HISTÓRIA-DA-EDUCAÇÃO-APOSTILA

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NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO 
 
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO 
Coordenação Pedagógica – IBRA 
 
 
 
DISCIPLINA 
 
 
 
 
 
 
 HISTÓRIA DA 
EDUCAÇÃO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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SUMÁRIO 
 
 
 
INTRODUÇÃO ....................................................................................................03 
 
 
1. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO...........................................................................05 
 
2. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO E AS ESCOLAS NORMAIS.............................13 
3. A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO E A ESCRITA ACADÊMICA........................19 
 
4. A PEDAGOGIA NO SÉCULO XX - A EDUCAÇÃO NOVA..........................26 
 
5. REFERÊNCIAS.............................................................................................30 
 
 
 
 
 
 
 
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INTRODUÇÃO 
 
Prezados alunos, 
 
 
 
Nos esforçamos para oferecer um material condizente procurando referências 
atualizadas, embora saibamos que os clássicos são indispensáveis ao curso. 
 
As ideias aqui expostas, como não poderiam deixar de ser, não são neutras, 
afinal, opiniões e bases intelectuais fundamentam o trabalho dos diversos institutos 
educacionais, mas deixamos claro que não há intenção de fazer apologia a esta ou 
aquela vertente, estamos cientes e primamos pelo conhecimento científico, testado e 
provado pelos pesquisadores. 
 
Não obstante, o curso tenha objetivos claros, positivos e específicos, nos 
colocamos abertos para críticas e para opiniões, pois temos consciência que nada 
está pronto e acabado e com certeza críticas e opiniões só irão acrescentar e melhorar 
nosso trabalho. 
 
Como os cursos baseados na Metodologia da Educação a Distância, vocês 
são livres para estudar da melhor forma que possam organizar-se, lembrando que: 
aprender sempre, refletir sobre a própria experiência se somam e que a educação é 
demasiado importante para nossa formação e, por conseguinte, para a formação 
dos nossos/ seus alunos. 
 
Nesta primeira apostila introduzimos o processo de educação do homem que 
é fundamental para o desenvolvimento dos grupos sociais e de suas respectivas 
sociedades, razão pela qual o conhecimento de sua história e experiências passadas 
é essencial para a compreensão dos rumos tomados pela educação no presente. Para 
maior interação com o aluno deixamos de lado algumas regras de redação científica, 
mas nem por isso o trabalho deixa de ser científico. 
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Desejamos a todos uma boa leitura e caso surjam algumas lacunas, ao final 
da apostila encontrarão nas referências consultadas e utilizadas aporte para sanar 
Dúvidas e aprofundar os conhecimentos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO 
 
O processo de educação do homem foi fundamental para o desenvolvimento dos 
grupos sociais e de suas respectivas sociedades, razão pela qual o conhecimento de sua 
história e experiências passadas é essencial para a compreensão dos rumos tomados pela 
educação no presente. 
 
Educação na antiguidade 
 
Tomando a herança cultural deixada pela antiguidade como a fonte principal sobre a 
qual a civilização ocidental se ergueu, o legado deixado pelas principais cidades estados da 
Grécia Antiga, Esparta e Atenas constitui-se como princípio de organização social e 
educativa que serviu de modelo para diversas sociedades no decorrer dos séculos. 
Reconhecida por seu poder militar e caráter guerreiro, o modelo de educação espartano 
baseava-se na disciplina rígida, no autoritarismo, no ensino de artes militares e códigos de 
conduta, no estímulo da competitividade entre os alunos e nas exigências extremas de 
desempenho. Por outro lado, Atenas tinha no logos (conhecimento) seu ideal educativo mais 
importante. O exercício da palavra, assim como a retórica e a polêmica, era valorizado em 
função da prática da democracia entre iguais. Como herança da educação ateniense 
surgiram os sofistas, considerados mestres da retórica e da oratória, eles ensinavam a arte 
das palavras para que seus alunos fossem capazes de construir argumentos vitoriosos na 
arena política. Fruto da mesma matriz intelectual, porém em oposição ao pensamento 
sofista, o filósofo Sócrates propunha ensinar a pensar – mais do que ensinar a falar - através 
de perguntas cujas respostas dependiam de uma análise lógica e não simplesmente da mera 
retórica. Apesar de concepções opostas, tanto o pensamento sofista como o pensamento 
socrático contribuíram para a educação contemporânea através da valorização da 
experiência e do conhecimento prévio do aluno enquanto estratégias que se tornaram muito 
relevantes para o sucesso na aprendizagem do aluno na contemporaneidade. 
 
Educação na Idade Média 
 
Podemos reconhecer traços da tradição espartana na educação medieval. Os 
estudantes eram formados de acordo com o pensamento conservador da época e a 
educação desenvolvida em consonância com os rígidos dogmas da Igreja Católica. Cabe 
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ressaltar que até o século XVII os valores morais e até mesmo os ofícios responsáveis pela 
garantia da subsistência eram transmitidos em grande parte dentro dos próprios círculos 
familiares, sendo que esses valores e códigos de conduta eram profundamente influenciados 
pelo pensamento religioso. Em contrapartida, com as Reformas Religiosas e o 
Renascimento inicia-se uma nova era para o Ocidente e é marcada pelo ressurgimento dos 
ideais atenienses nos discursos sobre os objetivos da Educação. O conhecimento era tipo 
como um corpo sagrado, essa matriz de pensamento permaneceu dominante e foi grande 
responsável pela concepção do papel da educação desde o desaparecimento do Antigo 
Regime até a constituição dos Estados Nacionais: o conhecimento passa a ser organizado 
para ser transmitido pela escola, através da autoridade do professor enquanto sujeito 
detentor do saber e mantenedor da ordem e da disciplina. 
 
Educação moderna 
 
Foi esse modelo de educação escolar centrado na figura do professor como 
transmissor do conhecimento que se expandiu ao longo dos séculos XVIII e XIX, 
impulsionado pela Revolução Industrial e a consequente urbanização e aumento 
demográfico. Além disso, o fortalecimento e expansão de regimes democráticos influenciou 
a reivindicação pelo acesso à escola enquanto direito do cidadão e à educação passa a ser 
atribuída a tarefa de formar cidadãos, cientes de direitos e deveres e capazes de exercê-los 
perante a sociedade. 
A partir de meados do século XIX, portanto, o modelo hierarquizado e autoritário de 
educação que caracterizou as instituições escolares até então passou a ser questionado por 
educadores como Maria Montessori, na Europa, e John Dewey, nos Estados Unidos. 
Impulsionados pelo desenvolvimento dos estudos de psicologia sobre aprendizagem e 
desenvolvimento humano, e com críticas a pedagogia tradicional e a forma como os 
conteúdos curriculares eram impostos aos alunos, esses e outros educadores passaram a 
reivindicar a participação ativa dos alunos no processo de aprendizagem. Desta forma e 
como mencionado anteriormente, essas propostas resgataram princípios atenienses de 
educação ao valorizar a experiência anterior do aluno e seus conhecimentos prévios à 
aprendizagem escolar. 
Em função dessa trajetória histórica, cabe salientar que a Educação não atendeu 
sempre aos mesmos tipos de objetivos e toda a sua análise requer, antes de tudo, um intenso 
esforço de reflexão e contextualização. Através deste caminho pode-se melhor compreender 
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métodos e teorias educacionais, pois observamos traços presentes nas práticas educativas 
atuais que remetem a herança deixada pelos modelos educativos analisados até aqui. Se, 
de um lado, está o valor da disciplina e do conhecimento a ser transmitido pela escola; e, de 
outro lado, a ideia de que o conhecimento é construído e consequentemente ninguém ensinanada a ninguém de forma definitiva; é importante a constatação de que essas correntes de 
pensamento não se excluem, uma vez que nos dias atuais é necessário conciliar o valor do 
conhecimento ao valor do engajamento dos alunos como estratégia para sanar as exigências 
de um mundo em contínuo desenvolvimento e marcado pelo fluxo constante de informação 
disponível a uma ampla gama de pessoas situadas em diferentes regiões do mundo. 
Como salienta Moacir Gadotti, o conhecimento tem presença garantida em qualquer 
projeção que se faça sobre o futuro; contudo, os sistemas educacionais ainda não 
conseguiram avaliar de maneira satisfatória o impacto das tecnologias da informação sobre 
a Educação. Logo, será preciso trabalhar em dois tempos: o tempo do passado e o tempo 
do futuro. Fazendo de tudo para superar as condições de atraso e, ao mesmo tempo, criando 
condições para aproveitar as novas possibilidades que surgem através desses novos 
espaços de conhecimento. 
O estudo da História da Educação é importante devido o seu potencial formativo, autor 
reflexivo e cognitivo. Ou seja, o estudo da história da educação tem a capacidade de fazer 
com que os alunos raciocinem de forma a compreender o porquê de se estudar determinada 
matérias e temas. 
Segundo Libânia Xavier, as principais fontes de estudo da História da Educação são: 
documentos oficiais, como séries legislativas, relatórios, pareceres, projetos de Governo, 
discursos de autoridades políticas. Há ainda segundo a autora outras fontes como a 
fotografia, a iconografia, as plantas arquitetônicas, o material escolar, relatos orais, sermões, 
relatos de viajantes e correspondências, os diários íntimos e as autobiografias, e também 
outros produtos culturais como a literatura e a imprensa pedagógica. 
O pesquisador tem se interessado em compreender as ações de educação contidas 
na sociedade imperial com suas diversas formas e esferas de intervenção, identificando a 
existência de uma extensa rede de escolas públicas no século XIX, sendo que tais estudos 
têm apontado a desimportância da educação escolar para grande parte da população. 
Outros estudos vão de encontro com o sentido de captar as especificidades da 
formação e do desenvolvimento da instituição escolar observando como este modelo se 
articula se ao processo de constituição da esfera pública no Brasil, de se sujeitar as leis 
culturais e de progressiva profissionalização no campo pedagógico. 
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As pesquisas que estudam a relação entre Estado e Movimento Educacional têm se 
voltado para a análise dos processos educativos que extrapolam a ação institucional das 
escolas, ampliando a visão acerca das relações complexas existentes em vários movimentos 
como: políticos, sociais e intelectuais sendo estes associados à educação em sentido “latu 
sensu”, ou seja, compreendida como política pública, campo de produção de saberes e 
pratica social. Atualmente alguns pesquisadores tem se empenhado em promover estudos 
comparativos entre a realidade brasileira e as realidades em outros países, visando 
compreender as maneiras pelas quais o modelo de escola universal se desenvolveu no 
mundo, com certa homogeneidade desde o século XIX. 
A possibilidade da realização deste tipo de estudo histórico comparado de realidades 
educacionais diferentes daquela encontrada no Brasil, mais que preservam pontos em 
comum no que diz respeito a “mundialização do modelo escolar” é fator constitutivo de um 
ponto de destaque entre nos estudos comparados entre em história da educação. O estudo 
da História da Educação será de suma importância para ajudar a compreender o modelo 
educacional que possuímos hoje, entender os possíveis erros que ocorreram de forma que 
possamos preveni-los e evitá-los. 
Para se compreender o presente e planejar o futuro é necessário entender o passado, 
que neste caso é a história da educação. O resultado do hoje é a consequência do ontem, 
ou a escolha de ontem reflete no seu dia hoje. Dentro destas frases é notório a ligação que 
a atualidade tem com o passado, e é a partir deste aspecto que o texto busca abarcar a 
importância do contexto histórico para a realidade brasileira. O conteúdo aqui redigido visa 
comparar a educação feminina oitocentista com dias atuais. 
A história da educação proporciona uma certa compreensão sobre o porquê da atual 
situação do país, que de encontro o tema Educação Feminina abordado na disciplina, 
depreende-se que na era da educação no Brasil, o ensino tinha por principal característica 
a restrição, característica está advinda de normas implantadas pela sociedade. Mediante 
estas restrições vê se a insignificância da mulher perante o homem no século XIX. Segundo 
os padrões daquela época o papel dá mulher não passava de um modelo doméstico, de 
acesso privado ao conhecimento, onde sua função não ia além de cuidar da casa, e da 
família. Para a maioria o conhecimento intelectual e científico não seria útil a classe feminina. 
Acreditavam que a mulher era incapaz de raciocinar e agir como os homens, pois todo poder 
econômico, político e civil era dominado pela classe masculina desde o princípio. Só o 
homem tinha o poder de decisão e a mulher deveria ser sempre subordinada a ele, ela só 
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podia fazer o que o homem definisse ser o certo. O trabalho era símbolo masculino, pois 
estava aliado à sua prática social, diante disso a formação profissional não cabia a realidade 
feminina, pois a mulher era um símbolo doméstico que não tinha necessidade de estudar. O 
contato da mulher com o estudo era bem escasso, uma vez que na educação oitocentista o 
ensino básico bastava, onde só alfabetizar era o necessário. 
O Livro Vida de menina mostra trechos da história de Helena Morley, uma jovem que 
diferente das outras, não via o mundo como a maioria das mulheres do século XIX, a sua 
diferença é manifesta através de suas atitudes, pois estas não correspondiam aos padrões 
estabelecidos para a mulher da época, por isso, Helena era alvo de muitas repreensões, 
como mostra a cena, que a sua tia lhe dá aulas de etiqueta, no intuito de corrigir suas 
maneiras de se portar em seu meio social. 
Nesta época, a mulher que fugisse do caráter doméstico, era altamente julgada pela 
sociedade, até mesmo pela classe feminina, porém neste período nem todas mulheres se 
conformavam em viver de acordo com os padrões exigidos, e isto deu vazão para o 
surgimento de alguns personagens históricos que contribuíram para que a presença feminina 
na educação brasileira fosse aceita, podemos citar a história de Nísia Floresta, uma mulher 
que militava pelo direito do acesso feminino à educação. E como pioneira na defesa do direito 
a educação da mulher, travou uma luta constante que causou impactando à sociedade. A 
fundação do Colégio Augusto surge como ponto de partida para a expansão de suas ideias 
feministas pelo Brasil, que obteve êxito, pois Nísia além da educação intelectual valorizava 
a educação moral. As meninas então começam a fazer parte do ambiente acadêmico, porém 
lecionadas apenas por mulheres. As escolas que antes não concordavam que as 
reivindicações de Nísia, passaram a enxergar a importância da educação feminina aderindo 
a inovações propostas pela professora. Todo o seu esforço começa a ganhar voz pelo país, 
onde os princípios de Nísia vêm sendo validados, aliados a outras vozes que clamaram pelos 
direitos políticos, civis e econômicos, em busca de uma nação de direitos iguais para homens 
e mulheres. 
Mesmo com toda resistência social Nísia não desistiu e seguiu sua carreira 
incentivando as mulheres do Brasil a buscar por seus valores, defendendo que a capacidade 
da mulher vai além do que ser uma boa dona de casa. Assim, olhos estavam sendo abertos, 
e o caminho para a independência feminina também estava sendo traçado, numa luta por 
direitos sem revolução ou protestos. 
 
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A contribuição de Nísia se estendeu por séculos, e a restriçãoa educação feminina já 
não persiste mais, as meninas não se limitam mais em aprender apenas bordar, cozinhar e 
costurar, hoje elas são a maioria e já ocupam salas de aulas de diversas escolas espalhadas 
pelo país, com total liberdade de aprender todas as matérias disponíveis, tendo por 
professores tanto homens como mulheres. A igualdade entre os sexos vem progredindo na 
área educacional e refletindo no mercado de trabalho. As mulheres têm agregado a suas 
responsabilidades domésticas ao moderno estilo de vida da mulher brasileira. Aliando 
flexibilidade à competência. Vale destacar que os pequeninos deixaram de ser uma barreia 
para as “mamães trabalhadeiras”, que antes tinham que levar seus filhos para o trabalho ou 
tinham eram forçadas a trabalhar em casa, pois atualmente todas podem contar com vários 
suportes governamentais, o que no século XIX era absurdo, agora auxiliam as mulheres no 
processo de educação de seus filhos, como as creches e as escolas que por iniciativa do 
Governo também trabalham integralmente. 
Toda participação dos personagens históricos nas lutas por direitos femininos, estão 
alcançando seus objetivos, porém ainda há muito o que melhorar, mesmo com todo o avanço 
existem pontos que a desigualdade permanece. No século XIX as professoras recebiam 
menos que os professores, mesmos e a atividade e a carga horária fossem igual e hoje em 
alguns casos esta situação ainda prevalece. Mesmo diante este fato, a mulheres tem 
passado por cima dos preconceitos. Caminhoneiro, Pedreiro, Mecânico também é profissão 
de mulher, para aquelas que desafiam seus limites físicos. Mas na grande maioria dos cargos 
femininos destacam-se os serviços domésticos, serviços coletivos, sociais e pessoais, na 
área da educação, saúde e serviços pessoais, e também em alojamento e alimentação. 
O momento presente é reflexo do passado, está aí a importância de conhecer a 
história da Educação Feminina, que dantes tinha por principal característica a restrição, 
atualmente expressa progresso. As meninas que no século XIX não podiam estudar com 
meninos agora são a maioria da sala, mulheres que antes só aprendiam atividades 
domésticas para zelar de suas casas hoje são quem projetam ou constroem a casa, elas 
que viam o mundo da janela de casa agora são aeromoças e enxergam o mundo da janela 
do avião. A visão do homem sobre a mulher se tornou completamente diferente da era 
oitocentista, devido as conquistas que as mulheres alcançaram em todo processo histórico. 
Os Jesuítas liderados chegaram ao Brasil por volta 1549, tendo por principal missão 
evangelizar, catequizar e “transformar em cristãos” os indígenas que aqui habitavam. 
 
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Os Jesuítas procuraram entender e aprender as línguas faladas pelos índios, e a partir 
disso começaram a entender de forma mais fácil como esses viviam. As missões sempre 
davam origem a conflitos, estes foram conhecidos por incentivar guerras entre as várias 
etnias que atraíssem a maior quantidade de indígenas facilitando assim sua exploração e 
catequização. 
O contato inicial entre brancos e índios foi amistoso, fato este que foi narrado na carta 
de Pero Vaz de Caminha, que descreve momentos descontraídos e de bastante festa, esse 
contato amigável por aproximadamente 30 anos. Por um lado, tínhamos um povo vindo de 
uma civilização com fins pacíficos e que possuía um entendimento completamente diferente 
do que seria o mundo e por outro lado tínhamos outra civilização que acreditava serem os 
índios inocentes e que serviam apenas como escravos. A questão da escravização dos 
índios levantou outro aspecto extremamente controvertido na relação entre o índio e o 
homem branco, que vinham aqui com a missão de cristianizá-los através dos missionários 
Jesuítas. Não resta nenhuma dúvida de que ao serem catequisados os índios, tiveram sua 
cultura original destroçada pelos Jesuítas. 
Quando da chegada de outros colonizadores os Jesuítas se revoltaram contra a 
escravização dos índios, enfrentando os colonizadores com os seus preceitos religiosos, 
sendo que estes eram os meios de que dispunham para este enfrentamento. Os Jesuítas 
conceberam a organização educacional como instrumento de domínio espiritual e de 
imposição da sua cultura. 
Chegando à colônia brasileira, no início do século XVI, os Jesuítas construíram os 
primeiros colégios. Sendo que para tal tinham incentivos e subsídios da coroa de Portugal, 
sendo que parte da receita era destinada a manutenção destes colégios. Os principais 
autores Jesuítas responsáveis pela produção literária da época da colonização indígena 
foram o padre Manuel da Nóbrega, o missionário Fernão Cardim e o padre José de Anchieta. 
A Metodologia utilizada pelos Jesuítas era a de estimular os Índios a uma série de 
novos comportamentos, disseminando ou tentando disseminar os costumes locais, sendo 
que a oralidade era sempre utilizada como a forma de transmissão de conhecimento. Os 
Autores Jesuítas escreviam poemas de natureza espiritual, com poucos ou quase sem a 
presença de elementos da esfera racional e constituídos por uma linguagem simples, de fácil 
compreensão e simplório. Os Jesuítas enxergavam na América a grande chance da Igreja 
Católica de expandir o catolicismo, sendo a este continente descoberto recentemente, 
sendo, portanto, um excelente “espaço” para que esta expansão ocorresse ao mesmo tempo 
em que precisavam expandir seus domínios. A companhia de Jesus tinha objetivo de servir 
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aos interesses da fé, pensando em aprontar a escola para servir exclusivamente aos 
interesses do Estado. 
Legal seria, se todos fossem vistos da mesma forma, como cidadãos participantes de 
uma sociedade igualitária, mas infelizmente não é o que presenciamos. A desigualdade 
social é extensa por todo o mundo, devido a vários fatores e um deles é o processo histórico. 
A história permite interpretar a razão de a atualidade ser como é. De acordo com o contexto 
abordado, aliado ao fórum avaliativo e estudos sobre a História da Educação da População 
Negra pode-se observar que existem várias concepções quanto a implantação da política de 
cotas para negros no Brasil. 
A implantação desta política gera polêmica, pois como apresentado no fórum as 
concepções dos integrantes da sociedade são bem diferenciadas. Dentre as ideias 
apresentadas no fórum, vale considerar que para muitos esta política traz um ar de equidade 
para a sociedade, para outros a igualdade é o último objetivo deste sistema de cotas, há 
quem afirme que o governo beneficia ou privilegia a raça negra, como forma de se desculpar 
pelo passado histórico, alguns afirmam que este sistema seria desnecessário se a Educação 
Básica priorizasse o sentido de igualdade, existem posições que vão contra este sistema por 
acreditar que todos têm a capacidade de ingressar em um curso superior da mesma forma. 
É notório que uma discussão a este respeito é extensa pois todos pensam de maneira 
particular e isto é um direito do cidadão (a liberdade de expressão). Mas antes de se 
posicionar a respeito é necessário compreender a razão pela qual o governo vê a 
necessidade deste sistema ser implantado. É de extrema importância considerar todo o 
contexto histórico envolvido no processo de educação da população negra. Uma vez que 
mediante aos estudos, nota-se que após a abolição dos escravos o governo, fechou os olhos 
para não dar suporte a educação dos negros libertos. 
As ações do governo foram incompletas, onde se deve destacar que as exigências 
escolares também não contribuíam para a integração do negro no espaço escolar e que até 
o mínimo de educação que lhes era proporcionado os levavam a acreditar que eles, mesmo 
estudando não seriam iguais aos brancos. O que fomenta o descaso da antiga sociedade 
para com os negros é o fato deles não serem considerados como componentes da cidadania 
e trazer um certo custo para seus senhores como no período da implantação da Leido Ventre 
Livre, em que as crianças nasciam libertas, porém, os registros destas crianças eram 
responsabilidade dos senhores de seus pais. 
 
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 A evolução quanto à presença do negro no espaço acadêmico começa a acontecer 
a partir do momento que o negro se torna sujeito da sua própria história educacional. 
Mesmo diante a todas as conquistas e o reconhecimento do negro como cidadão 
brasileiro foi se desenvolvendo de forma paulatina. O Governo atual vê a necessidade de 
implantar esta política de cotas a fim de ampliar o acesso dos negros e das classes inferiores 
ao ensino superior considerando a história da educação do país. No ano de 2012, foi 
sancionada a Lei de Cotas Sociais, a qual determina que até agosto de 2016 todas as 
instituições de ensino federais deverão reservar 50% das vagas para estudantes de escolas 
públicas, pobres, negros, pardos ou índios e 50% para ampla concorrência. 
O meu entendimento quanto à implantação desta política está pautada em que os 
negros estão sendo contemplados, e a sua presença nas instituições de cursos superiores 
vem crescendo sim, mas se o governo tem a intenção de ingressar estes alunos como forma 
de ampliar a igualdade de raças, cremos que infelizmente esta ação não condiz com o seu 
objetivo, pois, os brancos têm um acesso ao ensino superior sem precisar de políticas de 
apoio, já para que os negros tenham sua presença constante no ensino superior depende 
de uma certa “ajudinha” do governo. 
 
2. A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO E AS ESCOLAS NORMAIS 
 
Em 1928, era introduzida a disciplina História da Educação no currículo da Escola Normal 
do Rio de Janeiro. A reorganização do curso de formação para o magistério integrava o 
conjunto de ações promovidas por Fernando de Azevedo na reformulação da instrução 
pública do Distrito Federal iniciada em 1927. A disciplina surgia no contexto das reformas 
que, nos anos 1920, pretendiam modificar a educação nacional, introduzindo princípios da 
escola ativa, posteriormente aglutinados em torno do ideal da escola nova no ensino 
primário, e elevando o preparo docente pela ampliação e especialização do curso normal. 
Talvez sua introdução curricular tenha sido impulsionada pela onda de artigos avaliativos da 
instrução pública, editados nos vários jornais brasileiros, em outubro de 1927, por ocasião 
do centenário da Lei do Ensino Primário no Brasil, numa vaga comemorativa iniciada em 
1922, por ocasião dos 100 anos da Independência, aglutinando um conjunto de ações de 
cunho diverso, realizadas na capital brasileira, como o arrasamento do morro do Castelo e 
a Exposição Internacional. 
 
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Dentre os primeiros professores chamados a ministrar a nova disciplina, no Rio de 
Janeiro, estava Júlio Afrânio Peixoto. Médico, membro da Academia Brasileira de Letras 
desde 1911, antigo diretor da Escola Normal do Distrito Federal em 1915, e reformador da 
instrução pública da capital brasileira em 1916, Peixoto foi também o autor do primeiro 
manual didático brasileiro sobre História da Educação, publicado em 1933 pela Biblioteca 
Pedagógica Brasileira, na série Atualidades Pedagógicas. No Prefácio a Noções de História 
da Educação62, anunciava o caráter precursor do livro, ao mesmo tempo que alertava para 
a eleição de uma "perspectiva panorâmica, a campos microscópicos meramente 
documentais". 
Das 265 páginas da obra, apenas 54 eram dedicadas à educação nacional. As demais 
abrangiam desde os selvagens e primitivos, passando pelas civilizações antigas, medievais, 
modernas e contemporâneas, à educação nos Estados Unidos da América e na América 
Latina. A educação brasileira, apresentada no fim do volume, dividia-se em dois capítulos: 
Brasil e Escola Nova. Compunha o livro, ainda, um cuidadoso índice onomástico, peça 
extremamente rara nos trabalhos de história da educação no Brasil. Cada capítulo era 
iniciado por um sincronismo em que se relacionavam, cronologicamente, os acontecimentos 
considerados mais relevantes. 
Em "Brasil", o texto começava pela análise da educação jesuítica (2 páginas), passava à 
era pombalina (2 páginas), ao Império (16 páginas) e à República (8 páginas). O tom de 
elogio às iniciativas dos jesuítas refluía com Pombal, considerado o responsável pela 
"primeira e desastrosa, como tantas aliás de suas [do Brasil] reformas de ensino". No período 
imperial, a despeito do alerta efetuado no prefácio, a escrita era recheada de compilações 
de leis e de excertos de relatórios oficiais, possivelmente colhidos na obra de Pires de 
Almeida, utilizada como referência. A análise da República mantinha o procedimento 
anterior, acrescentando-lhe o recurso a estatísticas. Dentre os citados, encontravam-se José 
Veríssimo e José Bonifácio. Nesses dois períodos, a tônica continuava de crítica. As seis 
páginas finais do texto eram dedicadas a biografias de educadores brasileiros. 
Em todo o capítulo, a forte interferência de Peixoto se fazia sentir pelo uso de ironias e 
exclamações: "Com o horror nacional ao esforço paciente e custoso, o método chamado 
ensino mútuo ou lencasteriano sorriu ao Governo”. Ou, ainda: "Além da fraqueza de vontade, 
que vai quase ao suicídio 'por omissão', esse é outro grande mal nacional, que está a exigir 
estudos e remédios: a quase ausência de esforço gregário, sinérgico, solidário". Apropriava-
se de fórmulas do regime discursivo jornalístico, recorrentes no período, perceptíveis sob a 
pena de outros intelectuais, tanto nas matérias publicadas em 1927: "Parece incrível que 
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comemoremos o centenário da oficialização do ensino, no Brasil, com uma percentagem, 
estimada com otimismo, em 75% de analfabetos! Já chega a parecer ridículo clamar-se pela 
solução deste gigantesco problema da educação do povo, tão velho é ele e tão batido são 
todos os argumentos demonstrativos do crime inqualificável do poder público”, quanto em 
1922, na comemoração de outro centenário, o da Independência: "É inútil acrescentar 
qualquer comentário a esses números, desgraçadamente eloquentes demais. Eles mostram, 
à sociedade, até que ponto descera o desleixo criminoso e frisa nitidamente o espírito pouco 
progressista dos dirigentes da nação no Império". 
O capítulo seguinte começava pela caracterização dos princípios norteadores da escola 
nova e pela defesa de seus ideais e propostas. Prosseguia com a enumeração de iniciativas 
escolanovistas no mundo e concluía afirmando: "A educação, na escola, se resume numa 
fórmula breve: deve ser o noviciado da sociedade”. A escola nova era apresentada como a 
possibilidade de reparação desse passado educacional de abandono e escassez de 
iniciativas no que concerne especialmente à instrução popular. 
O texto de Afrânio Peixoto inaugurava uma regra narrativa que iria se instalar como 
modelo à escrita de manuais brasileiros de História da Educação. As variações tópicas que 
apresentaram os livros redigidos para uso nas Escolas Normais que o sucederam não 
chegaram a interferir nesse padrão, que se caracterizava, de acordo com Clarice Nunes, por 
"deixar de lado a pesquisa em fontes primárias e eleger a compilação comentada como 
forma de trabalho", o que relegava a história da educação à função de explicação das 
mazelas presentes pelo destaque de aspectos do passado; e "deslocar o eixo da análise da 
organização escolar para o pensamento pedagógico", o que a instaurava como o lugar de 
defesa de um tipo de educação popular (nesse caso, a escola nova) e um grupo de 
educadores, seus adeptos, considerados como ponto alto do processo evolutivo das ideias 
pedagógicas no Brasil e no mundo, porque municiados pelos avanços das ciências, em 
particular da sociologia e da psicologia (e da medicina higiênica). Essa divisão entre antes e 
depois da escola nova se instalou nas análises posteriores sobre o passado educacional 
brasileiro, cristalizando-se em obras de vários educadores, dentre eles Fernando de 
Azevedo, em sua A culturabrasileira, que veremos mais adiante, e permanecendo como 
tópica até muito recentemente nos escritos da disciplina. 
Nos manuais de história da educação publicados nas décadas seguintes, pode-se 
perceber a reprodução dessa regra narrativa. Das 151 páginas de Pequena história da 
educação, das madres Francisca Peeters e Maria Augusta de Cooman, editado em 1936, 
apenas 9 referiam-se ao Brasil. Nessas o diagnóstico era o mesmo: a educação popular 
16 
 
 
brasileira ainda estava por iniciar-se. Bento de Andrade Filho, em História da Educação, de 
1941, chegava a ser mais contundente. A educação no Brasil, ao lado da na América, tomava 
o lugar do apêndice em seu manual, ocupando 3 páginas das 272 do volume. Era enfático: 
"educacionalmente, o Brasil não tem, de fato, história. É evidente que, com esta expressão, 
queremos significar: fatos peculiares a uma história particular”. 
Ruy de Ayres Bello publicava em 1945 seu Esboço da história da educação. Nele, em 25 
das 250 páginas, sumariava a educação nacional. Após elogiar os jesuítas, definir a 
educação pombalina como escuridão, qualificar o ensino mútuo de panaceia e criticar o ato 
adicional de 1834, retomando assim enunciados de Afrânio Peixoto, valorizava a reforma 
Francisco Campos de 1931 e a liberdade de ensino religioso por ela implantada. Distinguia-
se, aqui, da narrativa de Peixoto, por efetuar um apagamento de referências à escola nova, 
reflexo de matizes das lutas entre educadores católicos e liberais no campo educacional. Era 
um dos poucos manuais a indicar a bibliografia utilizada. Dentre os autores citados, 
destacavam-se Afrânio Peixoto, Bento de Andrade Filho, madres Peeters e Cooman, 
Primitivo Moacyr e Rocha Pombo. 
Lições de história da educação, de Aquiles Archêro Júnior76, repetia o padrão. Apenas 
43 páginas, de um total de 151, abordavam a educação brasileira. Comentários de Afrânio 
Peixoto eram reproduzidos como lavra do autor, o que pode ser notado, por exemplo, na 
crítica realizada a Pombal: "sofreu o Brasil a primeira e desastrosa, como tantas aliás, de 
suas reformas de ensino”. O mesmo entusiasmo com o movimento escolanovista era 
revelado, no destaque a educadores, como Lourenço Filho, "incontestavelmente o maior 
pedagogo do Brasil", e de atos, como o "célebre" Manifesto Educacional de 1932. 
Theobaldo Miranda dos Santos, em seu Noções de história da educação, de 1945, 
mantinha o modelo (bem como o título) inaugurado por Afrânio Peixoto. Em 37 páginas, 
incluídas como Apêndice ao volume com um total de 512 páginas, discorria sobre a 
educação brasileira. Do destaque inicial à obra jesuítica, comentava a reforma pombalina, 
que "lavrou a sentença de morte do ensino na Colônia”. Um "balanço da obra educacional 
do Império não apresenta resultados animadores. O ensino era deficiente e fragmentário. As 
escolas eram escassas, mal organizadas e dirigidas por mestres improvisados". Na 
República, " essa situação de marasmo, de rotina e de desequilíbrio devia, entretanto, sofrer 
modificações acentuadas"81, devidas ao ambiente revolucionário iniciado com a Guerra de 
1914 na Europa, mas estendido até 1930 com a revolução no Brasil. Nesse período 
mereciam relevo, para o autor, a criação da Associação Brasileira de Educação, em 1924, o 
inquérito sobre instrução pública, realizado para O Estado de S. Paulo, por Fernando de 
17 
 
 
Azevedo, em 1926, as reformas Francisco Campos de Minas Gerais (1927-1930) e Fernando 
de Azevedo do Distrito Federal (1927-1930), o Manifesto de 1932: todas iniciativas 
contabilizadas como obras da escola nova, no âmbito do livro A cultura brasileira, de 
Fernando de Azevedo, publicado em 1943. Como bibliografia, além do livro de Azevedo, os 
trabalhos de Pires de Almeida, Sud Mennucci, Primitivo Moacyr, Afrânio Peixoto, José 
Veríssimo, Oliveira Santos e madres Peeters e Cooman. Cumpre destacar a reiteração dos 
autores indicados nas bibliografias, o que nos remete a um repertório de leituras autorizadas 
na disciplina, demonstrando a permanência de um corpus, que apesar de transitar entre as 
duas vertentes analisadas, atuava como instância de legitimação de trabalhos em história 
da educação. 
Constituindo-se como exceção, por ser um dos únicos manuais escolares a filiar-se à 
tradição historiográfica do IHGB, em 1966, veio à luz o livro História da Educação Luso-
brasileira, de Tito Lívio Ferreira, publicado pela Editora Saraiva. O autor, dentre outras 
ocupações, havia sido professor primário e secundário, escrivão de paz, diretor de escola 
normal e professor de história e sociologia da educação. Havia sido também historiógrafo-
chefe da seção de História do Museu Paulista e vice-presidente do Instituto Histórico e 
Geográfico de São Paulo. 
Na apresentação, "em que se explica a razão deste livro" o autor criticava aqueles que 
faziam história sem atentar para os documentos, entendendo tal produção como literatura, 
e afirmava que "também o historiador ou historiógrafo não intervém na sociedade humana 
de outrora nem representa o papel de juiz dos fatos passados em julgado no tempo. Por isso 
mesmo, em História não há autoridade, há documentos. E a História não existe antes do 
historiador escrevê-la''. Nas 287 páginas, divididas em 67 pequenos capítulos, e baseados 
em farta documentação, Ferreira dedicava-se quase exclusivamente à história daquela que 
ele denominava educação luso-brasileira, ou seja, que se desenvolveu no País de 1559 até 
a Independência. Além de um refinamento teórico e agudo senso crítico em relação a 
trabalhos anteriores de história da educação para uso em Escolas Normais, uma inovação 
substantiva aparecia nesse livro em relação aos demais analisados: em vez de ressaltar a 
contribuição dos jesuítas à educação no período estudado, o autor fazia depender tal 
contribuição, em boa parte, do zelo com que a monarquia portuguesa tratava da educação 
luso-brasileira. 
Unia, em parte, a escrita dos manuais de história da educação a relação de seus autores 
ao pensamento católico. Era o caso das madres Peeters e Cooman, religiosas de Santo 
André, mas também de Ayres Bello, catedrático de filosofia e história da educação e diretor 
18 
 
 
da Escola Normal Oficial de Pernambuco, e Miranda dos Santos, professor do Instituto de 
Educação, da Faculdade de Filosofia da Santa Úrsula, da Faculdade Católica de Filosofia e 
do Colégio Sion do Rio de Janeiro, conforme nos indica Nunes. A presença desse etos 
religioso, em geral católico, na elaboração de manuais de história da educação (mesmo na 
produção constituída originalmente a partir dos programas de pós-graduação, como veremos 
adiante) é uma marca até hoje na área (bem como no campo educacional), impregnando-a 
de uma postura salvacionista, que confere à história da educação não apenas o lugar de 
compreensão da realidade, mas do desejo de transformá-la. 
O fato de serem escritos por educadores, professores e diretores de escolas normais, 
engajados nas lutas do campo educacional, conferiu-lhes ainda uma outra característica: ser 
tribuna de defesa de ideais, como já afigurado na análise de Noções de história da educação, 
de Afrânio Peixoto, mesclando na escrita da história, para os tempos mais recentes, 
depoimentos da vivência do autor na arena educativa elevados ao estatuto de análise 
historiográfica um procedimento que reencontraremos em A cultura brasileira, de Fernando 
de Azevedo. 
Concorreu para reforçar as tendências anteriores, a associação que se foi produzindo 
entre a história da educação e a filosofia da educação, ou integradas em uma única disciplina 
curricular ou partilhando das diretrizes de uma mesma seção ou departamento, no âmbito 
das escolas de formação para o magistério. Se em 1928, na gestão Fernando de Azevedo 
da instrução pública carioca, tal vinculação não era prevista para a Escola Normal do Distrito 
Federal, sendo história da educação ministrada apenas no quinto ano, ao ladode sociologia, 
higiene, puericultura, didática, pedagogia e trabalhos manuais; já em 1932, com a 
reorganização promovida por Anísio Teixeira e a transformação dessa escola em Instituto 
de Educação, passava a integrar a segunda seção, História e Filosofia da Educação, 
Educação Comparada e Administração escolar. A criação do curso de Pedagogia na 
Faculdade Nacional de Filosofia, em 1939, e lei orgânica para o ensino normal, de 1946, 
unificando as matérias do segundo ciclo do curso para todo o Brasil, incluindo história e 
filosofia da educação como uma única disciplina ministrada na terceira série, vieram a 
consagrar o modelo. Essa integração reforçou o afastamento da escrita da história da 
educação da prática dos arquivos, estimulando as interpretações que pretendiam conferir-
lhe uma importância moral. 
Constituída como disciplina escolar, em geral em proximidade com a filosofia da 
educação, impregnada de uma postura salvacionista e tribuna de defesa de um ideal de 
educação popular, à história da educação foi delegado o lugar de ciência auxiliar da 
19 
 
 
Pedagogia. Sua função era, no dizer de Mirian Warde, "responder à necessidade de os 
futuros professores cogitarem do dever ser educacional, dos valores humanos mais elevados 
a serem preservados e despertados pela prática da Educação", o que a transformava, menos 
em uma ciência matricial, como a sociologia, a psicologia ou a biologia, e mais em uma 
disciplina formadora. Nascia, portanto, "para ser útil e para ter sua eficácia medida não pelo 
que é capaz de explicar e interpretar dos processos históricos objetivos da Educação, mas 
pelo que oferece de justificativas para o presente" (idem, ibidem). Era a expressão do que 
Mirian Warde denominou pragmatismo moral e do que Clarice Nunes chamou "permanência 
dos valores de uma civilização cristã". 
Dessa maneira, apesar da crítica que Afrânio Peixoto efetuou aos trabalhos da disciplina, 
no prefácio ao livro de Primitivo Moacyr, já em 1936 (e talvez a seu próprio manual, publicado 
três anos antes) — "No Brasil não se pesquisa. Todos tiramos de nós a substância de nossos 
escritos. A história nessas condições é repetição, é comentário, é fantasia interpretativa", 
citada anteriormente; nos manuais de história da educação para uso nas Escolas Normais, 
salvo a contribuição de Tito Lívio Ferreira, a história continuou como repetição e comentário 
(e, muitas vezes, como fantasia interpretativa). 
 
3. A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO E A ESCRITA ACADÊMICA 
 
A convite da Comissão Censitária Nacional, Fernando de Azevedo elaborou A cultura 
brasileira97, como volume introdutório aos resultados do Recenseamento Geral de 1940. 
Publicado em 1943 pela Imprensa Nacional, o livro, com suas quase 800 páginas, divididas 
em três tomos (Os fatores da cultura, A cultura, A transmissão da cultura) e fartamente 
ilustrado com fotografias, superou largamente a encomenda e constituiu-se em obra de 
referência para o campo educacional, mais especificamente no que tange ao terceiro tomo, 
onde o objeto central eram os processos educativos. 
Criada com o propósito de "acompanhar, sob todos os seus aspectos, a evolução do povo 
e a formação da comunidade e vida nacional em mais de 400 anos de sua história “A cultura 
brasileira teve sua escrita marcada pela dupla inserção de Fernando Azevedo. Professor 
universitário, lente de sociologia educacional, em 1942, e de sociologia, em 1943, da 
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras (USP), da qual foi também diretor, entre 1941 e 
1943 (período de redação da obra), Azevedo fora reformador da instrução pública do Distrito 
Federal (1927-1930) e de São Paulo (1933), redator do Manifesto dos pioneiros da educação 
20 
 
 
nova, carta-monumento publicada em 1932 defendendo um modelo de educação nacional 
(a escola nova), e presidente da Associação Brasileira de Educação, eleito em 1938. 
A obra inseria-se, assim, por um lado, no rol de estudos acadêmicos que nos anos 1930 
tendiam a compreender e produzir identidades para a cultura nacional (o que explica a 
redação dos dois primeiros tomos), tal como Raízes do Brasil (1936), de Sérgio Buarque de 
Holanda99, e Casa-grande e senzala (1933), de Gilberto Freyre: ambos, aliás, devidamente 
citados por Azevedo. Sérgio Buarque de Holanda autorizava-o a enfatizar o significado da 
herança portuguesa na conformação da cultura: "De Portugal nos veio a forma atual de 
nossa cultura: o resto foi matéria plástica que se sujeitou, bem ou mal, a essa forma". Freyre 
permitia-lhe afirmar que a religiosidade peculiar disseminada nestas terras, "doméstica, lírica 
e festiva, de santos compadres, de santas comadres dos homens, de Nossa Senhora 
madrinha dos meninos", marcara a identidade brasileira, distinguindo-a de outras como a 
norte americana. 
Inseria-se também, A cultura brasileira, no campo de lutas da educação brasileira, 
erigindo-se em plataforma de defesa de um ideal de escola, a escola nova (objetivo mais 
claramente delineado no terceiro tomo), numa tradição que remontava a Afrânio Peixoto e a 
seu Noções de história da educação. Mas o sobrepujava, posto que mais que obra de 
divulgação do pensamento escolanovista, como era o texto de Peixoto, o livro de Azevedo 
almejava ser (e foi por muito tempo) lugar de produção de uma memória sobre o movimento 
da escola nova no Brasil. 
Segundo Marta Carvalho, "alternando procedimentos de condensação e esvaziamento de 
sentido, a narrativa de Azevedo vai compondo os seus personagens" e instituindo heróis e 
vilões da história da educação brasileira. No primeiro caso, encontravam-se os jesuítas e os 
pioneiros da educação nova. No segundo, estavam Pombal, o ato de 1834 e os educadores 
tradicionais. Utilizando-se de um discurso bipolar, Azevedo desenhava o novo, associado 
aos reformadores de 1920 e 1930, em oposição ao velho, forças reacionárias de pensamento 
educacional, e construía a história da educação como um movimento ascensional em 
direção ao novo, à renovação do sistema educativo. Estavam assim delineadas as duas 
ênfases da análise de Azevedo: a história das ideias e dos projetos pedagógicos e a história 
da organização dos sistemas de ensino. Sujeito da narrativa e do jogo político em que se 
disputavam os projetos de uma educação nacional no âmbito do recém-criado Ministério da 
Educação e Saúde (1930), Fernando de Azevedo transformava-se a si mesmo em herói, e 
sua trajetória profissional e pessoal, em fonte. Ao relatar as inovações realizadas nas 
21 
 
 
décadas de 1920 e 1930 no Brasil, erigia a "memória dos renovadores [...] em conhecimento 
histórico". 
A escrita de A cultura brasileira recebeu ainda uma outra marca: a experiência jornalística 
de Azevedo. Integrante de uma intelectualidade que nos anos 1920 (e até os anos 1960) se 
utilizava prioritariamente do jornal para difusão de ideias e propostas — na qual se incluíam 
Sérgio Buarque de Holanda, colaborador d'O jornal, no Rio de Janeiro, e Gilberto Freyre, do 
Diário de Pernambuco, e muitos outros como Cecília Meirelles, Diário de Notícias, e Sud 
Mennucci, O Estado de S. Paulo (e mesmo Afrânio Peixoto que escrevia para diversos 
diários cariocas) — Fernando de Azevedo, entre 1917 e 1922, foi jornalista do Correio 
Paulistano, e entre 1923 e 1926, atuou como redator d'O Estado de S. Paulo, sendo 
responsável pelo inquérito sobre "Instrução Pública", em 1926. Ao longo de todos esses anos 
de trabalho constituiu um estilo de escrita cujas estratégias de enunciação (e convencimento) 
se organizavam pelas regras da linguagem jornalística. Repetições, polaridades, emissão de 
julgamentos e ironias, ainda que veladas, formavam parte dos agenciamentos típicos desse 
discurso. 
Traduzida em 1950 para o inglês e desde de 1976 desmembrada, ganhando o terceiro 
tomo (A transmissão da cultura) estatuto de livro independente, a obra tornou-se referência 
necessária no campo educacional e na área da história da educação,conforme destacaram 
Zaia Brandão e Marta Carvalho. Contribuíram para esse prestígio acadêmico não apenas a 
extensão de suas análises e o volume de informações coligidas (apesar de não frequentar 
arquivos, Azevedo levantou um grande conjunto de dados e fotografias, com a colaboração 
de amigos), mas também a permanência de Azevedo como professor universitário na FFCL-
USP até sua aposentadoria em 1961, formando novos quadros, influenciando a elaboração 
de trabalhos e redigindo outras obras. De acordo com depoimento de Tirsa Peres, até o fim 
dos anos 1950, era nos cursos de Sociologia, de Azevedo, que a história da educação 
brasileira se explorava, especialmente no que concernia à atuação do próprio Azevedo como 
reformador da instrução pública do Distrito Federal e de São Paulo. Sua importância também 
se deveu à proeminência do autor no campo político da educação nacional. Nos anos 
seguintes à publicação de A cultura brasileira, Fernando de Azevedo assumiu a Secretaria 
de Educação de São Paulo, em 1947; dirigiu a Biblioteca Pedagógica Brasileira, da Cia. 
Editora Nacional, até 1946; foi diretor do Centro Regional de Pesquisas Educacionais de São 
Paulo, de 1956 a 1961; e redator do Manifesto de 1959 (Mais uma vez convocados). A vasta 
coleção de cartas depositadas no Arquivo Pessoal Fernando de Azevedo, do Instituto de 
Estudos Brasileiros (USP), oferece elementos tanto para a percepção dessa rede efetuada 
22 
 
 
para a recolha de fontes à escrita d'A cultura brasileira, quanto das articulações políticas em 
torno da educação nacional, nas quais esteve Azevedo envolvido. 
No âmbito da Universidade de São Paulo, outros trabalhos voltados especificamente para 
a área de história da educação surgiram, inicialmente no Departamento de Pedagogia da 
FFCL (1938-1969), e posteriormente no Centro Regional de Pesquisas Educacionais (1956-
1974) e na Faculdade de Educação (1969). Articulavam-se especialmente em torno da 
cátedra de História e Filosofia da Educação (FFLC-USP), regida por Laerte Ramos de 
Carvalho. Assistente desde 1948, Ramos de Carvalho assumiu-a como titular em 1952, 
quando defendeu a tese. As reformas pombalinas da instrução pública, resultado de 
pesquisas realizadas em acervos portugueses (transformada em livro apenas em 1978). 
A tese centrava-se em um tema de interesse à historiografia portuguesa, mas pouco 
explorado pela historiografia educacional brasileira, que reduzira Pombal a signo de 
desestruturação da obra educativa jesuítica. Voltava-se para o levantamento de fontes 
primárias e procedia a um estudo histórico que buscava compreender a educação no seu 
"sentido íntimo, a filosofia". Dessa maneira, Ramos de Carvalho operava distanciamentos 
ao propósito de uma interpretação sociológica da cultura brasileira enunciado por Azevedo, 
ao mesmo tempo que retomava princípios da vertente associada ao IHGB (40 páginas de 
Apêndice reproduziam documentos inéditos localizados em Portugal), ainda que fizesse 
críticas ao trabalho de Primitivo Moacyr, considerado como "um repositório de documentos", 
e se inseria na linhagem que unia história e filosofia como matrizes do entendimento do 
passado educacional, possibilitado pelo conhecimento "dos ideais pedagógicos". 
Como assistentes à cátedra, Ramos de Carvalho convidou dois alunos, João Eduardo 
Rodrigues Villalobos e Roque Spencer Maciel de Barros, compondo o núcleo inicial de um 
grupo de pesquisadores que, nos anos 1960, seria ampliado pelo crescimento dos Institutos 
Isolados de Ensino Superior no Estado de São Paulo, aglutinando nomes como Heládio 
César Gonçalves Antunha, José Mario Pires Azanha e Maria de Lourdes Mariotto Haidar, da 
Pedagogia-USP, Casemiro Reis Filho da FFCL de Rio Preto, Rivadávia Marques Júnior, 
Jorge Nagle e Tirsa Regazzini Péres da FFCL de Araraquara e posteriormente Maria 
Aparecida Rocha Bauab (Rio Preto), Maria da Glória de Rosa (Marília) e Miriam Xavier 
Fragoso (Assis), dentre outros, de acordo com o depoimento de Leonor Tanuri, também 
integrante do grupo. 
A partir de um plano geral de monografias traçado por Ramos de Carvalho, e com base 
em documentação primária, cada pesquisador dedicava-se a investigar um tema ou 
personagem do passado educacional brasileiro, objetivando compor um quadro histórico 
23 
 
 
compreensivo dos séculos XVIII a XX. Assim, foram elaborados, dentre outros, os trabalhos: 
A ilustração brasileira, de Roque Barros (1959), Educação e sociedade no Brasil, de Jorge 
Nagle (1966), A reforma de 1920 da instrução pública no Estado de São Paulo, de Antunha 
(1967), O ensino secundário no Império, de Mariotto Haidar (1971), e A Escola Normal no 
Estado de São Paulo, de Leonor Tanuri (1973). Como resultados da pesquisa de campo 
encetada pelo grupo, levantamentos de produção bibliográfica e de documentação de 
interesse à educação brasileira em arquivos e bibliotecas passaram a circular, inicialmente 
sob forma mimeografada e depois impressa, como o Índice básico da legislação do ensino 
paulista (1890-1945), de Casemiro Reis Filho (1963), e o Ensino Normal em São Paulo 
(1846-1963): inventário de fontes, de Maria Aparecida dos Santos Rocha (1973), para citar 
apenas dois. 
A partir dos 1960 a história da educação brasileira passou a ser incluída de forma mais 
significativa no programa geral da cátedra, talvez como fruto dos estudos do grupo. Talvez 
em razão do estímulo dado pelo parecer do Conselho Federal de Educação (CFE 251/62), 
que especificava que o currículo mínimo dos Cursos de Pedagogia deveria contar com a 
disciplina história da educação, "entendida como uma apreciação coerente dos fundamentos 
históricos que explicam a educação moderna, e, dentro desta orientação, conterá uma 
divisão especial dedicada à História da Educação Brasileira". Talvez ainda, em virtude da 
aposentadoria de Azevedo, em 1961. 
A produção desse grupo esboçou, segundo Mirian Warde, "um projeto de construção de 
uma história da educação brasileira autônoma, apoiada em levantamentos documentais 
originais, capaz de recobrir o processo de desenvolvimento do sistema público de ensino". 
E se desenrolou, de acordo com Monarcha, dentro dos cânones do realismo histórico, 
configurando o que denominou de "atos inaugurais" da história da educação brasileira em 
São Paulo, por propiciar a formação de uma mentalidade histórica em educação através de 
"sedimentação e divulgação de uma metodologia privilegiada; profissionalização de um tipo 
de autor: o professor universitário; delimitação de um objeto de estudo e conhecimento e 
constituição de um público leitor específico". 
No bojo desse processo, Ramos de Carvalho divulgou, em 1971, o artigo "A educação 
brasileira e sua periodização", no volume mimeografado resultante do I Seminário de 
Estudos Brasileiros — Encontro Internacional de Estudos Brasileiros, realizado no IEB-USP, 
em que criticava o uso da história política e administrativa brasileira como marco para a 
história educacional. Afirmava: "À medida que nos aprofundamos na análise de nosso 
24 
 
 
passado educacional, mais se nos reforçam as convicções sobre a inadequação deste 
modelo tradicional de periodização para a compreensão da história da escola brasileira". 
À liderança acadêmica do grupo Laerte Ramos de Carvalho havia associado uma 
liderança política, sendo sucessivamente diretor do Centro Regional de Pesquisas 
Educacionais de São Paulo, entre 1961 e 1965 (substituindo, portanto, Azevedo na função), 
diretor do Departamento de Educação da FFCL-USP, entre 1963 e 1965, reitor da 
Universidade de Brasília, entre 1965 e 1967, e primeiro diretor da Faculdade de Educação-
USP, em 1969, o que, por certo, deu-lhe a oportunidade de ter apoio institucional e político 
para assegurar a perenidade desse projeto de "construção de uma história da educação 
brasileira autônoma", e seu lugar de "ato inaugural" de uma historiografia educacional 
paulista. Permitiu-lhe, também, a manutençãode um viés liberal de análise nos estudos 
históricos em educação, a despeito do crescimento da influência da teoria marxista, 
propiciado pela criação dos programas de pós-graduação em Educação no País, nos anos 
1960 (ainda que durante os anos 1970, interpretações de matiz marxista tenham surgido na 
pós-graduação da Faculdade de Educação da USP, instalada em 1971). 
Se a escrita dessa geração de pesquisadores associados à cátedra não revelava os 
mesmos agenciamentos do traço azevediano nem a mesma matriz sociológica da análise, 
privilegiando um aporte filosófico, seus autores se aproximavam de Azevedo pela defesa de 
uma proposta de educação nacional muito semelhante. Liberais, esses intelectuais, no que 
diz respeito a Ramos de Carvalho, Villalobos e Maciel de Barros, concebiam a escola como 
um direito de todos e um dever do Estado e acreditavam que a promoção social pela 
escolarização era a via pacífica para a equalização das diferenças sociais e econômicas, 
partilhando de um ideal meritocrático de organização social. Compuseram com Azevedo a 
"Campanha em Defesa da Escola Pública" e assinaram o Manifesto de 1959 (que ostentava 
o título Mais uma vez convocados em referência explícita ao manifesto de 1932 em prol da 
escola nova), ambos lançados no conjunto das discussões da elaboração da primeira Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 
O surgimento dos programas de pós-graduação em Educação no fim dos anos 1960 e 
início dos anos 1970, como dito acima, alterou a configuração dos trabalhos na disciplina, 
menos por um afastamento dos primados da relação entre história e filosofia e mais, ao 
contrário, por uma ênfase nessa aproximação a partir de um referencial teórico-marxista, 
apoiado primeiramente em Althusser (fim dos anos 1960 e 1970) e depois em Gramsci (anos 
1970 e 1980). Os primeiros programas instalaram-se nas universidades católicas, PUC-Rio 
(1965) e PUC-SP (1969), e aglutinaram uma geração de acadêmicos "diretamente vinculada 
25 
 
 
à Igreja Católica ou gravitando na sua esfera de influência", constituindo-se no lugar de 
confluência entre o pensamento marxista e a nova pregação da Igreja, exposta nas 
Conferências do Conselho Episcopal Latinoamericano de Mendelin (1969) e Puebla (1979), 
e condensada na fórmula da "opção pelos pobres". 
Manifestando um forte engajamento político na luta contra a ditadura militar (1964-1984), 
essa nova intelectualidade não chegou a romper com uma matriz azevediana de escrita da 
história da educação brasileira, mas a ela se acomodou, acentuando a centralidade à ação 
política dos intelectuais e ao conceito ampliado de Estado, o que denotava o modo particular 
como Gramsci foi apropriado por essa geração, segundo Mirian Warde e Marta Carvalho. 
Assim, como "Azevedo havia pensado: sujeitos conscientes dos problemas sociais 
(educacionais em particular) poderiam intervir de fora para dentro da história reorientando 
seu rumo", essa intelectualidade acreditava que "a legitimidade dessa intervenção seria 
conferida pelo acerto da leitura social e política da qual os intelectuais seriam portadores; a 
sua eficácia medida pela capacidade de reorientar as ações da sociedade política sobre a 
sociedade civil". Para Luís Carlos Barreira, os aspectos que chamavam mais a atenção na 
produção inicial dos programas de pós-graduação eram "a abordagem dialética associada 
ao veio teórico da dependência, a importância metodológica atribuída ao contexto e o peso 
exercido pelas determinações econômicas". Os trabalhos recorriam, em geral, a documentos 
impressos, primando pelo estudo da legislação. Os eixos da análise oscilavam entre as 
ideias pedagógicas e a organização do sistema público de ensino: temas presentes na 
historiografia educacional brasileira desde os primeiros textos do século XIX. 
Voltada a explicar o presente e nele intervir, essa historiografia confirmou o pragmatismo 
já identificado por Mirian Warde para os anos 1930 e 1940, consolidando uma escrita da 
história da educação presa ao que a autora denominou de presentismo pragmatista. Muitos 
dos primeiros estudos elaborados no interior desses programas de pós-graduação chegaram 
aos cursos de formação de professores, em nível secundário ou superior, e aí foram 
difundidos como manuais escolares. A vinculação ao pensamento religioso (e o engajamento 
político) por parte de vários dos seus autores fez com que mantivessem a postura 
salvacionista, identificada por Eliane Marta T. Lopes e Ana Galvão, para os manuais que os 
haviam antecedido, manifestando "a fé na educação como símbolo de poder de intervenção 
no domínio das consciências", como afirmou Clarice Nunes. 
 
 
 
26 
 
 
 
4. A PEDAGOGIA NO SÉCULO XX - A EDUCAÇÃO NOVA 
 
Falar em educação é sempre falar numa pluralidade de significados, pois abrange fatos 
sociais diversos, atos de educar variados de acordo com um contexto social e com as 
pessoas mediadoras desta ação. 
A passagem das ações pedagógicas tradicionais para práticas educacionais renovadas, 
propõem à educação processos de esclarecimento em torno de fins e meios da mesma, para 
assim desenvolver e guiar seus saberes. Estas são as principais finalidades em comum entre 
as diversas "escolas novas", recriadas a partir do século XX, e que possuem em seu 
propósito inovar a educação, dar novos rumos à mesma, nutrindo-se de uma ideologia 
democrática e progressista, fazendo com que o ensino-aprendizagem seja muito além de 
moderno, seja de qualidade proporcionando a formação não apenas de alunos, mas de 
cidadãos preparados para a vida e que se utilizem de seus conhecimentos para melhorar a 
realidade. 
Para Cambi (1999), as escolas novas no século XX, juntamente com suas propostas 
radicais de transformação, rompiam com aquele antigo ideal de educação formal, disciplinar, 
do tipo positivista. Chamou-se este novo ato de educar de pedagogia ativista, que detinha 
este propósito liberal. As novas práticas educativas diante da dialética do mundo, se renova 
projetando processos de socialização, a partir de interações comunicativas, pontos de apoio, 
para integrar o indivíduo ao meio social, ajudando-o a crescer e se desenvolver na 
capacidade física, intelectual e/ou moral. 
Ainda na visão de Cambi (1999), a difusão destas escolas se deu de forma predominante 
na Europa ocidental e nos Estados Unidos, que se basearam, a priori, na criança para 
reformar os métodos e técnicas utilizados pelos professores nas escolas, além disso, o 
estabelecimento de ideais, com os quais as crianças são instruídas muito além da instituição 
e do ambiente familiar. Colocando assim, mudanças no aprendizado que deve ter contato 
com o meio social, práticas intelectuais (conhecimento/teorias/fundamento), fazendo disso 
uma simbiose para o melhor sistema de aprendizado. Está questão é discutida inicialmente 
na Inglaterra, segue para a França, Alemanha, Itália, Áustria, Espanha, entre outros. Nas 
pesquisas de Cambi (1999), as escolas novas e as novas ideologias de educação se 
repercutiram de canto a canto no mundo, percorrendo longos caminhos e não passando 
desapercebida por uma variedade de autores, assim, ganharam grandes proporções até os 
dias atuais. Consequentemente, constatamos que este vasto percurso da educação 
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promoveu diversificadas visões em relação ao campo educacional, assim são citados 
diversos autores de extrema contribuição para esta propagação, que obtiveram em comum 
o objeto de estudo, renovação pedagógica, propostas das escolas novas e o estudo da 
criança. Porém, se utilizaram de metodologias independentes, que os diferenciavam e os 
destacavam em maior ou menor proporção. 
Consideramos assim, importante salientar Cecil Reddie, que fundamentava no ensino 
mudanças necessárias para que, o indivíduo se tornasse adequado às regras da sociedade 
moderna. Para isso (Reddie, 1999, p.515, in: CAMBI) afirma: A instituição formal, a escola, 
devetornar-se um mundo real e prático, associando a capacidade intelectual, energia, força 
física, agilidade e habilidade manual. Afim de, formar um cidadão capaz de cumprir com 
todas as exigências da sociedade e os objetivos da vida. 
Assim, ele nos esclarece não só a extrema importância da função escolar para a formação 
do indivíduo, no sentido epistemológico e moral do mesmo, partindo da ideia de que se torna 
necessário estarmos sempre em dialética assim como o universo, como é tanto quanto 
necessário modificarmos por completo, ou pelo menos tentar modificar. É necessário inovar 
as instituições, as relações entre professor e aluno, assim como de modo geral indivíduo-
sociedade. 
Para isso, é também necessário um trabalho árduo e contínuo, para que a preparação 
das novas gerações seja feita de maneira satisfatória, tornando o homem mais conhecedor 
de si e preparado o suficiente para lhe dar com a realidade. Ratificando, portanto, o que é 
exposto mais acima, "a escola deve tornar-se um mundo real e prático". Mas, ainda nos 
permite inferir a significativa influência que o professor não só pode, como exerce para com 
o aluno. Desta forma, o seu papel torna-se cada vez mais desafiador no sentido de tentar 
inovar suas aulas, suas metodologias e mais além, de maneira qualitativa a construção da 
criança, do jovem e do adulto. 
Outro aspecto que acreditamos ser relevante, é lembrado por Cambi (1999), quando 
destaca as propostas de socialização e de ativa colaboração entre os próprios indivíduos, 
nas escolas fundadas por Edmond Demolins. Assim, estes processos de ações 
comunicativas devem sim, ser amplamente incentivado pelos homens e pelas instituições 
para a organização da vida comum, com propósito de vida harmônica entre os meios, que 
até nos divergem, e os indivíduos que acabam por se integrar no contexto social. Desta 
forma o trabalho também é um instrumento importante para a construção gradativa do 
homem, livrando-o da ociosidade em meio à prática experimental como para as relações 
interpessoais, com aquele propósito de socialização. Por isso, é sempre de grande 
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relevância salientar que as novas instituições inovem também neste sentido, de elaboração 
de atividades grupais, realização de práticas e teorias no ensino, mas sempre incentivando 
o trabalho coletivo. 
O idealismo complementa com suas novas teorias pedagógicas, "capazes de repensar de 
modo novo e radical a identidade e o papel cultural e político da pedagogia" (CAMBI, 1999, 
p.534). Foi assim, proposto com este idealismo na Europa, modelos de pedagogia como 
saber histórico, crítico, dialético, científico e político. Modelos de educação que abrangessem 
a forma igualitária, libertária, baseada no trabalho, enfim, uma escola renovada por fins e 
estruturas. A pedagogia, então, no século XX é reestruturada e renovada principalmente em 
seu plano teórico, fazendo surgir um novo modelo pedagógico onde a filosofia e a ciência, 
principalmente como pesquisa experimental ganham espaço. Portanto, educação nova 
consiste em uma "corrente que trata de mudar o rumo da educação tradicional, intelectualista 
e livresca, dando-lhe sentido vivo e ativo". (LUZURIAGA, 1987, p.227). John Dewey se 
tornou um grande nome devido suas propostas a cerca de uma teoria empírica, e sua 
pedagogia caracterizada por um pragmatismo associado entre as teorias e as práticas. 
John Dewey, foi o maior pedagogo do século XX, o seu pensamento pedagógico foi o 
mais amplo possível, trabalhou a educação nova de forma crítica, delineando suas 
deficiências, e complexa por isso. (CAMBI, 1999, p.546) 
Segundo Larroyo (1989), em suas referências também constatamos a educação nova, a 
partir da criação das escolas novas que superaram as escolas memoristas livrescas com 
seu conceito intelectualista da educação. As escolas novas se manifestaram promovendo 
importantes transformações sociais, mediante trabalhos manuais e técnicos, assim, elas 
tornaram-se órgão de coordenação de toda obra educativa, favoreceram a pedagogia 
experimental, os estudos da criança e a comprovação objetiva do trabalho escolar, entre 
outros. 
Larroyo (1989), bem lembra que mesmo com o surgimento das escolas novas do século 
XIX / XX, não foram as primeiras instituições docentes criadas com este propósito de renovar 
a educação. Ele cita diversas escolas em sua pesquisa que haviam se manifestado para 
este fim, porém, se preocupou em estudar as instituições mais atuais sobre este assunto. 
As escolas novas que obtiveram êxito em seus ensaios para tais modificações 
educacionais tinham objetivos em comum, propunham além das transformações radicais e 
progressistas da educação, o princípio de liberdade da criança e do adolescente, em contato 
com a vida, com o meio social fora mesmo do ambiente familiar. 
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Assim, foi criado o chamado boarding-house, onde a educação de grupos de alunos 
vivendo em casas separadas seria de extrema importância na ajuda da construção de um 
ser voltado para a sociedade, que tivesse uma visão de mundo abrangente, sem falar no 
processo de integração do indivíduo ao meio, devido a isto tornava-se cada vez mais 
contundente a perspectiva de acabar com os internatos da época. Desta forma, a citação 
abaixo bem justifica o que expomos acima: "As mais importantes características das últimas 
escolas era a ideia de educação em comunidade sobre a base de um regime autônomo pelo 
qual se governavam mestres e alunos". (LARROYO, 1989, p.718) 
Por fim, consideramos que a educação nova com sua proposta emancipatória, de preparar 
o indivíduo desde cedo para a vida em sociedade através dos processos de socialização, de 
tentativa de igualdade entre os membros, inclusos dentro de uma proposta democrática tem 
acarretado sim melhoras para o campo educacional. Mas, infelizmente, ainda sofremos com 
deficiências de ensino por uma série de fatores tanto econômicos, quanto sócio-políticos. 
Esta nova roupagem das escolas vem promovendo uma redefinição na pedagogia 
tornando os processos educativos mais articulados, as finalidades pedagógicas destinadas 
a formar cidadãos críticos e conscientes, as instituições educativas estimuladoras do 
desenvolvimento e dos ideais formativos, sendo desta forma totalmente contrária aquele 
modelo de pedagogia tradicional, de educação conte dista em que não há interação entre 
aluno-professor, menos ainda inovação em suas metodologias. Compreende-se então, que 
a educação nova veio de forma a transformar os pensamentos dos próprios indivíduos de 
maneira a ser um grande ponto de partida para transformar não somente o campo 
educacional, mas também a sociedade. É a partir de uma junção destes aspectos sociais 
que ocorrerá o desenvolvimento do meio social, a evolução das técnicas, da modernidade e 
as transformações educativas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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