológico. É da natureza da psicologia do desenvolvimento. 
O maior impacto para os educadores da época foi a consciência dos enganos cometidos com alunos, que não 
compreendiam a aprendizagem por não serem compreendidos por seus professores. Atribuía-se as 
dificuldades enfrentadas por alunos, às dificuldades emocionais e afetivas, não se pensava nesta questão do 
momento e forma de aprendizagem em que o aluno se encontrava. 
Antes das teorias de Ferreiro e Teberoski, os professores pensavam a alfabetização do ponto de vista do ensino 
sempre. Este trabalho inverte a ótica, para que pensemos, inicialmente no que as crianças compreendem em 
cada momento do processo, para então elaborar o trabalho pedagógico, com base na criança. 
Sobre algumas das hipóteses e conceitos da obra, a professora explica: 
NOME: não é uma hipótese. É uma escrita estável e privilegiada. Geralmente, é a primeira escrita que a criança 
memoriza, as primeiras letras às quais ela atribui significado. O nome é uma fonte de informação sobre a qual 
ela pode pensar, é uma escrita muito importante para a criança. 
ETAPAS DO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO: 
Em uma etapa muito inicial a criança confunde o tamanho a palavra com a coisa (ela acredita que coisas 
pequenas são de palavras pequenas). Ela imagina uma correspondência entre o objeto e a palavra. À medida 
que ela vai recebendo informações, colocam em xeque aquilo que ela pensa, vai mudando e construindo suas 
hipóteses. 
HIPÓTESE SILÁBICA: cada emissão de som corresponde um sinal gráfico. 
Exemplo: quando a criança vai escrever “BORBOLETA” e ela quatro letras, ela imagina. Quando ela confronta 
isso com a palavra borboleta, sobram letras. Ela começa a querer adaptar essas coisas, constrói o que 
chamamos de controles. Controle de quantidade e controle da qualidade. 
Ela elabora algumas hipóteses, como para escrever precisa no mínimo três letras, por exemplo. 
Depois que ela começa a aprender o valor sonoro de cada letra, ela se guia pela letra inicial e pela letra final, 
ou seja, ela vai buscando indicadores, para que ela vá construindo formas de controle, daquilo que ela escreve. 
O que antes eram apenas erros das crianças, hoje podemos olhar como reflexo daquilo que as crianças estão 
pensando. Isso é um instrumento precioso para o professor. Através desta leitura, ele pode saber o que a 
criança está pensando, em que ponto ela está e que desafios ela precisa para seguir. 
 
O vídeo mostra exemplo de uma criança em início da fase silábica. Com exceção de seu nome e das palavras 
gato e rã, ela escreve sempre uma letra para cada sílaba. É interessante observar que nas palavras onde ela 
usa exclusivamente consoantes, desde que se saiba que é uma lista de animais, é possível deduzir o que ela 
escreveu. Ela está escrevendo dentro das regras de um sistema silábico. Sua hipótese é que a cada segmento 
de escrita (cada letra) deve corresponder a um segmento da fala (sílaba). A escrita de gato é alfabética, da 
mesma forma que seu nome, porque foi reproduzida de memória. 
 
Quando ela supera esta etapa, ela controla a quantidade. Então ela começa a se preocupar com a quantidade 
e qualidade das letras (com qual letra começa com qual letra acaba. Em geral começa pelas pontas e depois é 
que ela olha as letras do meio). A criança pode fazer comparações. 
Isso acontece independente do contexto escolar, a criança fará desde que tenha relação significativa com a 
palavra escrita, ou seja, desde que viva no meio em que as pessoas usem a leitura e escrita com intensidade. 
https://www.youtube.com/watch?v=19l8ovYm83c&feature=emb_logo
O fato de que essa hipótese não funciona (sempre sobra letra, não dá certo o que ela pensava com aquilo que 
ela encontra) faz com que ela mude sua forma de pensar. É o que chamamos de desequilíbrio (ela começa a 
deixar de acreditar nesta primeira hipótese e começa a entender o que acontece). 
Ela passa a pensar então na formação das sílabas. Pois a fala da sílaba reproduz um único som, porém, sua 
escrita necessita de mais letras, não apenas uma letra. Para compreender isso a criança precisa de referências 
da escrita. 
Emilia Ferreiro fala que a escrita é transmitida socialmente, como Pierre Bourdieu escreveu a respeito do capital 
cultural. As crianças chegam na escola de maneiras diferentes. Emilia Ferreiro, com isso, chegou à conclusão 
de que toda criança poderia aprender. 
A ideia de que crianças socialmente menos favorecidas não conseguem aprender, ou tem mais dificuldades 
para aprender é uma ideia muito perversa. Isso porque, ao mesmo tempo que é verdade, que essas crianças 
têm menos condições do que deveriam, isso acabou se voltando contra elas, pois as escolas passaram a usar 
isso como justificativa para o fato delas não aprenderem, para o baixíssimo índice de aproveitamento das 
crianças. Isso não é verdade. 
Todas as crianças podem ser colocadas na interação com a língua escrita e adequadamente desafiadas, 
aprendem rapidamente. Com um trabalho didático correto e adequado elas aprendem. A escola precisa 
oferecer as possibilidades de interação com a língua escrita adequados para isso. Elas aprendem tanto quanto 
qualquer outra. 
Emilia Ferreiro também condena o uso de frases prontas e sem sentido paraa alfabetização, pois as crianças 
acabam tendo que abandonar aquilo que elas já sabem. Condena porque isso não é a língua. Ninguém fala ou 
escreve essas coisas que existiam nas cartilhas escolares, que foram feitas pensando que assim, simplificando, 
ficaria mais fácil para as crianças. Mas é justamente o contrário, perde o sentido. Não oferece para as crianças 
a oportunidade de colocar em uso aquilo que elas a já conhecem da língua. 
Numa sociedade que vive a língua escrita, todas as crianças já têm hipóteses, conhecem a língua escrita, têm 
acesso à língua escrita, mesmo falada, através da televisão, do rádio, etc. 
A maioria das crianças já sabe muitas coisas sobre a língua escrita que textos como esses, que não usam. A 
criança fica em um nível inferior do que ela poderia. Não basta só aprender a relação alfabética, aprender como 
se escreve do ponto de vista alfabético (juntar consoantes e vogais), trata-se, principalmente, de poder entrar 
e participar da cultura escrita da língua, dominar a linguagem escrita. Então, as crianças muito pequenas, 
mesmo sem saber escrever, já podem conhecer muito da linguagem escrita. 
Quando se lê textos de verdade pra a criança, quando ela tem acesso a diferentes gêneros, desde os livros 
infantis até os outros textos, que convivem com adultos que leem jornal ou que escrevem cartas, podem ter 
contato com essa com essa linguagem escrita, que é um objeto muito maior, muito mais complexo do que 
simplesmente as palavras. 
Ferreiro coloca que para aprender a língua escrita, é importante a linguagem não visual, não só a imagem visual 
(o que ela está vendo). Mês sem ver o texto, a criança já consegue identificar alguns tipos de textos. A isso, ela 
chama de predições. Isso tem levado autores contemporâneos a considerar a leitura como uma atividade 
essencialmente não visual. O objeto de ensino e de aprendizagem é a linguagem escrita. Por exemplo, uma 
professora pode propor a escrita de uma carta para alunos que ainda não sabem escrever. As crianças vão 
ditando e a professora apenas transcreve aquele texto que as crianças criaram, produziram. O que está em 
jogo são todas as questões da produção de texto, e texto é algo que você produz mentalmente. Os alunos 
são os autores do texto, não quem transcreveu. 
 
Este trabalho trouxe influência para as políticas públicas na educação. Em alguns lugares, em um pequeno 
espaço de tempo, outros não houve uma influência tão instantânea. No Brasil, o trabalho da Emilia Ferreiro 
surgiu como uma revolução. Começaram a buscar formas de utilizar esse conhecimento para orientar o trabalho 
pedagógico e para orientar o trabalho de sala de aula. Ele não é ele não é diretamente transposto para a sala 
de aula, porque é uma situação de pesquisa. 
Isso demandou a criação de um outro campo de pesquisa. Além disso, quando surgiu o trabalho da Emilia, 
havia uma compreensão incorreta do que se deveria fazer com o resultado das pesquisas construtivista, desde 
o Piaget. Parecia que se as crianças têm uma tendência a aprendizagem, se existe um processo de construção 
de conhecimento universal, então o professor não tinha nada a fazer. Não existia nenhuma intervenção a ser 
feita. Bastava não atrapalhar as crianças. O que não é verdade. 
Diferentes fatores condicionam a possibilidade desenvolvimento e de aprendizado. Desde o acesso à própria 
língua escrita, de se ter este acesso em situações suficientemente desafiadoras e tenham suficientemente 
fontes de informação. 
O início do trabalho ficou marcado por essa ideia distorcida de que a criança aprende sozinha, que o professor 
não tem que ensinar. 
Logo depois, criou-se um grupo de pesquisas que foi investigar como se dá a isso na escola. Criando um campo 
de pesquisa didática, que buscou investigar como as crianças aprendem na situação escolar, abrangendo o 
objeto de conhecimento, o professor e a criança. Essas pesquisas oferecem conhecimento que embasam as 
práticas pedagógicas. 
Durante esse percurso todo, havia no Brasil e no estado de São Paulo alguns programas buscando superar o 
desafio das grandes taxas de fracasso escolar. Os primeiros programas que trouxeram estas pesquisas foram 
trazidos pela professora Telma Weisz (Projeto Ipê e Por uma Alfabetização Sem Fracasso). 
Outros programas como o “Letra e Vida”, o PROFA (Federal) e posteriormente o “Ler e Escrever” foram criados 
inspirados nesta diretriz. Conforme as pesquisas avançaram, os programas eram reajustados buscando a 
melhoria no ensino. 
É muito difícil transformar a escola, por muitos motivos. Um deles é que os professores que lá estão foram 
formados na própria escola. Nós somos resultados da educação que tivemos. A primeira fonte de informação 
e referência de um professor, é o que ele aprendeu com seu professor escolar. A tendência à manutenção é 
muito grande, tornando difícil mudar essas ideias. 
O conhecimento levantado pela psicogênese e pelas pesquisas didáticas que se inspiraram nela, dizem o 
contrário daquilo que se pensava sobre aprendizagem. Então é muito difícil mudar. Pensava-se que os 
pequenos pedacinhos das palavras, letras e sílabas eram mais simples de se aprender. Eles dizem que isso é 
mais difícil, que a criança tem que fazer um longo caminho para chegar lá. E acreditava-se que as crianças 
partiam daí. 
É preciso muitas coisas para mudar a escola. Além disso, há outros fatores também de grande relevância. A 
escola é toda organizada. Existe uma gestão escolar voltada para um determinado tipo de educação, existe 
uma concepção de aprendizagem e de ensino que perpassa tudo. 
O Ler e Escrever é o primeiro programa que eu conheço que buscou atuar em vários desses fatores. Previu 
mexer em condições institucionais, para criar professores coordenadores específicos para o ciclo 1, 
criar/ampliar o tempo de trabalho coletivo na escola, para que os professores pudessem ter planejamento e 
estudo na própria escola, ofereceu um acervo de materiais muito rico para as escolas, para que as crianças 
pudessem ler muitos gêneros com facilidade no acesso à eles, então existe uma biblioteca de classe em cada 
escola e um programa de formação que trabalha com os diretores de escola, supervisores e com os 
coordenadores pedagógicos. Todos voltados para o trabalho do professor na sala de aula. 
O cerne da formação do professor, do programa Ler e Escrever, é a reflexão sobre a prática dele em sala de 
aula. 
Com material didático do programa e podemos focar a formação do professor nas questões de sala de aula. 
Essa formação é quinzenal. Os coordenadores pedagógicos tem uma formadora. Eles trazem coisas da escola 
para este encontro, a formação vai até a escola, etc. 
A aceitação varia muito, por conta de diversos fatores (da faixa etária, nível de formação, posturas pessoais, 
da condição de algumas de escolas, etc). Mas em geral, quando o trabalho começa a dar resultado, os demais 
tendem a acreditar na possibilidade. Para isso, usa-se muito a gravação de situações de sala de aula reais. 
Quando se tem um coordenador pedagógico que apoia o professor, que o ajuda a se arriscar, experimentar e 
quando se começa a ver a produção das crianças mudar, tanto quantitativa quanto qualitativamente, 
rapidamente isso atrai os professores. Pois é uma frustração enorme não conseguir ensinar, para qualquer 
professor, ver seus alunos aprenderem é a melhor gratificação, o melhor incentivo. 
A cada ano temos uma grande avaliação, que é o Saresp. É uma avaliação externa que avalia o resultado das 
aprendizagens. É usado como referência desde o primeiro ano do programa. Percebeu-se então um avanço 
nos resultados de aprendizagem, especialmente no segundo ano. 
Acompanhando alguns trabalhos das práticas pedagógicas do “Ler e Escrever”, onde, por exemplo, as crianças 
ditam o texto e o professor escrever e não o contrário, e o trabalho com o alfabeto móvel é possível visualizar 
a ligação com as pesquisas da Emília Ferreiro. 
Isso porque ela disse que as crianças pensam e precisam pensar sobre a escrita paraaprender mais. O que 
faz as crianças aprenderem a escrita é pensar sobre ela e ter problemas de escrita e de leitura para resolver. 
Pensar em situações de como a escrita poderia ficar melhor, por exemplo, fazem a criança avançar. Desde a 
alfabetização inicial, quando as crianças estão se defrontando com as questões do sistema alfabético. 
Lembrando que as duas coisas devem acontecer juntas. 
O campo da pesquisa didática, da professora Delia Lerner, é uma referência importante. Foi investigando isso, 
criando situações de sala de aula, e analisando como as crianças pensam, a partir dessas questões, e quais 
são as questões que fazem com que elas pensem. 
Podemos partir do princípio que: o que faz o pensamento avançar é a resolução de bons problemas. É o que 
instiga, que nos faz desenvolver a inteligência, o pensamento e o conhecimento. É assim que nos colocamos 
em busca de novas informações de organizações mais elevadas daquele conhecimento, de uma compreensão 
conceitual mais profundo. 
Essas situações, que estão presentes no material do “Ler e Escrever”, vem dessa ideia de buscar: que boa 
questão? Que boa situação didática, faz com que uma criança, que está numa hipótese, comece a duvidar da 
sua própria hipótese? E comece a se deslocar para a outra? 
Às vezes é uma conversa com um companheiro que está um pouquinho acima dela, numa hipótese vizinha. 
Resolver um problema juntos, faz com que os dois avancem. Essa é uma situação de sala de aula inspirada na 
Emília, que passa pela pesquisa didática, que permite a produção desse material e essas boas situações de 
aprendizagem das crianças. Ler e escrever, não é primeiro ler e depois escrever. Ler e escrever é sempre junto. 
Vídeo-base - Construção da escrita - Parte 3 | Nova Escola 
https://www.youtube.com/watch?time_continue=9&v=3iNn-XsuH-4&feature=emb_logo 
O vídeo trata do caminho que a criança percorre desde o momento que se dá conta da escrita, até o momento 
que se torna capaz da autoria de textos coerentes, coesos e ortograficamente escritos. 
Emilia Ferreiro e Ana Teberosky descrevem o processo pelo qual se aprende a ler e a escrever mostraram que 
não é evidente para a criança que a escrita representa a fala e que para aprender a língua escrita, a criança 
precisa construir respostas para 2 questões: O que a escrita representa? E como ela representa? 
As crianças apresentadas, já compreendera o que a escrita representa. Já sabem que a escrita é uma 
representação da linguagem. Estão empenhadas em descobrir “o como”, isto é, o modo pelo qual a escrita 
representa a fala na língua portuguesa. 
As crianças encontram-se dentro da fase silábica. 
A primeira, oscila entre palavras ortograficamente corretas, outras com sílabas que em tese já conhece, ela 
escreve somente as consoantes, porém as consoantes corretas. O mesmo acontece com a segunda criança. 
O que demonstra que quando fazem corretamente, o fazem de memória, não porque já compreenderam o 
processo de formação das sílabas. Ainda utilizam letras para simbolizar a um segmento da fala (sílaba). 
 
SEMANA 3 
Videoaula 3 - Psicogênese da língua escrita: como se aprende a escrever? 
https://www.youtube.com/watch?v=sBA5NotQ1Lc&feature=emb_logo 
ESCRITA PRÉ SILÁBICA: a criança não sabe exatamente o que a escrita representa. Ela convive socialmente 
com a escrita, mas não sabe exatamente o que representa. A criança tende a achar que a escrita representa 
os objetos, as coisas. 
1) Escrita PRÉ-SILÁBICA UNIGRÁFICA: A criança usa um traçado só para representar uma palavra. Já 
demonstra compreensão de que escrita é da esquerda para a direita, 
e que escrever mamãe, é diferente de desenhar a mamãe. 
 
2) Escrita PRÉ-SILÁBICA COM LETRAS INVENTADAS SEM DIFERENCIAÇÃO intra nem interfigural: a 
criança entende que a escrita é feita com partes, mas ainda não conhece 
as letras convencionais. Ela inventa símbolos. Ela ainda não possui 
variações nos símbolos nem mesmo de uma palavra para outra. Os 
mesmos símbolos representam várias palavras. 
 
3) Escrita PRÉ-SILÁBICA COM LETRAS INVENTADAS COM DIFERENCIAÇÃO intrafigural mas SEM 
diferenciação interfigural: as crianças criam símbolos diferentes para representar 
diversas letras, mas escreve todas as palavras da mesma forma. Há uma evolução, a 
criança já percebe que existem caracteres diferentes dentro das palavras. 
 
4) Escrita PRÉ-SILÁBICA COM LETRAS CONVENCIONAIS, SEM DIFERENCIAÇÃO intra nem interfigural: 
a criança começa a querer copiar a escrita. Procura a trazer as informações de 
seu mundo e tenta traçar as letras que vê. Porém ainda não diferencia as letras 
dentro da palavra, nem em diferentes palavras. 
 
 
5) Escrita PRÉ-SILÁBICA COM LETRAS CONVENCIONAIS, COM VARIAÇÃO 
intra, SEM variação interfigural: a criança escreve com letras convencionais, usa 
diferentes letras, quaisquer que sejam, mas não diferencia a formação em diferentes 
palavras. Escreve todas as palavras da mesma forma. 
 
6) Escrita PRÉ-SILÁBICA COM LETRAS CONVENCIONAIS e VARIAÇÃO intra 
e interfigural: neste momento, a criança já percebe que existem diferentes letras 
e que palavras diferentes devem ser escritas de formas diferentes, ainda que não 
saiba quais as letras corretas. 
 
 
ESCRITA SILÁBICA: a criança compreende que a escrita representa o som da fala, então irá utilizar um 
símbolo para cada tempo de fala (um símbolo para cada sílaba) 
7) Escrita SILÁBICA COM LETRAS INVENTADAS: a criança compreende que a escrita representa o som da 
fala, então irá utilizar um símbolo para cada tempo de fala (um símbolo para cada 
sílaba), ainda que não conheça as letras convencionais corretas. Este tipo de 
escrita é raro, pois normalmente, quando a criança chega a esta conclusão, já 
conhece as algumas letras convencionais, mas pode ocorrer. 
https://www.youtube.com/watch?time_continue=9&v=3iNn-XsuH-4&feature=emb_logo
https://www.youtube.com/watch?v=sBA5NotQ1Lc&feature=emb_logo
8) Escrita SILÁBICA COM LETRAS CONVENCIONAIS, SEM VALOR sonoro 
convencional: as crianças trazem seus conhecimentos de letras convencionais. 
Entendem que diferentes palavras usam diferentes composições de letras, que cada 
som deve ser representado por uma grafia (uma letra para cada sílaba), mas ainda 
não aplica as letras que se relacionam com este som, nem consoantes nem vogais. 
 
9) Escrita SILÁBICA COM LETRAS CONVENCIONAIS, COM seu VALOR sonoro: uma evolução na escrita, 
pois percebe-se o uso de letras convencionais para cada segmento de 
fala (sílaba) com o valor sonoro convencional daquela sílaba. Pode ser 
somente com consoantes, pode ser somente as vogais, ou uma 
mistura de consoantes e vogais. 
Juntar crianças que estejam neste nível, mas escrevam de formas 
diferentes, pode ajudar na evolução de ambas. 
 
ESCRITA SILÁBICO-ALFABÉTICA: a criança percebe que não se escreve uma letra para cada sílaba. 
10) ESCRITA SILÁBICO-ALFABÉTICA: A criança começa a 
acrescentar novas letras na tentativa de representar o som correto 
da sílaba. 
Ela oscila entre representações silábicas e representações 
alfabéticas. 
 
ESCRITA ALFABÉTICA: depois da longa trajetória de elaboração, testagem de hipóteses, de escrever de um 
jeito, buscar outras formas, etc, finalmente chegou à hipótese alfabética. Ela passa a reproduzir a escrita das 
palavras de forma mais compatível com a fala. 
 
11) ESCRITA ALFABÉTICA com problemas específicos: o aluno 
consegue elaborar a escrita de forma aproximada com a fala, porém 
ainda precisa aprender sobre a escrita ortograficamente correta em 
algumas palavras (fase Ortográfica). 
 
 
POSSÍVEIS CONFLITOS COGNITIVOS 
Concepção pré-silábica X Escritas convencionais 
No momento pré-silábico a criança associa que a escrita deve representar o objeto, e não 
a fala. Assim, ela entende que se o objeto é maior, maior será a escrita (mais letras); e que 
para objetos menores, menor deverá ser a escrita (menos letras). 
Ex: ela entra em conflito quando percebe que a palavra GATO tem menos letras que a 
palavra GATINHO. 
 
Escritas silábicasde diferentes palavras grafadas da mesma forma 
Neste exemplo a criança está em fase silábica, utilizando apenas vogais. Assim, escreve 
silabas com mesmo som de vogal da mesma forma para diferentes palavras. Quando 
questionada porque ela escreveu palavras diferentes da mesma forma, a criança entra em 
conflito cognitivo. Começa a refletir sobras quais letras poderiam ser adicionadas para 
diferenciar as palavras. 
 
Escrita convencional X Leitura silábica 
A professora mostra para a criança a figura acompanhada de uma palavra. E pergunta 
à criança o que ela acredita que esteja escrito. 
A criança então responde: BONECAS. Quando então a professora pede para que leia 
apontando para a palavra, ela atribui um segmento de fala para cada letra do início da 
palavra (hipótese silábica). A criança então percebe que sobram letras na palavra. Isso 
gera conflito. Ela então repensa seu modo de escrever e ler. 
 
POSSÍVEIS MECANISMOS DE RESISTÊNCIA 
As vezes as crianças criam hipóteses de resistência à situações questionadoras. 
 
Escrita convencional X Leitura silábica 
Ex: a professora apresenta o desenho com a respectiva palavra. Quando solicita que a criança 
faça a leitura, a criança, em hipótese silábica lê PIPA, atribuindo um segmento de fala às duas 
primeiras letras. Quando questionada sobre as letras que sobraram, a criança conclui que pode 
ser uma outra palavra (rabiola). 
A A = SALA 
A A = MALA 
A A = BALA 
Videoaula 4 - Sondagem diagnóstica e frentes cognitivas na construção da escrita 
https://www.youtube.com/watch?v=_VaGhMCOAYI&feature=emb_logo 
SONDAGEM DE DIAGNÓSTICA: Diretriz de acompanhamento da criança em seu processo de aprendizagem. 
Ajuda o professor a ter uma noção de onde as crianças se encontram, dentro das hipóteses de escrita e a 
verificar suas evoluções. 
SONDAGEM DE DIAGNÓSTICO DAS HIPÓTESES DE ESCRITA 
Primeiramente, deve-se deixar a criança a vontade, utilizando frases como: Escreva de seu jeito. Escreva como 
você acha que pode ser. O importante é que a criança não tenha medo de escrever errado. 
Para fazer essa sondagem os professores colocam uma palavra polissílaba (ex: BORBOLETA), uma palavra 
trissílaba (ex: CAVALO), uma palavra dissílaba (ex: VACA) e uma palavra monossílaba (ex: RÃ). Depois eles 
propõem uma frase simples, com alguma dessas palavras. 
É importante que essas palavras estejam dentro de um contexto semântico. 
No exemplo é usada uma lista de animais. Pode-se começar perguntando para a criança quais bichos ela gosta, 
quais já viu, quais bichos ela conhece, até chegar ao momento de propor a escrita de uma lista de bichos. 
 
Em um primeiro momento, logo no início do 1º ano Fund., o aluno escreve 
uma lista de animais. Apesar de utilizar letras convencionais as usa de forma 
aleatória, porém, é possível verificar: 
• objetos maiores recebem mais letras, objetos menores menos letras; 
• há uma preocupação em grafar cada palavra de forma diferente, ainda que 
utilize o mesmo conjunto de letras; 
• utiliza somente letras de seu nome, provavelmente são as únicas que 
conhece com segurança. 
(Fase Pré-silábica com letras convencionais e variação intra e interfigural) 
 
Em um segundo momento, a professora propõe uma lista de meios de 
transporte. Já é possível observar uma escrita Silábica: 
• O aluno já busca representar os sons das silabas (a escrita representa a 
oralidade) 
• Uma letra para cada sílaba; 
• Letras que se aproximam dos valores sonoros convencionais; 
• Percebe que a escrita possui unidades, procurou dividir as palavras. 
 
(Fase silábica com letras convencionais, com seu valor sonoro) 
 
Este é um trabalho importante, mas não pode ser o único instrumento de avaliação da evolução. A criança 
aprende muitas outras coisas que precisam ser analisadas de diferentes formas. 
 
CONSTRUÇÃO DA LÍNGUA ESCRITA 
USOS DA LÍNGUA ESCRITA: a criança precisa conhecer os diferentes usos da língua escrita, para que ela 
serve (formular uma lista de supermercado, escrever um convite, um bilhete, um relatório, etc.). A criança tem 
que aprender no contexto do seu dia a dia, mas também ser incentivado pela escola, pois as crianças que 
vivem num ambiente de baixo letramento, não conseguem entender essa amplitude dos usos da língua escrita. 
RELAÇÕES ENTRE IMAGENS E TEXTO: esta relação é diferente para os adultos alfabetizados e para as 
crianças. Elas pensam muito sobre o que a escrita tem a ver com desenho e como essas coisas se conjugam. 
HIPÓTESES DA ESCRITA - variações qualitativas e quantitativas: com quantas letras vamos escrever e 
com quais letras vamos escrever. Neste eixo estão todas as hipóteses da psicogênese da língua escrita. Então 
a sondagem testa apenas um dos aspectos, enquanto muitos outros estão em curso 
RELAÇÕES ENTRE LEITURA E ESCRITA: A criança tenta compreender como a leitura de vincula com a 
escrita, porque existem objetos da escrita que são lidos com mais frequência, outros não. 
RELAÇÕES ENTRE ORALIDADE E LÍNGUA ESCRITA: oralidade a língua escrita são completamente 
diferentes. Apesar de a língua escrita representar a oralidade, tem uma forma de ser completamente diferente. 
A criança tem que elaborar isso. Ela reflete sobre isso desde a educação infantil, quando ela ouve professores 
lendo textos escritos. Ela já vai percebendo como funciona a língua escrita. 
AJUSTAMENTO AO INTERLOCUTOR E AOS PROPÓSITOS DO TEXTO: a escrita é um sistema de 
comunicação. A criança tem que se adaptar ao “que dizer” e “para quem dizer”. Isso é um processo de 
elaboração mental muito importante. A criança precisa entender não escrevemos sempre do mesmo jeito para 
qualquer interlocutor. 
RELAÇÕES ENTRE SUPORTES E GÊNEROS TEXTUAIS: o suporte é onde a escrita aparece e o gênero é o 
tipo de escrita (uma carta, uma reportagem, uma lista, etc). A criança passa a compreender que existem 
suportes específicos para cada gênero textual. 
EX: Tiago (6 anos): março 
TIAGT = Borboleta 
TIATGTAGAOGIA = Cavalo 
AGTITOATIAOT = Vaca 
TOAGIATO = RÃ 
TIGTOAIATGOIATO 
 O cavalo come capim 
Tiago (6 anos e 3 meses): junho 
ELOPER = E-li-có-pi-te-ro 
ARA = Ca-rro-ça 
AR = Ca-rro 
E = Trem 
O AR AD N RA 
O carro anda na rua 
https://www.youtube.com/watch?v=_VaGhMCOAYI&feature=emb_logo
LETRAS NÚMEROS E SINAIS: a criança tem que conhecer as letras, números, sinais, assento, pontuação, 
etc. Discriminar e perceber que cada um deles tem uma função. 
RELAÇÃO ENTRE ESCRITA E DIALETO: Como elas descobriram que a escrita representa fala, elas tendem 
a escrever do jeito que fala. Muitos adolescentes continuam fazendo isso, mesmo depois de aprender a ler e 
escrever. Percebemos que as crianças, quando escrevem, põem a sua linguagem na escrita. É preciso 
trabalhar na compreensão de que falamos de diferentes formas, mas escrevemos de uma forma só. 
CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA: As crianças precisam perceber que as letras têm sons, que as letras 
representam sons. O maior desafio é compreender que diferentes letras podem representar o mesmo som e 
que às vezes as mesmas letras podem formar sons diferentes. Isso não é simples para uma criança que está 
aprendendo a ler e escrever. Constitui todo um eixo de elaboração mental que vai se articulando com outros 
processos estão em construção 
RELAÇÕES ENTRE A ESCRITA E OUTROS SISTEMAS DE REPRESENTAÇÃO: a relação entre a escrita e 
uma árvore genealógica, a relação entre a escrita e uma linha do tempo, a relação da escrita e o mapa. 
Linguagens humanas são múltiplas, as crianças têm que perceber como a escrita interage ou o complementa 
cada uma delas. 
REGRAS – CONVENCIONALIDADES E ARBITRARIEDADES DA LÍNGUA: a gramatica. Convencionalidade: 
ex. tem que pôr o M antes do P e B; tem que começar cada frase com uma letra maiúscula; isso é convenção. 
Arbitrariedade: ex. não posso escrever chocolate com X, isso é uma arbitrariedade da língua. A criança elabora 
muito, para ela é muito confuso compreender que algumas coisas possuem regras e outras não. 
CULTURA LITERÁRIA E TRÂNSITO NOUNIVERSO LETRADO: a criança precisa conhecer diferentes 
histórias, práticas linguísticas, modos de escrever, diferentes possibilidades de se comunicar. 
 
Tudo isso ilustra a complexidade que é para um sujeito que constrói a língua escrita. Portanto, a sondagem [e 
importante, mas jamais deve ser o único instrumento de avaliação, pois abrange apenas um eixo desta 
construção. O professor precisa trabalhar a escrita na pluralidade de aspectos que estão sendo vividos e 
pensados. Às vezes uma criança que está supostamente atrasada em um eixo, está adiantada em outro. 
O professor tem que abrir possibilidades de reflexão em diferentes frentes cognitivas. 
Temos que levar em consideração essa complexidade se queremos formar um sujeito autor, senhor da sua 
própria palavra. Alfabetização é muito mais do que ensinar letrinhas e regras. Alfabetização é inserir o sujeito 
no universo letrado e fazer com que ele tenha à sua disposição diferentes estratégias de comunicação. A escola 
precisa que pensar nisso e trabalhar nisso. 
 
VÍDEO-BASE - Psicologia da língua escrita e a didática | Nittas Vídeo 
https://www.youtube.com/watch?time_continue=1&v=PvdZcsuiFtM&feature=emb_logo 
A pesquisa original, dirigida por Emília Ferreiro, tinha na sua origem a ideia de tentar compreender como 
acontecia o fracasso escolar e como acontecia. Foi publicada em espanhol com o nome de “Los sistemas de 
escritura en el desarrollo del niño”. Em português, recebeu o nome de “Psicogênese da língua escrita”, e assim 
este processo de aquisição da língua escrita ficou conhecido no Brasil. 
A professora Telma Weisz mostra a evolução de uma criança que em fevereiro estava na fase silábico, com 
valor sonoro, porém pouco elaborado, em março apresenta pouca evolução ainda. Em maio, já está produzindo 
uma escrita silábico-alfabetica, pois algumas silabas já estão em conformidade com a escrita convencional, 
outras silabas continuam sendo representadas por uma letra apenas. 
No meio do vídeo é possível ver em uma tabela que, em outubro, a criança já estava na fase Alfabético. 
 
VÍDEO-BASE - Psicogênese da língua escrita | Alfaletrar Cenpec 
https://www.youtube.com/watch?time_continue=1&v=gf1Bl7nonUA&feature=emb_logo 
Num processo de alfabetização e letramento destacam-se três desenvolvimentos que ocorrem articuladamente: 
• DESENVOLVIMENTO PSICOGENÉTICO 
• CONHECIMENTO DAS LETRAS 
• CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA 
Os momentos desses três desenvolvimentos 
variam para cada criança e classe. 
Essas variações e articulação entre esses 
desenvolvimentos, devem ser levados em 
conta pelo educador, no planejamento de suas 
ações pedagógicas. 
Pensadores como Piaget, Vygotsky e Wallon, 
dentre outros, dedicaram-se a estudar o 
desenvolvimento psicogenético da criança, ou 
seja, o desenvolvimento de seus processos mentais. 
Uma pesquisa desenvolvida por Emília Ferreiro, na década de 1970, na Argentina e publicada no Brasil na 
década de 1980, descreve o que as crianças pensam em seus percursos de aprendizagem da língua escrita. 
https://www.youtube.com/watch?time_continue=1&v=PvdZcsuiFtM&feature=emb_logo
https://www.youtube.com/watch?time_continue=1&v=gf1Bl7nonUA&feature=emb_logo
Uma das revelações mais importantes da pesquisa é que o percurso de aprendizagem da língua escrita 
é marcado por fases bem definidas. 
Isso o que foi é trazido para o Brasil, pelo trabalho e pelas pesquisas da Emília Ferreiro, foi feito em espanhol 
e várias pesquisas foram replicadas, no português, no italiano e várias línguas românicas, e isso sempre se 
confirmou. 
O processo de aprendizagem da língua escrita não começa na escola. Em sociedades como a nossa, a criança 
desenvolve, desde muito cedo, conhecimentos e conceitos sobre a escrita. Há um desenvolvimento natural da 
criança quando ela convive no mundo letrado, ela está acertada de letras. Na educação familiar, mesmo 
informalmente, a criança tem contato com o texto escrito. Mas é um contato que contato se chama logográfico. 
Ela não vê as letras, nem tem ideia de que as letras estejam representando os sons da fala, mas ela vê a figura. 
É o primeiro passo no sentido da leitura. 
A criança, em um determinado momento, começa a tentar escrever, por ver os outros escrevendo, por ver letras 
em todos lugares, ela começa a imitar esse comportamento, mas ainda sem perceber que a letra representa o 
som. 
No início, a criança acredita que escrever é desenhar. Ao pedirmos para criança escrever “borboleta”, ela 
desenha uma borboleta. Aos poucos a criança percebe que desenhar e escrever são coisas diferentes, e 
começa a tentar imitar letras, passa a fazer garatujas. Depois ela percebe que para escrever é preciso usar 
letras, então ela passa a escrever letras. Então ela vai entendendo que as letras representam sons, até 
que chega aos fonemas. 
Apesar da possibilidade deste desenvolvimento acontecer fora do contexto escolar, a partir de um certo ponto, 
é a instituição educativa que passará a orientar o processo de alfabetização e letramento da criança de forma 
metódica, sistemática e planejada. 
Welington se encontra agora em uma fase na qual escreve qualquer letra e em qualquer quantidade para 
representar os sons (pré-silábico). Entre os meses de março e julho foram desenvolvidas atividades de 
conhecimento das letras e consciência fonológica na classe de Welinton. Essas atividades partiram sempre de 
Textos. O impacto sobre o desenvolvimento psicológico genético dos alunos é evidente. 
Agora, Welington já está na fase chamada silábico-alfabética, na qual reconhece a divisão das palavras em 
sílabas, os vários sons e letras que as compõem. O aluno ainda esque de algumas sílabas na hora de compor 
as palavras. A professora agora quer ajuda-lo em algo fundamental para que ele avance, a organização de seu 
pensamento envolvido na escrita. Fica claro, que para Welington chegar até aqui, ele teve que conhecer as 
letras (Conhecimento das letras) e os sons que elas representam (Consciência fonológica). 
Tem que ficar claro para o alfabetizador caminho que a criança segue na sua construção. No que é a língua 
escrita língua escrita como um sistema de representação. 
 
SEMANA 4 
Videoaula 5 - Psicogênese da língua escrita: como se aprende a ler (Silvia Colello) 
https://www.youtube.com/watch?time_continue=2&v=7ZscOo7xQn0&feature=emb_logo 
Escrita e leitura acontecem simultaneamente na mente da criança. Mas nesta aula a professora trabalha cobre 
como isso acontece mais especificamente no processo de leitura. 
A leitura é muito mais do que discriminar letras de números e de sinais, de uma discriminação visual e de 
reconhecer as letras no papel. O sujeito que lê, antecipa informações, conecta informações dentro do texto, 
com as coisas que conhece, procura coisas específicas, dialoga com o texto. 
Nessa construção temos os aspectos visuais e também os aspectos cognitivos. A criança está aprendendo 
sobre o mundo, sobre a língua, sobre si mesma. Tudo isso faz parte do aprender a ler. 
A Emília Ferreiro diz que o sujeito carrega consigo seu passado, as suas vivências e a sua cultura. É com todo 
o seu referencial cultural, afetivo e cognitivo que ele chega para aprender a ler. 
É importante para o professor pensar como as crianças são ativas neste momento de desenvolvimento da 
leitura. Em alguns casos, é possível observar nitidamente estas evoluções, em outros não. 
 
LEITURA DE PALAVRAS COM IMAGENS 
1) Indiferenciação entre desenho e escrita: assinala tanto o desenho quanto a imagem e confunde “O 
que diz?” com “O que é isso?” 
 
PESQUISADOR: Tem algo para ler? 
ALUNO: Sim (mostra alternadamente escritas e desenhos). 
 
PESQUISADOR: E o que diz? 
ALUNO: Um gato e um cachorro (mostra desenhos). 
Percebe-se que a criança não tem muita clareza do papel da escrita em 
relação ao desenho e não tem muita clareza do papel do desenho na escrita. 
 
https://www.youtube.com/watch?time_continue=2&v=7ZscOo7xQn0&feature=emb_logo
2) Diferenciação: texto considerado uma etiqueta do desenho (nome sem o artigo)PESQUISADOR: O que são (desenhos)? 
ALUNO: Um urso marrom e um trem. 
PESQUISADOR: O que diz aqui (textos)? 
ALUNO: Urso e trem. 
PESQUISADOR: Pode estar escrito um urso e um trem? 
Aluno: Não. Só urso e trem. 
 
Começa a diferenciar palavra escrita de desenho, mas como se a função da escrita 
fosse apenas para nomear a figura (suprimem o artigo). 
 
LEITURA DE PALAVRAS COM IMAGES 
Diferença entre escrita e desenho, mas sem permanência da escrita. 
 
 
PESQUISADOR: O que diz aqui (textos)? 
ALUNO: Urso e trem. 
 
PESQUISADOR: E se eu mudar as escritas de lugar? 
ALUNO: O de cima fica urso e o de baixo fica trem. 
 
A escrita tem significado atribuído a imagem mais próxima. 
A escrita existe em função do desenho. 
 
LEITURA COM IMAGEM 
3) As propriedades do texto fornecem indicadores quantitativos para a antecipação feita com 
base na imagem 
Professor: O que diz aqui (texto)? 
Aluno: Bexigas. 
Pesquisador: Podemos dizer “o menino está brincando com bexigas”? 
Aluno: Não, porque é curtinho (mostrando o tamanho da escrita). 
 
Aquela criança que priorizava a imagem vai começar desviar o foco e 
pensar também na escrita. A escrita já começa a ganhar um outro sentido. 
Considerou as propriedades quantitativas. Começa a considerar a escrita. 
 
4) As propriedades do texto fornecem indicadores qualitativos para a antecipação feita com base na 
imagem 
Pesquisador: O que é isso (desenho)? 
Aluno: Uma boneca. 
Pesquisador: O que diz aqui (texto)? 
Aluno: Brinquedo. 
Pesquisador: Como você sabe que está escrito brinquedo? 
Aluno: É porque termina com O. Se fosse boneca, seria com A. 
 
A criança se aproximando da escrita e prestando atenção qualitativamente em 
como essa escrita aparece não só na quantidade. 
 
LEITURA COM TEXTOS E IMAGENS 
PESQUISADOR: Tem alguma coisa aqui que se possa ler (1)? 
ALUNO: Aqui (texto). 
PESQUISADOR: Tem alguma coisa aqui que se possa ler (2)? 
ALUNO: Não. 
PESQUISADOR: Por que? 
ALUNO: Porque só tem letras. 
PESQUISADOR: E aqui (3)? 
ALUNO: Também não dá porque só tem figuras. 
PESQUISADOR: E por que colocaram aí? 
ALUNO: Só para a gente ver como a princesa e o príncipe eram. 
A criança já entende que é com as letras que a gente lê e que as figuras servem pra ver. Mas a gente 
só consegue ler se tivermos o apoio da imagem. É uma criação da criança. É a posição de alguém 
que está buscando entender diferentes formas de relacionar língua e imagem. 
 
PESQUISADORA: Você consegue ler o que está escrito? 
ALUNO: Não. Isso é só pra quem já sabe ler. 
 
PESQUISADORA: Mas o que você acha que pode ser? 
ALUNO: Eu acho que é uma receita de brigadeiro. 
 
PESQUISADORA: Como você sabe? 
ALUNO: Porque tem uma figura de brigadeiro e a escrita tem dois 
pedaços: esse que tem as palavras escritas embaixo da outra deve ser a 
lista de ingredientes. O outro pedaço deve ser o modo de fazer. 
 
Uma criança que ainda não sabe ler, pode-se imaginar que ela já deve ter 
visto alguém fazendo uma receita, pois pela configuração do texto ela 
conclui que se trata de uma receita. Ela se apoia em dois indícios, o da figura e o da configuração 
(distribuição do texto). Ela mostra ainda que tem a noção do que seja receita e lista. Percebe-se como 
essa criança inteligente e ativa vai buscando indícios em tudo que ela pode para tentar compreender 
esse processo de leitura. 
 
LEITURA DE TEXTOS: O QUE ESTÁ ESCRITO E O QUE SE PODE LER 
 
PAPAI MARTELOU A TÁBUA 
 Para a criança, em algum momento do 
da sua aprendizagem da língua escrita, 
a leitura é uma interpretação do que 
está escrito. 
No começo, ela acha que os verbos não 
podem ser escritos. Ela entende que 
não podemos fixar uma ação com a 
escrita, ela ainda acredita que só os 
substantivos podem ser escritos. 
Acredita também que palavras 
necessitam de mais do que uma letra. 
A implicação de compreender os processos de leitura é justamente pensar num professor que possa 
promover muitas atividades. Atividades com imagem, atividades sem imagem, com palavras, com 
textos. Mais do que promover essa pluralidade de experiências, o professor tem que dialogar com o 
aluno. Ser o professor que não traz a verdade, mas que traz a pergunta, a inquietação, que provoca 
o aluno. Ensinar a ler faz parte de uma relação dialógica, de conversa e de uma investigação do sujeito 
sobre os diferentes materiais escritos. 
Tão importante quanto ensinar a ler, é ensinar a gostar de ler. Criar hábitos de leitura. Não adianta 
formar leitores que não gostam de ler, que não percebem o papel da escrita na sua vida. 
Para formar o leitor, você tem que educar para dentro e para fora (Teresa Colomer). O para fora é 
esse aluno que responde e que entende o mundo letrado. O para dentro ele se constitui como leitor 
com gosto, sabendo que tipo de livros que ele gosta, que tipo de livros ele não gosta, sua preferência. 
O ensino da leitura tem a sua dimensão externa, mas também a dimensão interna constitutiva do 
sujeito. 
 
Vídeo-base - O que está escrito e o que se pode ler - parte 1 | Nova Escola 
https://www.youtube.com/watch?time_continue=1&v=8sNewdWQuWI&feature=emb_logo 
O vídeo mostra a ideia das crianças sobre o que está escrito e o que se pode ler quando ainda não 
estão alfabetizadas. É importante para o professor alfabetizador entender que as ideias que as 
crianças que as crianças constroem sobre a escrita, são diferentes quando se trata de escrever ou 
de interpretar a escrita produzida por outro. 
O video ilustra situações que mostram como as crianças podem interpretar um texto acompanhado 
de uma imagem. 
FGPLGHM 
Kamturi 
Piole 
LiameI 
Rio 
Laidman mensvc otues 
fg dur vim brias cotes. 
Pcbauise msndu da 
mesi bader aou. 
PROFESSOR 
Aqui está escrito “Papai 
martelou a tábua”. 
Onde está escrito papai? 
O que está escrito aqui? 
E aqui (martelou)? 
O que diz a frase toda? 
E só aqui (martelou)? 
E aqui (A)? 
ALUNO 
Tá bom. 
Aqui (papai). 
Tábua (tábua). 
Martelo. 
Papai martelou a tábua. 
Martelo. 
Nada, só tem uma letra. 
https://www.youtube.com/watch?time_continue=1&v=8sNewdWQuWI&feature=emb_logo
No primeiro exemplo, o aluno demonstra uma fase em que a criança ainda não compreende que as 
letras são representação de algo. Para ele, as letras são apenas letras. Ele sabe que as letras tem 
nomes. Quando perguntado o que está escrito, ele começa a apontar para cada letra e recita nomes 
de letras, mas ainda não correspondem aos nomes corretos das letras exibidas a ele. Ele não 
estabelece nenhuma relação entre a figura e a palavra escrita. 
No segundo exemplo, foi possível compreender um momento na evolução no pensamento dos alunos. 
Para eles as letras já alcançaram sua condição de um objeto que representa outro objeto. Já 
construíram, também, a hipótese de que uma palavra perto de uma imagem deve ser a escrita do 
nome do objeto que aparece na imagem. 
Para essas crianças, a escrita ainda não adquiriu estabilidade e permanência. Se o conjunto de letras 
que estava perto de uma imagem é trocado de lugar, colocado junto a outro objeto, para eles, este 
conjunto passa a representar o nome do novo objeto. 
No terceiro exemplo, a aluna já compreende que, as palavras inicialmente representavam os nomes 
das figuras que estavam próximas, e quando trocadas de lugar, as palavras continuavam a ser as 
mesmas, não mudavam por estarem mais próximas de outras figuras. (cont.) 
 
Vídeo-base - O que está escrito e o que se pode ler - parte 2 | Nova Escola 
https://www.youtube.com/watch?time_continue=33&v=S9xgH5MeALE&feature=emb_logo 
(...) Ainda seguindo no exemplo anterior, as crianças sabem que a escrita tem permanência. Sabem 
que o que está escrito deve ser o nome. Diante de vários fragmentos de escrita, tentam considerar as 
propriedades quantitativas do texto. Diante de uma frase, um dos alunos, atribui uma sílaba a cada 
seguimento de escrita (palavra) da frase, para tentar justificar sua ideia de palavra sobre o objeto 
apresentado na imagem. 
No exemplo seguinte, a aluna vê uma paisagem, com vários elementos e umafrase abaixo. Ela analisa 
a cena e busca atribuir às palavras da frase os objetos que estão na imagem. Ela já compreende que 
cada seguimento escrito pode ser uma palavra diferente. A aluna seguinte associa a palavra correta 
da frase à ilustração apresentada (ADORO MORANGO). Quando indagada sobre a outra palavra da 
frase, ela indica que pode ser uma outra palavra que, normalmente não estaria relacionada com a 
palavra da figura (MORANGO SALGADO). Mesmo que isso são faça sentido para ela, a aluna acredita 
que ADORO seja SALGADO, justificando que SALGADO termina com “O” e começa com “A” (fase 
Silábico-alfabética). 
Além das propriedades quantitativas do texto (quantos pedaços detém), as crianças, antes de serem 
capazes de lerem convencionalmente, podem começar a considerar as propriedades qualitativas do 
texto, levando em consideração o valor sonoro das letras, tanto para antecipar o significado do que 
está escrito, quanto para verificar a adequação de suas antecipações. 
Em seguida, a pesquisadora analisa como evoluem as ideias das crianças sobre um texto que foi lido 
em voz alta diante delas. A ideia de que todas as palavras lidas estão escritas, e a de que a ordem 
da escrita é a mesma ordem da leitura, não é evidente para as crianças. 
O primeiro aluno ouve atentamente a leitura da frase, acredita que a frase possui diversas palavras, 
mas acredita que a escrita corresponde apenas aos substantivos (objetos) falados. A cada seguimento 
de escrita, o aluno atribui um dos dois substantivos existentes na frase. Ele descarta os verbos. A 
aluna seguinte divide a frase em duas partes, atribuindo às primeiras palavras o valor de um 
substantivo, e às palavras restantes, outro substantivo. Ela também descarta a escrita do verbo e 
outros elementos. (cont.) 
 
VÍDEO-BASE - O que está escrito e o que se pode ler - parte 3 | Nova Escola 
https://www.youtube.com/watch?v=GdgctE4FtAM&feature=emb_logo 
Seguindo com a análise apresentada no vídeo anterior, o aluno desta vez considera a existência de 
um verbo na frase, porém ignora a ordem lógica que lhe foi lida e os elementos menores da frase, 
unindo-os aos outros elementos para formar uma só palavra. A aluna seguinte também compreende 
a existência de diversos elementos na frase, inclusive o verbo. Mas, como no exemplo anterior, une 
alguns elementos menores (artigos) às palavras mais próximas, como se fizessem parte desta outra 
palavra. 
O último exemplo do vídeo, é de um aluno que aceita a existência de verbos e outros elementos na 
frase. Entende que os elementos menores existem de forma independente das demais palavras, mas 
não consegue interpretá-los ou atribuir-lhes valor. 
 
https://www.youtube.com/watch?time_continue=33&v=S9xgH5MeALE&feature=emb_logo
https://www.youtube.com/watch?v=GdgctE4FtAM&feature=emb_logo
VÍDEO-BASE - Ler para aprender - parte 1 | Nova Escola 
https://www.youtube.com/watch?time_continue=1&v=PShxl_4EFwQ&feature=emb_logo 
Os vídeos a seguir ilustram atividades que desafiam o aluno a ler, quando ainda não sabem ler. 
Para que isso aconteça a professora precisa organizar a situação didática de leitura e recebendo 
alguma ajuda, para descobrir o que está escrito, utilizando os conhecimentos que já tem. Para saber 
quais são estes conhecimentos, é importante que se observe como os alunos procedem durante as 
atividades, como resolvem as questões propostas pela atividade e pela professora. 
Durante a atividade, a professora analisa a escrita de alguns alunos e se refere a eles como alunos 
alfabéticos. A professora divide a sala em pequenos grupos, alguns grupos recebem letras móveis, 
outros grupos recebem uma lista. Os grupos de alunos alfabéticos mais avançados receberam as 
letras móveis e uma atividade que pudessem treinar e desenvolver a escrita ortográfica. Os grupos de 
alunos recém alfabéticos receberam uma lista de contos de fada e, inicialmente, teriam que descobrir 
do que se tratava a lista. 
Os alunos com as listas vão apresentando hipóteses para descobrir do que se tratava a lista, a 
professora então os fazia refletir sobre os elementos da lista, para que fossem descartando as 
hipóteses incorretas. A professora vai indicando aos alunos que existem pistas dentro das frases, para 
que pudessem tentar antecipar, de forma mais eficiente, o que poderia estar escrito. As crianças então 
percebem que se trata de uma lista de contos de fada. O desafio passa a ser descobrir quais títulos 
estão na lista. Aos poucos eles vão desvendando nome a nome. 
No exemplo seguinte os alunos são informados de que irão trabalhar com uma lista de frutas, mas 
deverão descobrir onde está cada nome de fruta. Assim eles deverão buscar as pistas nas letras, 
analisando as semelhanças e diferenças entre a oralidade e os textos escritos. 
 
VÍDEO-BASE - Ler para aprender - parte 4 | Nova Escola 
https://www.youtube.com/watch?time_continue=5&v=qGo8T8nx3QA&feature=emb_logo 
No primeiro exemplo, a professora propõe um ditado cantado. A professora entrega uma letra de 
música impressa aos alunos e pedem que eles acompanhem enquanto a canção é reproduzida. Ela 
informa que no momento em que a música parar, os alunos deverão indicar no texto, qual seria a 
palavra seguinte. O desafio foi encontrar as palavras corretas nas estrofes. 
O exemplo seguinte foi ordenar os trechos de uma parlenda que conheciam de memória. A atividade 
foi dividida em 3, para atender os três agrupamentos existentes na sala (alunos que já leem, os que 
estão quase lendo, e os que ainda não leem). A intenção era propor desafios interessantes e possíveis 
para todas as crianças. Inicialmente, todos repetem a mesma parlenda. O desafio para os alunos era 
ajustar o que sabem de memória à escrita do texto. Saber onde está escrita cada parte do texto, 
ajustar a fala à escrita, e fazer corresponder cada parte falada à cada parte escrita, é uma competência 
que precisa ser construída. As crianças vão confrontando o pensamento às palavras escritas. A 
atividade é realizada em duplas. 
Outro exemplo utiliza cruzadinhas, um grupo faz a cruzadinha sem o banco de palavras, o outro grupo 
faz com o apoio do banco de palavras. A atividade é realizada em duplas. O banco de palavras traz 
mais palavras do que as necessárias para a resolução da cruzadinha. A lista está em uma tabela 
dividida pela quantidade de letras. As crianças com o banco de palavras contam os espaços para cada 
palavra, em seguida buscam no banco correspondente àquela quantidade de letras, a palavra que 
poderia preencher corretamente os quadradinhos. Os alunos precisam então, fazer a analise 
qualitativa das palavras disponíveis. 
Os alunos precisam pôr em jogo tudo que sabem e pensam sobre o conteúdo em torno do qual o 
professor organizou a tarefa. Os alunos têm problemas a resolver e decisões a tomar em função do 
que se propõem a produzir. 
 
SEMANA 5 
VIDEOAULA 6. Marcos Históricos do ensino da escrita 
https://www.youtube.com/watch?time_continue=4&v=bgm6pFfXeyE&feature=emb_logo 
Recuperando os marcos histórico a respeito das práticas pedagógicas no ensino da escrita: 
Alfabetização (1929 – 1980): ECLETISMO PEDAGÓGICO 
Antes deste período a alfabetização foi marcada pela “Guerra dos Métodos” (conflito entre os adeptos 
do método analítico contra os adeptos do método sintético). A partir desta época, os educadores 
tentam mesclar um pouco de cada coisa, buscando novas alternativas. Dois marcos importantes: 
 
https://www.youtube.com/watch?time_continue=1&v=PShxl_4EFwQ&feature=emb_logo
https://www.youtube.com/watch?time_continue=5&v=qGo8T8nx3QA&feature=emb_logo
https://www.youtube.com/watch?time_continue=4&v=bgm6pFfXeyE&feature=emb_logo
• Cartilha Caminho Suave (1948 – Branca Alves de Lima) 
Considerado um método eclético pois, usava letras e frases. 
Trabalhava a língua escrita como um código, valendo-se das 
letras, sílabas, insistia muito no traçado das letras. 
Obra clássica. Existe até hoje. Persistiu pela sua organização 
Metodológica. 
 
 
• Teste ABC (1933 – Lourenço Filho) 
Erauma série de atividades para testar a maturidade da criança 
para poder se alfabetizar. Tinha traçados para a criança copiar e 
repetir, a criança tinha que discriminar direita e esquerda, treinava 
coordenação motora, etc. 
 
Entre este período, foram as principais linhas de trabalho, até a década de 1980. Paulo Freire, já tinha 
trabalhos produzidos, mas por razões políticas, não foi imediatamente incorporado. Tornando-se 
referência somente anos depois. 
 
ALFABETIZAÇÃO: 70 ANOS DE CONTRIBUIÇÕES TEÓRICAS 
Referenciais para a prática pedagógica 
Primeiro a dizer que a leitura era leitura de mundo, a escrita 
estava a serviço da compreensão mais ampla do mundo e 
que a alfabetização tinha que se ligar com a própria vida. 
Tinha uma dimensão política. Fez forte críticas para as 
práticas alienantes. Chamava de educação bancária que 
é a perspectiva de você ensinando letras e sílabas sem gerar 
uma consciência linguística 
 
 
Uma série de trabalhos na área das ciências linguísticas: 
sociolinguística, psicolinguística, a própria linguística. 
Trouxeram um novo olhar para que pudéssemos 
compreender as crianças na sala de aula. 
Legitimidade dos falares: movimento para acabar com o 
preconceito em sala de aula. O modo de falar da criança não 
é falta de capacidade cognitiva, e sim é reflexo do ambiente 
com o qual ela se relaciona; 
Respeito ao sujeito falante: para ensinar a ler e escrever, a gente não pode arrancar do sujeito a 
sua própria língua; 
Natureza dialógica da escrita: chegada das publicações de Bakhtin no Brasil, trazendo a perspectiva 
discursiva da língua, interacional. 
 
 
Construtivismo: chegada dos trabalhos de Emília Ferreiro. 
A ideia de que a língua uma representação da fala e 
alfabetização é um processo cognitivo (processo de 
elaboração mental). 
Histórico cultural: trabalhos liderados por Vygotsky. 
Entende a escrita como um objeto cultural e o ambiente 
como algo que interfere na aprendizagem e para o qual a 
aprendizagem deve se voltar. São duas correntes da 
psicologia que trazem muitas contribuições para as práticas 
de alfabetização. 
 
Paulo Freire 60/70 
 
Escrita: 
Leitura de mundo 
Dimensão política 
Denúncia de práticas alienantes 
Ciências linguísticas 80 
 
Legitimidade dos falares 
Respeito ao sujeito falante 
Natureza dialógica da escrita 
 
Estudos Psicológicos 80 
Construtivismo: 
Língua representação da 
fala/Construção cognitiva 
Histórico-cultural: Objeto 
cultural e aprendizagem no 
contexto social 
 
 
Letramento, do inglês “literacy”. Percebe-se a importância 
de se alfabetizar para que o sujeito possa ser um usuário 
da língua. Não basta alfabetizar, é preciso letrar. 
Surge a ideia do alfabetizar letrando. Ensinar a língua, mas 
você também promove a possibilidade do sujeito se inserir 
no universo da leitura e da escrita. 
 
Profusão de estudos na área da própria pedagogia, da 
educação. 
Competências: no sentido de ser um usuário, de poder 
lidar com o conhecimento. Saber fazer é não é suficiente, 
é preciso saber aplicar o conhecimento na vida. Temos que 
preparar as crianças para que tenham a competência de 
usar a língua escrita. 
Interdisciplinaridade: um movimento forte na educação. 
O ensino da língua portuguesa não é mais uma 
responsabilidade exclusiva do professor de português. A 
língua escrita passa a ser o eixo de todas as disciplinas, 
que vão se articulando, relacionando-se e sendo costuradas pela língua. 
Projetos de trabalho: Uma nova forma de olhar o trabalho em sala de aula, não mais centrado no 
professor, mas propondo aos alunos uma série de atividades sem fragmentação, que tenham fluxo, 
nas quais o aluno perceba o começo meio e fim. Atividades nas quais ele possa se situar em função 
de um tema e de um propósito, para todas as atividades escolares. 
Transversalidade: lidar com temas que atravessam as disciplinas escolares. Ex: ética, educação para 
a saúde, a educação para o trânsito, educação para a cidadania, etc. São temas que vão entrando na 
escola, como uma forma de torná-la mais humana. 
Alfabetização digital: várias correntes. Prevalece a de que temos que alfabetizar para a realidade do 
nosso tempo. Precisamos alfabetizar também nas máquinas. Articular esse processo e trazer as 
máquinas para a sala de aula, de uma forma inovadora. 
O professor tem que procurar se ancorar em princípios teóricos. 
 
UM RELATIVO CONSENSO SOBRE O ENSINO DA LÍNGUA ESCRITA 
Escrita: objeto de conhecimento (não é um código. É um campo social de reflexão) 
Escrita: objeto social de comunicação (alfabetizar letrando ou cultura escrita) 
Papel do professor: promover o acesso e experiências letradas (contextualizar: tudo precisa ser 
situado; mediação: o professor agir como aquele que conduz àquilo que a criança ainda não sabe 
fazer e interagir: negociação, troca de saberes) 
Aprendizagem: construção cognitiva (escrita significativa) 
Escrita como prática social contextualizada e dialógica: ter o que dizer, para quem dizer e como 
dizer (a prática da escrita precisa fazer sentido para a criança, ela precisa entender suas razões, 
poder falar sobre algo que esteja próximo de sua realidade) 
Alfabetização a longo prazo: compromisso de todas as áreas (continuamos aprendendo a língua 
ao longo da vida. Precisa de continuidade ao longo dos estudos) 
Alfabetização e alfabetização digital: saber integrado (a tecnologia precisa entrar na escola, para 
que a gente possa trabalhar de uma forma integrada. 
 
DESAFIO DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS 
1º) trazer esse referencial teórico (Piaget, Emília 
Ferreiro, Vygotsky) para os sistemas de ensino, para as 
escolas e para os professores. É uma questão de 
formação docente e de apropriação de todas essas 
contribuições teóricas. 
Estudos Letramento 90 
Revisão do conceito de 
alfabetizar e das dimensões do 
ensino: aprender a ler e escrever 
e se tornar um usuário do sistema 
 
 
Estudos Pedagógicos 90/00 
Competências 
Interdisciplinaridade 
Projetos de trabalho 
Transversalidade: eixo na escrita 
Alfabetização digital 
 
2º) Transposição didática: depois que entendemos estes teóricos e seus trabalhos, como é que eu 
chego na sala de aula? 
3º) A partir do que acontece nessa sala de aula, precisamos voltar a repensar sobre como essas coisas 
foram propostas (rever o Sistema) e alimentar os processos de continuidade de produção do 
conhecimento (Referencial teórico) na área de educação. 
Todos os educadores têm esse desafio de trazer a teoria para a prática pedagógica, para a sala de 
aula. É muito triste quando, às vezes, estudos tão importantes, ficam presos nas academias, nos livros 
e não chegam de fato nas salas de aula. 
 
“Tão importante quanto o que se ensina e se aprende é como se ensina e como se aprende” (Cesar 
Coll). 
Percebe-se a importância das pesquisas didáticas. Assim como Piaget, Emília Ferreiro, Vygotsky 
fizeram pesquisas básicas para entender como a criança aprende e quais os fatores que interferem 
na aprendizagem, nós tivemos também alguns pesquisadores que se ocuparam da análise dessa 
transposição didática. O “como se ensina”. São as pesquisas aplicadas. 
Exemplos: Telma Weisz (Brasil); Adélia Lerner (Argentina); Ana Teberosky (Espanha). Estas autoras 
dão as diretrizes para compreendermos a prática pedagógica. 
 
Videoaula 7 - Como se ensina a ler e escrever: princípios do ensino e modalidades didáticas 
https://www.youtube.com/watch?time_continue=5&v=QShmmVVu0dE&feature=emb_logo 
O professor não pode perder o foco, o rumo e o caminho. Precisa ter muita clareza do que quer com 
o processo de alfabetização. 
 
SOBRE AS METAS EDUCATIVAS 
 
 
 X 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SOBRE A POSTURA PEDAGÓGICA E O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO 
 
CENTRADA NO PROFESSOR 
Empurra o conhecimento para dentro da 
cabeça do aluno. 
CENTRADA NO ALUNO 
Acredita que o aluno vai fazer elaborações mentais, 
se projetar no sentido de conhecer o mundo 
ALUNO PASSIVO 
Recebe e aceita tudo sem poder questionar 
ALUNO