1 Proposta Pedagógica e Concepções em Educação

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INSTITUTO PROMINAS
FACULDADE ÚNICA
PÓS-GRADUAÇÃO EM GESTÃO ESCOLAR
UNIDADE 3: PROPOSTA PEDAGÓGICA E CONCEPÇÕES EM EDUCAÇÃO
PROFESSORA
ALINE MANFIO MARTINS
2019
FICHA CATALOGRÁFICA
Pós-Graduação: Direito do Trabalho
Pós-Graduação: Gestão Escolar
Módulo 03: Propostas Pedagógicas e Concepções em Educação
Professor/autor: Aline Manfi o Martins
Data da atualização: 13/03/2019
Revisão ortográfi ca: Naiana Leme Camoleze - Maio/2019
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RESUMO DA UNIDADE
Esta unidade analisará as diferentes propostas pedagógicas e concepções em edu-
cação. Especificamente, foram enfocadas: a) tendências e correntes pedagógicas 
que nortearam o currículo escolar e b) as concepções de educação e como essas 
concepções arraigadas no gestor escolar podem afetar o clima e cultura organiza-
cional da escola. Trata-se de uma pesquisa bibliográfica a partir de livros e artigos 
buscando entender como as variáveis concepções pedagógicas versus cultura es-
colar podem interferir no clima organizacional da escola. Justificam-se pois as con-
cepções, tanto do diretor, como do corpo docente como um todo, podem interferir 
positivamente ou negativamente na qualidade de ensino de uma escola, interferindo 
inclusive na finalidade educacional da comunidade em que a escola está inserida. Os 
resultados revelam que o gestor pode assumir como líder grande influência nos do-
centes. Eles mostram também que um gestor que tem fraca influência também pode 
gerar conflitos dentro da escola, ou seja, conclui-se que quem “dá o tom” – clima a 
escola é o gestor e a partir das suas concepções de educação podemos ter uma es-
cola democrática ou estreitamente hierárquica.
Palavras- chave: Concepções de educação; Currículo escolar; Liderança; Cultura e 
Clima organizacional
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ÍNDICE
APRESENTAÇÃO DO MÓDULO
CAPÍTULO 1 – AS CONCEPÇÕES EDUCACIONAIS E SEUS IMPACTOS NAS 
ESCOLAS
Escola para elite- escola tradicional
1.2 Escola para todos – a obrigatoriedade da educação e a dualidade de ensino
1.3 Estudos sobre a escola e democratização – Que escola queremos?
1.3.1 A interdisciplinariedade e os projetos de trabalho
RECAPITULANDO
CAPÍTULO 2 – CURRÍCULO ESCOLAR
2.1 A BNCC e o currículo escolar
2.2 Os Planos de educação e o currículo escolar
2.3 Materiais didáticos versus projetos de trabalho – em busca do alcance dos obje-
tivos escolares
RECAPITULANDO
CAPÍTULO 3 – CLIMA E CULTURA ORGANIZACIONAL
3.1 Organograma escolar e suas intervenções no contexto de aprendizagem
3.2 Clima organizacional na escola democrática
3.3 O diretor como líder
RECAPITULANDO
FECHANDO A UNIDADE
GLOSSÁRIO
REFERÊNCIAS
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APRESENTAÇÃO DO MÓDULO
A história da educação demonstrou que, durante muitos anos vigorou uma 
concepção tradicional de educação, permeada de pressupostos trazidos da teoria 
geral da administração, contudo, apesar do avanço nas teorias educacionais ainda 
carregamos muitos resquícios da teoria tradicional, uns bons e outros nem tanto.
Com a abertura da escola em massa na década de 90, pudemos assistir a 
democratização da escola pública, escola que era para poucos acaba se tornando 
escola de todos, assim inicia-se um processo de dualidade no ensino, ou seja, para 
atualmente a educação básica é obrigatória dos 4 aos 17 anos, aos que não podem 
pagar, usufruem das instalações públicas de ensino, que nem sempre oferecem o 
que as escolas particulares podem oferecer.
Como pudemos estudar no segundo módulo, em relação ao financiamento 
da educação, o saldo reservado à educação básica não é pouco diante dos valores 
pagos nos impostos, no entanto, como cidadãos pagantes devemos não migrar para 
escolas particulares pagando o dobro, mas sim devemos reivindicar uma escola pú-
blica de qualidade para todos.
A função escolar atualmente está além do que vimos na pedagogia tradicio-
nal, com o advento da globalização as informações em massa e em qualquer lugar 
a função da escola passa a não mais ser a transmissão de conteúdos, e sim a refle-
xão sobre os conteúdos, notícias e ações do cotidiano. Nesse sentido, mudam-se as 
metodologias, não bastando mais somente a memorização de conteúdos, mas sim a 
compreensão dos conteúdos ganhando espaço a concepção construtivista, na qual 
o aluno constrói conhecimentos, atrelada à metodologia de projetos em que o aluno 
participa do seu processo de ensino-aprendizagem e que tem em sua essência a 
interdisciplinaridade que será estudada nesse módulo.
Com as mudanças expostas até aqui torna-se emergente a formação inicial 
e continuada para os docentes para atuarem nessa nova ótica educacional, e nes-
se sentido surgem políticas educacionais para garantir que os objetivos educacio-
nais atuais sejam alcançados, tanto em âmbito nacional – expostos atualmente pela 
BNCC – que norteia o currículo nacional, quanto nos Projetos Políticos Pedagógicos 
(PPP) que levam em consideração as especificidades da unidade escolar, garantindo 
que o aluno reflita sobre a sua realidade e tenha ação em relação a ela.
Traremos em questão o novo organograma da escola democrática, que pode 
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auxiliar na cultura e clima organizacional da escola, conceitos expostos no último 
capítulo desse módulo.
Para concluir ressaltamos a importância do diretor de escola em todos os pro-
cessos descritos até aqui. O gestor deve atuar não como autoridade máxima, mas 
sim como um líder da comunidade educativa.
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CAPÍTULO 1
AS CONCEPÇÕES EDUCACIONAIS E SEUS IMPACTOS NAS ESCOLAS
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AS CONCEPÇÕES EDUCACIONAIS E SEUS IMPACTOS NAS ESCOLAS
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CAPÍTULO 1 – AS CONCEPÇÕES EDUCACIONAIS E SEUS IMPACTOS NAS 
ESCOLAS
1.1 Escola para elite- escola tradicional
A história da educação no Brasil nos mostra que a educação brasileira já pas-
sou por diversos períodos positivos e negativos e estamos em constantes mudanças 
nas concepções que permeiam as diferentes teorias.
A escola tradicional que estudamos no primeiro módulo, embasada nas teo-
rias de Taylor e Fayol, ou seja, nas teorias gerais da administração, tinha concepções 
bastante enrijecidas a respeito do ensino e aprendizagem dos alunos, nas quais o 
centro do ensino estava no professor, e o aluno era considerado como bem nos es-
creve Freire (2000) tabula rasa, ou seja, para esses alunos, o professor precisava 
apenas “depositar conteúdos” que seriam memorizados ao invés de entendidos ou 
compreendidos, esse tipo de educação ficou conhecida da obra de Freire por “edu-
cação bancária”.
A pedagogia tradicional como conhecemos hoje também nos deixou carac-
terísticas positivas e que são utilizadas na escola até os dias de hoje, e nesse texto 
resgataremos algumas das suas principais características.
Segundo Saviani (2019), a denominação 
Concepção Pedagógica Tradicional ou Pedagogia Tradicional foi 
introduzida no final do século XIX com o advento do movimento re-
novador que, para marcar a novidade das propostas que começa-
ram a ser veiculadas, classificaram como ‘tradicional’ a concepção 
até então dominante. (s.n)
Ainda na versão tradicional, a pedagogia distingue-se segundo Saviani (2019) 
em duas vertentes: a leiga e a religiosa.
O papel da escola na vertente tradicional é o depromover uma formação 
moral e intelectual, preparando o aluno para viver em sociedade, tendo como pres-
suposto a manutenção da sociedade em seu status, sendo os problemas sociais res-
guardados apenas à própria sociedade, na qual não há reflexão sobre os problemas 
da sociedade.
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Os conteúdos de ensino na pedagogia tradicional podem ser traduzidos, se-
gundo Saviani (2019), por aqueles acumulados ao longo da historia da humanidade, 
“depositados” aos discentes como verdades absolutas, ou seja, inquestionáveis. 
A transmissão de conteúdos nessa vertente é passada sem levar em conside-
ração os conhecimentos prévios dos alunos.
O método de ensino é a transmissão verbal para os alunos dos conteúdos, 
com objetivo centrado nas resoluções de exercícios e memorização dos conteúdos 
e fórmulas, sem muitas explicações a respeito do porque daqueles conteúdos e fór-
mulas, apenas apresentado sem refl exões e depois de testados em exercícios de 
fi xação. 
A relação professor-aluno é marcada pelo autoritarismo do professor em 
relação ao aluno, este último está na escola para aprender com o mestre, e esse 
deve ser respeitado, temido e nunca questionado, pois, somente o professor possui 
conhecimento para ensinar. Nesse sentido, o papel do aluno é o de receber o co-
nhecimento transmitido pelo professor. As salas são organizadas pelo professor para 
garantir o silêncio, portanto, não há agrupamentos.
A aprendizagem se dá por meio da memorização, portanto, a resolução de 
exercícios e repetição de conceitos, incansavelmente, são necessárias para reavivá-
-los na mente. A avaliação também é mecânica, ocorre por meio de tarefas de casa, 
provas orais e escritas.
FIQUE ATENTO
As concepções de ensino tradicionais têm como foco o pro-
fessor como peça principal do processo de ensino-aprendiza-
gem. O professor é detentor do conhecimento e o aluno uma 
“tabula rasa” que o professor transfere seu conhecimento.
Ao destacar as principais características da concepção tradicional podemos 
perceber que, mesmo com novas teorias, concepções e metodologias e muitos es-
tudos em relação à aprendizagem signifi cativa para os alunos, ainda temos muitas 
características em nossas escolas da pedagogia tradicional nas práticas pedagógi-
cas atuais. 
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As principais características herdadas da pedagogia tradicional são: exposi-
ção verbal do professor, exercícios de fi xação para memorização, o predomínio da 
autoridade do professor, a imposição do silêncio e avaliação por meio de prova es-
crita.
IMPORTANTE
As concepções de ensino acompanham as concepções de cida-
dão que se quer formar, atualmente para obter informações temos 
vários meios, a escola, portanto, muda seu papel não mais para 
transmissor de informações, e sim para mediador de refl exões, em 
que o aluno constrói conhecimento, não mais memoriza.
Podemos considerar, a partir desse texto, que não conseguiremos nos libertar 
do estilo da pedagogia tradicional totalmente e que a abolição de uma concepção 
de ensino, que por tantos anos vigorou, nem deva ser o objetivo principal da nossa 
práxis, no entanto, precisamos nos adequar de acordo com a realidade vigente, a fi m 
de atender as necessidades da sociedade atual.
SAIBA MAIS:
Filme sobre o assunto: “O grande desafi o”
Livro: Cazuza - Viriato Correa
Observação: Sobre a temática, é importante que o aluno note a 
relevância do assunto dentro do seu campo de atuação.
1.2 Escola para todos – a obrigatoriedade da educação e a dualidade de ensino
O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, publicado em 1932, expressa-
va a concepção de educação dos intelectuais da época, que mesmo com divergên-
cias pensavam na possibilidade de renovar o ensino no Brasil. Escrito por Fernando 
de Azevedo, tinha permeadas as discussões de vinte e seis intelectuais brasileiros 
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como Anísio Teixeira e Lourenço Filho.
O manifesto se destacou como um marco inicial do processo de renovação 
educacional do país. Além de explicitar a desordem das políticas educacionais brasi-
leiras, solicitava que o governo de Getúlio Vargas elaborasse um plano de educação 
e defendia a bandeira de uma escola única, pública, laica, obrigatória e gratuita. Con-
tudo, a igreja Católica, que na época era um grande monopólio da educação privada 
brasileira, criticou fortemente o movimento reformador proposto.
A escola integral e única proposta pelo manifesto ia pela contramão das con-
cepções de educação tradicionais vigentes, e por esse motivo recebeu tal denomi-
nação 
A educação nova, alargando sua finalidade para além dos limites 
das classes, assume, com uma feição mais humana, a sua verda-
deira função social, preparando-se para formar a hierarquia de-
mocrática pela ‘hierarquia das capacidades’, recrutadas em todos 
os grupos sociais, a que se abrem as mesmas oportunidades de 
educação. Ela tem, por objeto, organizar e desenvolver os meios 
de ação durável com o fim de dirigir o desenvolvimento natural e 
integral do ser humano em cada uma das etapas de seu cresci-
mento, de acordo com uma certa concepção de mundo. (MANI-
FESTO DOS PIONEIROS DA EDUCAÇÃO NOVA)
Coerente com a proposta apresentada, os educadores propunham um progra-
ma de política educacional amplo e integrador, como podemos analisar do manifesto: 
A seleção dos alunos nas suas aptidões naturais, a supressão de 
instituições criadoras de diferenças sobre base econômica, a in-
corporação dos estudos do magistério à universidade, a equipara-
ção dos mestres e professores em remuneração e trabalho, a cor-
relação e a continuidade do ensino em todos os graus e a reação 
contra tudo que lhe quebra a coerência interna e a unidade vital, 
constituem o programa de uma política educacional, fundada so-
bre a aplicação do princípio unificador que modifica profundamente 
a estrutura íntima e a organização dos elementos constitutivos do 
ensino e dos sistemas escolares. (MANIFESTO DOS PIONEIROS 
DA EDUCAÇÃO NOVA).
Após meia década, em 1988, a constituição então definiu a obrigatoriedade do 
Ensino Fundamental, com oito anos de duração, garantindo a oferta para os que não 
tiverem acesso na idade própria. A constituição não estabelece idade para o ingres-
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so no Ensino Fundamental, no entanto, faz referência ao atendimento em creche e
pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade, induzindo que o ingresso no 
Ensino Fundamental deveria iniciar aos sete anos de idade. 
A LDBEN 9394/96 delimitou no Art. 32 as normas para a organização do en-
sino referente ao tempo do ensino fundamental, com duração mínima de oito anos, 
remetendo à obrigatoriedade para a totalidade do Ensino Fundamental. Com relação 
à idade, fi ca delimitado no Art. 87, parágrafo terceiro, inciso I, que é dever do Estado: 
“Matricular todos os educandos a partir dos sete anos de idade e, facultativamente, a 
partir dos seis anos, no ensino fundamental” (BRASIL, 1996). 
O Plano Nacional da Educação (2001-2011) e respectivamente a lei nº 11.114, 
em 16 de maio de 2005 ampliou para nove anos a duração do ensino fundamental 
obrigatório, com início aos seis anos de idade, indicando a duração de nove anos 
para o ensino fundamental, com matricula obrigatória a partir dos seis anos de idade 
(BRASIL, 2005).
Posteriormente a Emenda Constitucional Nº. 59, aprovada em 2009, mas que 
passou a valer somente a partir de 2016 indica que a educação básica será obriga-
tória e gratuita dos quatro aos dezessete anos de idade, assegurada inclusive oferta 
gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria. Essa alteração 
consolida enfi m o direito público subjetivo da educação para todas as etapas da Edu-
cação Básica (Educação infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio), e estabelece 
a matrícula compulsória na educação básica para o corte etário de quatro a dezesse-
te anosde idade, excluindo apenas a creche.
IMPORTANTE
A partir da emenda constitucional 59 torna-se obrigatório o ingres-
so de todas as crianças de 4 aos 17 na educação básica, ou seja, 
quase toda a educação básica se torna obrigatória, excluindo-se 
somente a creche.
Sacristán (2013) considera que a história da educação no Brasil refl ete objeti-
vos ambíguos da ideia de escolarizar a todos, como um meio de emancipação social 
e individual. Para o autor, tal emancipação foi uma forma de legitimar a nova ordem 
social, e desempenhou o papel de mecanismo social, transformando-se em discipli-
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nadora obrigatória em massa dos indivíduos.
Do exposto podemos inferir no que diz respeito ao tempo escolar obrigatório, 
que tal necessidade foi gerada ao longo de um processo histórico de forma gradual e 
lenta até fi nalmente chegar-se a obrigatoriedade para quase toda Educação Básica, 
garantindo acesso e a universalização dessa etapa da educação, resta agora lutar 
pela equidade dessas etapas.
FIQUE LIGADO
Apesar da emenda 59 ser aprovada em 2009 só passou a
vigorar em 2016, visto que os sistemas de ensino precisaram 
de um tempo para conseguir cobrir toda a demanda apresen-
tada. Na prática, observamos que até hoje a demanda da edu-
cação infantil ainda sofre difi culdades pelos municípios ainda 
não terem conseguido suprir a falta de escolas nesse nível de 
ensino.
Outro ponto que pode ser destacado na legislação é que a Educação Infan-
til a partir dos quatro anos torna-se obrigatória com a emenda 59, contudo, não é 
requisito obrigatório ter frequentado a educação infantil para que se ingresse no En-
sino Fundamental.
Para o ingresso nas etapas posteriores é necessário ter concluído a anterior, 
como exemplo, para ingresso no Ensino Médio é necessário ter cursado o Ensino 
Fundamental I e II.
1.3 Estudos sobre a escola e democratização – Que escola queremos?
A preocupação em se ter a escola como objeto de estudo pode ser conside-
rada ainda nova, Canário (1996) esclarece que a necessidade de pensar a escola 
como uma totalidade e transformá-la em um objeto de estudo das Ciências Sociais 
parte da preocupação com as práticas pedagógicas, ou seja, busca-se articular num 
único processo as dimensões, tradicionalmente hierarquizadas, compartimentadas e 
sequenciais, da inovação, da investigação e da formação.
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Nóvoa (1995), assim como Canário (1996), indica que as investigações que 
priorizam a escola como objeto de estudo, buscam “escapar ao vaivém tradicional 
entre uma percepção micro e um olhar macro, privilegiando um nível meso de com-
preensão e de intervenção”. O autor complementa ainda dizendo que esse tipo de 
investigação possibilita às instituições escolares adquirirem “uma dimensão própria, 
enquanto espaço organizacional onde também se tomam importantes decisões edu-
cativas, curriculares e pedagógicas.” (NÓVOA, 1992, p.15).
Nóvoa (1995, p.16) concebe as escolas, como sendo instituições de caracte-
rísticas muito particulares, “que não podem ser pensadas como qualquer fábrica ou 
oficina”, pois “a educação não tolera a simplificação do humano (das suas experiên-
cias, relações e valores), que a cultura da racionalidade empresarial sempre trans-
porta”.
A escola como objeto de estudo, vem a ser então, um instrumento de investi-
gação da realidade escolar que não nega a especificidade da educação, ao contrário, 
potencializa essa especificidade no sentido de possibilitar sua própria transformação.
Segundo Nóvoa (1995, p.16), a identificação das possíveis mudanças que 
podem vir a ocorrer nas escolas, implica uma “contextualização social e política das 
instituições escolares, bem como a apropriação ad intra dos seus mecanismos de to-
mada de decisão e das suas relações de poder”, pois não basta aos pesquisadores, 
adentrarem os muros da escola e trabalharem com o aparente. As investigações, que 
envolvem a escola como objeto de estudo, requerem do pesquisador uma profunda 
investigação das diversas variáveis e dos diversos membros do ambiente escolar, 
isto porque, “as escolas constituem uma territorialidade espacial e cultural, onde se 
exprime o jogo dos actores educativos internos e externos.”
O autor adverte, no entanto, que as investigações realizadas na escola não 
devem servir para excluir, mas sim, para contextualizar todas as instâncias e dimen-
sões presentes no ato educativo e, ainda, que tais investigações necessitam ser per-
meadas de um olhar que abranja o micro e o macro, possibilitando um olhar sobre 
sua totalidade.
Essa necessidade de compreender a escola como um todo, segundo Nóvoa 
(1995, p. 20) surge do princípio de que as escolas são instituições que possuem 
características e especificidades que “não se limitam a reproduzir as normas e os 
valores do macro-sistema,mas que também não podem ser exclusivamente investida 
como um micro-universo dependente do jogo dos actores sociais em presença”.
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Partindo da mesma necessidade de investigar a escola, Lima (1996, p. 82), 
indica que “a escola revela-se um objecto de estudo complexo e polifacetado, cons-
truído sobre variadas influencias teóricas e tradições disciplinares”, com isso, a in-
vestigação deve ir além do aparente. Segundo Lima (1996, p. 83), é preciso olhar a 
escola não “simplesmente como um dado, uma realidade empírica de primeira ordem 
que seja passível de “captação” imediata, sem a mediação de teorias e conceitos, 
implícitos ou explícitos”. 
O autor considera que para compreender, analisar, ou até mesmo deduzir o 
que é a escola, é necessário interpretar o contexto disciplinar, a partir da focalização 
teórica adotada.
Para Lima (1996), as preocupações de Canário (1996) e Nóvoa (1995) são 
pertinentes, pois o que está visível nos últimos tempos é que muitos teorizam e pro-
põem soluções para a escola, mas, na verdade, poucos conhecem as relações co-
tidianas da escola. Para o autor, isso se deve às inúmeras pesquisas que de certa 
forma atribuem à escola certa invisibilidade. É como se falássemos de um problema 
que ocorre em um determinado local, mas não descrevêssemos o local e não obser-
vássemos atentamente as possíveis variáveis que interferem nos comportamentos, 
nas tomadas de decisões e nas relações interpessoais.
Essa invisibilidade, para Lima (1996, p.20), contribui para que representemos 
a escola como “um fenômeno onipresente e constante, por vezes mesmo hegemo-
nizante, na investigação em educação”. O autor indica, neste sentido, que se faz 
necessário realizar pesquisas que busquem um nível meso de análise.
Entretanto, Lima (1996) aponta que construir a escola como objeto de estudo 
a um nível meso não indica que devemos deixar de realizar investigações que priori-
zem o nível macro ou micro, ao contrário, tais pesquisas corroboram com as pesqui-
sas de nível meso, já que as mesmas se atêm a detalhes que podem ser perdidos 
de vista.
Estabelecer um nível meso de pesquisa significa potencializar as informações 
intermediárias ou mediadoras, ou seja, busca-se um “meio – campo” em que se re-
constrói e se globaliza o “puzzle” resultante das perspectivas essenciais, mas ainda 
assim parcelares, das visões macro e micro sobre os fenômenos educativos.
O autor complementa dizendo que essa busca irá valorizar a triangulação en-
tre os três níveis de abordagem, proporcionando assim um olhar centrado na escola.
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A escola como analisamos no fi nal do item anterior de acordo com Sacristán 
(2013) pode ser um mecanismo de doutrinação em massa, já que de maneira geral 
poucos são os indivíduos que conseguem refl etir criticamente sobre seu trabalho, 
sobre as funções que exerce e os mecanismos de exclusão que a Escola cotidiana-
mente coloca em funcionamento.
A escola é uma instituição fortemente articulada com o Estado na qual lutas 
ideológicas ocorrem e contradiçõesestão presentes todos os dias.
Apesar da angústia que o panorama descrito nos traz, é importante que pos-
samos perceber que as instituições produzidas para preservar as estruturas capita-
listas, podem também ser utilizadas para ruir com estas mesmas estruturas. É o que 
Gramsci denominou de contra-ideologias, que a todo momento circulam nos mais 
diferentes espaços da escola, para ele uma pedagogia de emancipação pode assu-
mir força política.
Sem excluir os embates que uma atuação mais crítica na instituição escolar 
pode gerar, é trabalhando e aprofundando tais contradições que serão criados e ex-
pandidos novos espaços de luta dentro da escola.
A fragmentação de conteúdos em recortes históricos não permite ao aluno re-
fl etir sobre os problemas de sua sociedade, o professor nesse sentido pode atuar na 
ampliação dos processos pedagógicos, apresentando ao aluno muito mais do que o 
livro didático poderá propor.
Assim, se a escola hoje é um espaço produzido por pessoas não interessa-
das na conscientização, e se o professor pode encontrar espaços para trabalhar 
na refl exão das contradições e confl itos, pode buscar questionar os modelos que 
são impostos como verdadeiros e procurar caminhos, que não os apresentados 
ofi cialmente, que permitam expandir forças que possam interferir no cotidiano dos 
diferentes meios veiculados pela Escola e em suas práticas de exclusão.
ATENÇÃO
A escola pode ser perpetuadora em massa dos mecanismos de 
contradições e aceitações assim como, a partir do trabalho do pro-
fessor, poderá auxiliar o aluno a entender e refl etir bem mais do 
que os conteúdos fragmentados explicitados pelos livros didáticos.
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Do exposto é necessário considerar que a escola como objeto de estudo, 
representada por Rui Canário e Nóvoa, teve grande impacto nas pesquisas educa-
cionais, que mudaram suas concepções e olhares, ao pesquisarem in locu a teoria 
conseguiu se aproximar mais da prática pedagógica, perceber novas nuances e al-
cançar objetivos mais “palpáveis” para quem está no “chão da escola”.
1.3.1 A interdisciplinaridade e os projetos de trabalho
Para iniciarmos a discussão sobre interdisciplinaridade, definiremos termos 
muito parecidos, mas que têm resultados muitos diversos, causando nos educadores 
certa confusão: multidisciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar:
Multidisciplinar – Trabalhamos a multidisciplinaridade quando elegemos um 
tema único a ser trabalhado com várias disciplinas. Neste caso recorremos à informa-
ção de várias matérias para estudar um determinado elemento, sem a preocupação 
de interligar as disciplinas entre si. Cada matéria contribui com informações pertinen-
tes ao seu campo de conhecimento, sem uma real integração entre elas. Ultrapassa 
as fronteiras disciplinares, enquanto sua meta permanece nos limites do quadro de 
referência da pesquisa disciplinar.
Interdisciplinar – Quando as metodologias e conhecimentos de outras dis-
ciplinas podem ser utilizados por professores de várias disciplinas. Aqui estabelece-
mos uma interação entre duas ou mais disciplinas. Há uma relação de reciprocidade, 
de mutualidade, um regime de co-propriedade, de interatividade, possibilitando o di-
álogo entre os interessados.
Transdisciplinar – Não específico de uma disciplina, mas entre e além delas. 
Aqui a cooperação entre as várias matérias é tanta que não dá mais para separá-las, 
assim surge uma “macrodisciplina”.
A interdisciplinaridade surgiu no final do século passado, a partir da neces-
sidade de justificar a fragmentação causada por uma epistemologia de cunho po-
sitivista. As ciências foram divididas em muitas disciplinas e a interdisciplinaridade 
restabelecia, pelo menos, um diálogo entre elas. Considerada pela ciência da edu-
cação como uma relação interna da disciplina “matriz” e a disciplinada “aplicada”, a 
interdisciplinaridade passou a ser um termo aceito na educação por ser vista como 
uma forma de pensamento.
Segundo Piaget, a interdisciplinaridade seria uma forma de se chegar à trans-
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disciplinaridade, etapa que não ficaria na interação e reciprocidade entre as ciências, 
mas alcançaria um estágio onde não haveria mais fronteiras entre as disciplinas. 
 Pois bem, atualmente a interdisciplinaridade tem sido abraçada por grande par-
te dos educadores, visto que tal postura garante a construção do conhecimento de 
maneira global, rompendo com as fronteiras das disciplinas, pois, apenas a integra-
ção dos conteúdos não seria satisfatório. Geralmente aplicada já nas séries iniciais 
do Ensino Fundamental, os professores devem incentivar os alunos a construírem 
relações entre os diferentes conteúdos presentes nas diversas disciplinas do currícu-
lo.
É de suma importância levar em conta no momento da avaliação de um pro-
jeto didático, as aprendizagens realizadas pelos alunos durante a realização desse. 
Um projeto é definido como satisfatório com base nas aprendizagens que proporcio-
na aos seus alunos, não pela qualidade pontual de seu produto final.
A ação pedagógica, através da interdisciplinaridade, propicia a construção de 
uma escola participativa e decisiva na formação social do indivíduo, bem como uma 
prática coletiva e solidária na organização da escola. Um projeto interdisciplinar de 
educação deverá ser marcado por uma visão geral da educação, num sentido pro-
gressista e libertador.
Para facilitar a transmissão e a absorção do conhecimento, a humanidade 
dividiu o conhecimento acumulado em áreas, denominadas na escola de disciplinas. 
Essas formas de classificação do conhecimento são artificiais, pois, um problema 
geralmente nunca se encaixa unicamente dentro de uma só disciplina, daí a necessi-
dade de se abordar um tema de forma integrada, que envolva várias disciplinas. Essa 
organização curricular das disciplinas tem colocado-as como realidades fragmenta-
das e isoladas, dificultando a apropriação do conhecimento e a construção de uma 
visão contextualizada, ou seja, uma percepção sistêmica da realidade.
Portanto, pensar em uma proposta de educação interdisciplinar é pensar na 
organização do currículo, de modo a possibilitar uma integração entre as disciplinas, 
que permitirá a construção de uma compreensão mais alargada do conhecimento 
historicamente produzido pela humanidade. Nesse sentido há de se perceber a ne-
cessidade de se reestruturar um currículo escolar sem hierarquias.
Os quatro pilares que devem fundamentar um novo tipo de educação, segun-
do a UNESCO, em relatório da Comissão internacional sobre a educação para o 
vigésimo primeiro século, presidida por Delors são: Aprender a conhecer, aprender a 
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fazer, aprender a viver em conjunto e aprender a ser. A interdisciplinaridade pode ser 
uma importante contribuição para esse tipo de educação. (DELORS, 2003).
O trabalho com projetos se constitui em uma das melhores maneiras no tra-
balho acadêmico e interdisciplinar, pois, estabelecermos “links” entre as diferentes 
disciplinas, desenvolvendo a capacidade de conectar-se, adaptar-se às exigências 
da vida profissional com flexibilidade, e capacidade de atualizar-se constantemente, 
sempre com muita criatividade, e sabendo agir de forma cooperativa. 
Na Pedagogia de Projeto, ensinar deixa de ser uma mera transmissão de con-
teúdo, e aprender tem um novo sentido, que vai além do ato de memorização, pois, 
aflora no aluno uma necessidade de aprender para solucionar uma situação pro-
blemática a ele apresentada, isso faz com que seu conhecimento seja criado numa 
relação muito próxima dos conteúdos na busca dessa solução (HERNÁNDEZ, 1998). 
Nas situações de aprendizagem criadas em sala de aula é favorecida a cons-
trução da autonomia e da autodisciplina, pois, o aluno precisará refletir, discutir, to-
mar decisões, observar e criticar. O objetivo é resolver questões relevantes para o 
grupo, gerando necessidade de aprendizagem e uma aprendizagemativa, que seja 
atrativa ao aluno e coloque a educação numa dimensão de proporcionar bem estar, 
sem que o conteúdo seja autoritário. Assim, pesquisa e socialização com os colegas 
serão ponto de partida para construção e ampliação do conhecimento (HERNÁN-
DEZ, 1998). 
A relação ensino-aprendizagem se dá pela prática pedagógica ativa, que pro-
duz aprendizado pela realização de um projeto que contempla desenvolver habilida-
des, atitudes e conhecimentos através do processo de construção.
Trabalhar com projeto permite que o ambiente seja, tanto escolar, como não 
escolar, pois, no contexto da pesquisa, o aluno tem a flexibilidade de buscar informa-
ções em variados caminhos. 
A avaliação do trabalho realizado permite verificar as informações novas ad-
quiridas, os esclarecimentos das questões levantadas e as conclusões atingidas pe-
los alunos. Essa avaliação pode ser realizada em todas as etapas do projeto.
O aluno tem um papel ativo na realização, ele é estimulado a problematizar, 
pesquisar, analisar, discutir, comparar e sintetizar suas conclusões.
O professor, por sua vez, deve orientar e indicar caminhos para a construção 
do projeto, ser presente e atento às dúvidas, sugerindo melhorias e estratégias que 
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estimulem a participação e aprendizado de todos.
Por ser uma abordagem fl exível, a pedagogia de projetos permite o trabalho 
interdisciplinar, pois, rompe as barreiras existentes entre disciplinas e possibilita a 
contextualização da aprendizagem. 
Ao trabalhar o projeto, o professor tem a oportunidade de reformular a concep-
ção de “programa a ser cumprido” na sua visão tradicional, tornando-o mais fl exível e 
abrangente. Partindo do nível de conhecimento dos alunos (conhecimentos prévios), 
durante o planejamento e na execução do projeto surgem novos interesses e opor-
tunidades para realizar a integração de outros conteúdos, que se fazem necessários 
para atender às indagações dos alunos. É por isso que a Pedagogia de Projetos se 
constitui recurso muito valioso na prática da interdisciplinaridade. (PORTES, 2019)
O objetivo da pedagogia de projetos é resolver questões relevantes para o 
grupo, gerar necessidades de aprendizagem, ou seja, tornar a aprendizagem ativa, 
interessante, signifi cativa, real e atrativa para o aluno, englobando a educação em 
um plano de trabalho agradável, sem impor os conteúdos programáticos de forma 
autoritária. Além de garantir um envolvimento efetivo na defi nição dos objetivos e 
etapas na participação das atividades vivenciadas e no processo qualitativo de edu-
cação (PORTES, 2019).
Enfi m, é necessária a compreensão e efetivação de uma educação voltada 
à totalidade do ser humano, intelectual e sensível, porque a inteligência assimila o 
conhecimento muito melhor e muito mais rapidamente quando esse conhecimento 
também é compreendido com o corpo e o sentimento. Para tanto, a escola deve es-
tar livre de qualquer controle ideológico, político ou religioso, permitindo que o outro 
construa o seu conhecimento. 
FIQUE LIGADO
A forma mais viável de trabalho da escola para garantir a
interdisciplinaridade é através dos projetos, pois, eles
garantem pontes entre as diversas disciplinas, além de ação e 
refl exão dos alunos e professores, que assimilam o conteúdo 
estudado de forma muito mais efetiva.
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Para o trabalho com projetos é preciso incentivar o desenvolvimento de to-
dos os meios técnicos disponíveis, promovendo o domínio público da informação. É 
preciso aprender a pensar com clareza nas coisas e em seus contextos, com olhos 
no desenvolvimento industrial e na inovação tecnológica, a fim de assegurar que 
suas aplicações não contradigam uma ética da responsabilidade perante outros se-
res humanos e o meio ambiente. 
A abordagem interdisciplinar é uma ciência e uma arte de diálogo e reflexão, 
que tem como um dos seus principais objetivos a não fragmentação dos conteúdos 
em unidades temáticas e/ou disciplinas.
INDICAÇÃO BIBLIOGRÁFICA 
HERNÁNDEZ, Fernando; VENTURA, Montserrat. A organização do currículo 
por projetos de trabalho. O conhecimento é um caleidoscópio. Porto Alegre : Artes 
Médicas, 5. ed., 1998. 
Nesse primeiro capítulo revemos a escola tradicional já estudada em outros 
módulos, no entanto, o foco principal desse capítulo é que o leitor se atente à organi-
zação curricular dessa escola, em que não requer conhecimento adquirido do aluno, 
mas sim, memorizado, objetivo viável à sociedade econômica da época em que essa 
escola vigorou.
O currículo escolar proposto e as teorias que permearam o currículo escolar 
dessa época foram as teorias tradicionais de currículo, em que o currículo nada mais 
era que um plano, que seguido corretamente, levaria ao ensino das crianças na esco-
la, currículo esse considerado como neutro, que visava somente a transmissão dos 
conteúdos, sem nenhum objetivo a mais.
Após os estudos críticos sobre o currículo revelarem um currículo “interessado”, 
em que estão implicadas relações de poder e visões de sociedade particulares da-
queles que os formulam, tivemos o advento dos estudos sobre o currículo oculto, o 
qual não se percebe nas matérias escolares em si, mas nas relações escolares e 
nos conteúdos que implicitamente passam mensagens aos alunos. Exemplo do que 
o currículo oculto pode gerar nos discentes pode ser observado do vídeo abaixo:
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PARA SABER MAIS:
Vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=15bUmKFWxnw
A partir da década de 1990, com a obrigatoriedade da educação resultante na 
dualidade de ensino, acentuam-se dois currículos escolares com fi ns diferentes: um 
currículo escolar àqueles que não podem pagar, e outro currículo àqueles que podem 
frequentar escolas particulares.
A pergunta que se levanta em um dos itens estudados, no entanto, é que es-
cola queremos? Ou seja, como pode a sociedade sair dessa situação de dualidade? 
A resposta se encontra na própria constituição, que garante a participação da comu-
nidade escolar nas decisões não só fi nanceiras, mas também voltadas ao pedagógi-
co, curriculares, sobretudo, a partir do projeto político pedagógico da escola, no qual 
se expressam os objetivos escolares.
Atualmente, a sociedade não requer apenas uma “máquina memorizadora”, é 
necessário que a escola ensine o aluno a aprender, estimule o pensamento e incenti-
ve a resolução de problemas de vida desses discentes. Entramos então na interdisci-
plinaridade, e os projetos de trabalho, se bem executados, poderão favorecer e muito 
o senso crítico dos alunos. 
No próximo item continuaremos a refl etir sobre formas mais signifi cativas para 
alcançar o desenvolvimento global e integral dos alunos, nesse sentido estudaremos 
o currículo escolar e suas atualizações.
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RECAPITULANDO
QUESTÕES DE CONCURSOS
Questão 1
Ano: 2014 Banca: IF-PE Órgão: IF-PE 
Texto 4 [...] Desenvolveu-se no Brasil na década de 50, à sombra do progressivis-
mo, ganhando nos anos 60 autonomia quando constituiu-se especificamente como 
tendência, inspirada na teoria behaviorista da aprendizagem na abordagem sistêmi-
ca do ensino. Esta orientação acabou sendo imposta às escolas pelos organismos 
oficiais ao longo de boa parte das duas últimas décadas, por ser compatível com a 
orientação econômica, política e ideológica do regime militar então vigente. [...] O 
professor é um administrador e executor do planejamento, o meio de previsão das 
ações a serem executadas e dos meios necessários para se atingir os objetivos. 
Texto 5 [...] Atribui grande importância à Didática, cujo objeto de estudo é o processo 
de ensino nas suas relações e ligações com a aprendizagem. As ações de ensinar e 
aprender formam uma unidade, mas cada uma tem a sua especificidade. A Didática 
tem como objetivo a direção do processo de ensinar, tendo em vista finalidades só-
cio-políticas e pedagógicase as condições e meios formativos; tal direção, entretan-
to, converge para promover a auto-atividade dos alunos, a aprendizagem. 
(LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortês, 1994, p. 67-70) 
As tendências pedagógicas descritas nos Textos 4 e 5, respectivamente, são 
A) Tecnicismo educacional e Pedagogia não-diretiva 
B) Pedagogia Tradicional e Pedagogia Renovada
C) Tecnicismo educacional e Didática da Escola Nova 
D) Pedagogia Tradicional e Pedagogia Crítico-Social dos conteúdos 
E) Tecnicismo educacional e Pedagogia Crítico-Social dos conteúdos
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Questão 2
Ano: 2014 Banca: FEPESE Órgão: MPE-SC Prova: FEPESE - 2014 - MPE-SC - 
Analista - Pedagogia
Pesquisadores do campo educacional sinalizam que do ponto de vista da peda-
gogia, as diferentes concepções de educação podem ser agrupadas em duas 
grandes tendências: a primeira é composta pelas concepções pedagógicas que 
dão prioridade à teoria sobre a prática. A segunda tendência, inversamente, com-
põe-se das concepções que subordinam a teoria à prática e, no limite, dissol-
vem a teoria na prática. No primeiro grupo estariam às diversas modalidades de 
pedagogia tradicional, sejam elas situadas na vertente religiosa ou na leiga. 
No segundo grupo se situariam as diferentes modalidades da pedagogia nova. 
Neste sentido, é correto afirmar:
A) Na pedagogia tradicional a preocupação se centra nas teorias da aprendizagem, 
enquanto que na pedagogia nova a ênfase é posta nas teorias do ensino.
B) Na pedagogia tradicional a preocupação se centra nas teorias do ensino, enquan-
to que na pedagogia nova a ênfase é posta nas teorias da aprendizagem.
C) Na pedagogia tradicional a preocupação se centra nas teorias vindas do campo da 
psicologia, enquanto que na pedagogia nova a ênfase é posta nas teorias da filosofa.
D) Na pedagogia nova a preocupação se centra nas tendências tecnicistas, enquanto 
que na pedagogia tradicional a ênfase é posta nas tendências progressistas.
E) Na pedagogia nova a preocupação se centra nas tendências ambientais, enquan-
to que na pedagogia tradicional a ênfase é posta nas tendências progressistas.
Questão 3
Ano: 2015, Banca: FUNRIO Órgão: UFRB – Técnico em assuntos educacionais 
A LEI Nº 12.796, DE 4 DE ABRIL DE 2013, que altera a Lei 9394 de 1996, no que tan-
ge à obrigatoriedade da educação básica e gratuita, determina que seja da idade de:
a) 3 (três) aos 17 (dezessete) anos
b) 4 (quatro) aos 16 (dezessete) anos 
c) 5(cinco) aos 17 (dezessete) anos
d) 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos
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e) 5 (cinco) aos 16 (dezesseis) anos
Questão 4
Ano: 2014 Banca: FUNRIO Órgão: IF-BA Prova: FUNRIO - 2014 - IF-BA - Técnico 
em Assuntos Educacionais
Uma das últimas conquistas da educação brasileira diz respeito à obrigatoriedade e 
gratuidade da educação básica. A Lei 12.796 de 04 de abril de 2013 alterou o artigo 
4º da LDBN 9394 de 1996 no que diz respeito à idade de entrada da criança na es-
cola. Agora é dever dos pais matricular seus filhos na escola e obrigação das redes 
de ensino oferecer vagas para todas as crianças a partir de:
a) seis anos
b) sete anos
c) dois anos
d) quatro anos
e) cinco anos
Questão 5
Ano: 2017 Banca: IESES Órgão: Prefeitura de Palhoça - SC Prova: IESES - 2017 
- Prefeitura de Palhoça - SC - Professor
Entende-se por interdisciplinaridade na educação:
a) Interdisciplinaridade é a qualidade daquilo que é interdisciplinar. Implica a existên-
cia de um conjunto de disciplinas interligadas e com relações definidas, que evitam 
desenvolver as suas atividades de forma isolada, dispersa ou fracionada. Trata-se de 
um processo dinâmico que procura solucionar diversos problemas de investigação.
b) Interdisciplinaridade é a qualidade daquilo que é interdisciplinar. Implica na ine-
xistência de um conjunto de disciplinas interligadas e com relações definidas, que 
procuram desenvolver as suas atividades de forma isolada e fracionada. Trata-se de 
um processo estático que procura solucionar diversos problemas de investigação.
c) Interdisciplinaridade é a qualidade daquilo que é interdisciplinar. Implica na exis-
tência de um conjunto de disciplinas isoladas e específicas e com relações indefi-
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nidas, que procuram desenvolver as suas atividades de forma isolada e dispersa. 
Trata-se de um processo dinâmico que procura solucionar diversos problemas de 
investigação de forma fracionada.
d) Interdisciplinaridade é a qualidade daquilo que é interdisciplinar. Implica na ine-
xistência de um conjunto de disciplinas interligadas e com relações definidas, que 
procuram desenvolver as suas atividades de forma coletiva e fracionada. Trata-se de 
um processo dinâmico que procura solucionar diversos problemas de investigação.
Questão 6
Ano: 2015 Banca: CESPE Órgão: STJ Prova: CESPE - 2015 – STJ- Analista Judi-
ciário – Pedagogia.
A respeito de interdisciplinaridade e de globalização do conhecimento, julgue o item 
seguinte.
A didática contém características de interdisciplinaridade em função de suas próprias 
características, originadas da necessidade de os objetivos da aprendizagem terem 
sentido para os estudantes.
( ) Certo
( ) Errado
Questão 7
Ano: 2016 Banca: FUNRIO Órgão: IF-PA 
A interdisciplinaridade pode ser assim definida: 
a) Os conteúdos escolares são apresentados por matérias ou disciplinas indepen-
dentes umas das outras. O conjunto de matérias é proposto simultaneamente aos 
estudantes. Trata-se de uma organização somativa. 
b) A interação entre duas ou mais disciplinas, que pode ir desde a simples comunica-
ção entre elas até a integração recíproca de conceitos fundamentais podendo impli-
car, em alguns casos, em um novo corpo disciplinar. 
c) O grau máximo de relações entre as disciplinas, daí que supõe uma integração 
global dentro de um sistema globalizador, com o propósito de explicar a realidade 
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sem parcelamento do conhecimento. 
d) Uma multiplicidade de disciplinas e, cada uma delas, em sua especialização, cria 
um corpo diferenciado, determinado por um campo ou objeto material de referência. 
e) Temas voltados para a compreensão e para a construção da realidade social, que 
são assim adjetivados por não pertencerem a nenhuma disciplina específica, mas 
por atravessarem todas elas como se a todas fossem pertinentes.
QUESTÃO DISSERTATIVA – DISSERTANDO A UNIDADE
O trabalho com projetos pode garantir a interdisciplinaridade na ação educati-
va, no entanto, não só pelos trabalhos com projetos podemos ter interdisciplinaridade. 
Explique o que significa e dê exemplos de como podemos garantir um currículo 
interdisciplinar que faça sentido aos alunos.
TREINO INÉDITO
A obrigatoriedade da educação atualmente se dá em:
a)Toda a Educação Básica
b) Toda a Educação Infantil
c) somente na Educação Infantil e Ensino Fundamental
d) somente no Ensino Fundamental e Ensino Médio
e) Pré-escola, Ensino Fundamental e Ensino Médio
NA MÍDIA
BNCC: CONHEÇA AS 10 COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSI-
CA
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento que define as 
principais diretrizes da educação básica brasileira. A BNCC define a educação deve 
promover o desenvolvimento global dos alunos para serem capazes de contribuir 
com a formação de uma sociedade igualitária, ética e sustentável. 
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O documento estabelece 10 competências gerais da BNCC que deverão ser 
trabalhadas da educação infantil ao ensino médio. Dessa forma, o objetivo é que as 
escolas deixem de ser apenas transmissoras de conteúdos, mas auxiliem o estudante 
a lidar com as questões emocional, cultural, tecnológica, socioambiental, responsa-
bilidades, criatividade, entre outros. Confira as 10 competências definidas na BNCC:
 1. Conhecimento
 2. Pensamento científico,crítico e criativo
 3. Repertório cultural
 4. Comunicação
 5. Cultura digital
 6. Trabalho e projeto de vida
 7. Argumentação
 8. Autoconhecimento e autocuidado
 9. Empatia e cooperação
10. Responsabilidade e cidadania
Cada uma das habilidades listadas possui áreas que contribuem para o seu 
aprendizado e aspectos específicos que o estudante deve desenvolver nessa com-
petência. 
O esforço para aplicação das competências gerais da BNCC não deve partir 
somente das instituições de ensino, mas envolve a união de diferentes atores, como 
os gestores escolares, professores, alunos, famílias, secretarias de educação e a 
sociedade em geral. O objetivo é proporcionar uma transformação na educação para 
que as escolas possam se adequar as novas demandas e problemas da sociedade.
Fonte: E+B Educação – Gabriele Silva
Data: 01 mar. 2019.
Leia a notícia na íntegra: 
https://www.educamaisbrasil.com.br/educacao/noticias/bncc-conheca-as-10- 
competencias-gerais-da-educacao-basica
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NA PRÁTICA
As escolas não conseguirão se adequar à nova BNCC do dia para a noite, 
portanto, o processo de mudanças será progressivo, e requer alterações, tanto no 
currículo de formação de professores, quanto em formações continuadas para a “re-
ciclagem” daqueles que estão na ativa. 
PARA SABER MAIS
Acesse os links: http://download.basenacionalcomum.mec.gov.br/
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CAPÍTULO 2
O CURRÍCULO ESCOLAR
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CAPÍTULO 2
O CURRÍCULO ESCOLAR
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CAPÍTULO 2 – O CURRÍCULO ESCOLAR
2.1 A BNCC e o currículo escolar
A nova Base Nacional Comum Curricular (BNCC) aprovada no ano de 2017, e 
que passou a vigorar a partir de 2018, teve ampla participação da comunidade esco-
lar, com consultas a universidades, secretarias, diretorias de ensino e a população de 
maneira geral se concentrou em apresentar os conteúdos que devem ser aprendidos 
pelos alunos ao longo da vida escolar. 
Os marcos legais que constituem a trajetória da política educacional brasileira 
até a elaboração da base são: a Constituição Federal; a Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação (LDB); Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) e Plano Nacional de 
Educação (PNE) de 2014. Todos esses documentos já indicavam que a Educação 
Básica no Brasil deveria promover o desenvolvimento integral dos alunos e a sua 
preparação para a vida, o trabalho e a cidadania.
É importante salientar que, os documentos serviram de suporte para a aprova-
ção da BNCC e, nesse sentido, a BNCC não os substituem, e sim os complementam.
A BNCC não pode ser considerada um currículo fechado, mas parte dele, ou 
seja, seu objetivo é orientar a construção dos referenciais curriculares e dos projetos 
político-pedagógicos das escolas, à medida que estabelece as competências e as 
habilidades que serão desenvolvidas pelos alunos durante o ano letivo.
“De maneira simples, é possível afi rmar que a base indica o ponto aonde se 
quer chegar. O currículo traça o caminho até lá.” (BNCC, 2017).
ATENÇÃO
Na BNCC está disposto o currículo obrigatório para cada
série/ano de toda a nação, para que haja certa equidade na 
federação, no entanto, é o projeto político pedagógico (PPP) 
que garantirá que o aluno estude, especifi camente, a cultura 
local da sua escola. É por meio do PPP que se garantirá a
especifi cidade local.
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Dessa forma, as escolas poderão contextualizá-lo e adaptá-lo, de acordo com 
seus projetos pedagógicos e especificidades de cada região e de cada unidade es-
colar, já que a intenção da BNCC é unificar os conteúdos básicos, sem perder as 
características culturais de cada região do Brasil.
O desafio da BNCC é transformar as competências e os campos de experiência 
do documento em projetos curriculares que estejam de acordo com a realidade das 
escolas de todo o país. 
Em sua introdução, a BNCC apresenta a importância do currículo para a apren-
dizagem significativa dos alunos distante da concepção tradicional de educação, 
orientando também os leitores e profissionais da educação a respeito da formação 
de indivíduo que queremos para o futuro do Brasil, ou seja, já logo de início, ao ana-
lisar o documento, percebemos que as concepções teórica veiculadas no documento 
partem de um viés considerado construtivista, em que o aluno propõe e participa do 
seu processo de aprendizagem de forma ativa.
A BNCC aponta que a educação básica brasileira deve promover a formação 
e o desenvolvimento humano integral dos alunos, para que sejam capazes de 
construir uma sociedade mais justa, ética, democrática, responsável, inclusiva, 
sustentável e solidária. 
A educação integral descrita na BNCC aponta para a promoção do desen-
volvimento de crianças e jovens em todas as suas dimensões: intelectual, física, 
emocional, social e cultural, implicando em uma formação para além dos aspectos 
acadêmicos, expandindo sua atuação para a capacidade do aluno em lidar com os 
problemas do seu cotidiano. A partir do documento, o objetivo da escola passa a 
ser o desenvolvimento de competências, compreendidas como a soma de conhe-
cimentos (saberes), habilidades (capacidade de aplicar esses saberes na vida co-
tidiana), atitudes (força interna necessária para utilização desses conhecimentos e 
habilidades) e valores (aptidão para utilizar esses conhecimentos e habilidades com 
base em valores universais, como direitos humanos, ética, justiça social e consciên-
cia ambiental).
Nesse contexto, a BNCC apresenta dez competências gerais que o aluno 
deve desenvolver, desde a educação infantil até o ensino médio, que se resumem em 
direitos essenciais que devem ser garantidos como objetivo principal da trajetória 
escolar dos alunos. 
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Assim como a Base tem caráter normativo e deve ser incorporada por todas as 
redes e instituições de ensino do país, as competências gerais devem estar incluídas 
nos currículos, PPPe na práxis educativa de gestores e professores.
FIQUE LIGADO
A BNCC é uma normativa ou diretriz, ou seja, o currículo
exposto no documento elencado deverá ser cumprido
obrigatoriamente por todas as escolas brasileiras.
Diante das incertezas dos dias atuais, a BNCC visa à formação de um cida-
dão preparado para lidar com as adversidades e mudanças constantes, ou seja, que 
tenha capacidade adaptativa, bom relacionamento, solidariedade e senso crítico su-
fi ciente para distinguir o bem do mal, permitindo ao discente condição para planejar 
o seu futuro pessoal e profi ssional com alguma previsibilidade e mais clareza. Para 
tanto, as revisões nos currículos deverão ser marcadas por alterações profundas no 
ambiente escolar, nas práticas pedagógicas e, principalmente, na formação profi ssio-
nal dos professores.
FIQUE ATENTO
Elaborar o Projeto Político Pedagógico com a participação da 
comunidade escolar é tarefa de toda a comunidade escolar, 
no entanto, esse projeto não poderá destoar da BNCC. Por-
tanto, é necessário que o diretor organize formações específi -
cas para atualizar o Conselho de Escola sobre a BNCC.
Do exposto podemos concluir que, esse processo de mudança exige tempo 
para amadurecer, muita disponibilidade, refl exão, formação e proposição por parte 
de diretores e docentes, bem como envolvimento de toda a comunidade escolar. 
Afi nal, mudanças culturais só podem ocorrer quando todos os envolvidos entendem 
a importância dessa mudança e sua repercussão na sociedade em que vive, partici-
pando ativamente do processo de reconstrução. 
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SAIBA MAIS:
Vídeo sobre o assunto: https://www.youtube.com/watch?v=
Duc0Llz38zY
Acesse o link: http://download.basenacionalcomum.mec.gov.
br/
Reportagem: Como fazer o casamento entre PPP e BNCC).
Observação: Sobre a temática, é importante que o aluno note 
a relevânciado assunto dentro do seu campo de atuação.
No item a seguir estudaremos um pouco sobre outra política educacional bra-
sileira em vigência, o Plano Nacional de Educação, e como o mesmo pode impactar 
no curricular escolar.
2.2 Os Planos de educação e o currículo escolar
O currículo e o planejamento fazem parte da práxis do professor, pois, são 
elementos que explicitam o conteúdo a ser ministrado, a forma como ele será desen-
volvido e a avaliação de como ocorreu a aprendizagem no educando.
É importante defi nir currículo antes de realizarmos a discussão sobre planeja-
mento, ainda que estes estejam interligados no processo do aprendizado. Segundo 
Pacheco (2005) currículo é:
um plano de ação pedagógica, ou um produto que se destina à 
obtenção de resultados de aprendizagem organizados no âmbito 
da escola, pressupõem um processo dividido em três momentos 
principiais: elaboração, implementação e avaliação, tudo se conju-
gando numa racionalização dos meios em função dos objetivos e 
dos resultados(p.43).
Para Pacheco (2005) currículo é um plano de ação, porque ele é a construção 
dos conteúdos que nortearão a formação do sujeito no meio social, ou seja, o currí-
culo é a prática da aprendizagem, que permeará o pensamento crítico do indivíduo 
https://www.youtube.com/watch?v=
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na sociedade.
Portanto, o currículo é uma construção dos conhecimentos, bem como o en-
volvimento entre os humanos, pois, ele interage em um determinado contexto cons-
truído pelas experiências e interações, a fim de cumprir os interesses da comunidade 
escolar, que pretende controlar as pessoas.
O currículo é uma ponte entre cultura e a sociedade, exteriores às instituições 
de educação, ele é também uma ponte entre a cultura dos sujeitos, entre a socieda-
de de hoje e do amanhã, entre as possibilidades de conhecer e saber se comunicar, 
bem como se expressar em contraposição ao isolamento da ignorância.
Assim, não podemos afirmar que currículo é neutro, pois, ele é um território 
de conflitos, no qual decisões são tomadas para selecionar e influir sobre as pesso-
as na trajetória educacional. Nesse sentido, segundo Sacristan (2013), é importante 
dar suporte à área de currículo, para desenvolvimento do currículo e melhorias nas 
estratégias dele. 
O currículo representa e aspirações, interesses, ideais e formas de entender a 
missão dos agentes escolares no contexto histórico e as influências sofridas por ele, 
o que evidencia o interesse no currículo escolar. (SACRISTAN, 2013).
Do exposto o currículo objetiva integrar indivíduos no grupo escolar, bem como 
fortalecer a gestão democrática e as normas do regimento escolar, que garantirão 
qualidade social da educação, valorização da diversidade e protagonismo dos alunos 
na sociedade.
O currículo deve propor o que se deve ensinar ou aquilo que os alunos devem 
aprender, quer dizer, o currículo é o que se ensina e aprende na prática, pois, ele 
inclui metodologia e os processos de ensino.
O planejamento, por sua vez, é a organização metodológica dos conteúdos 
a serem transmitidos pelos professores, pois, o docente deve ter claro os objetivos 
que pretende atingir em seu trabalho, para que a aula faça sentido na realidade do 
educando. 
Nesse sentido, as aulas não devem se dar de maneira a transmitir os con-
teúdos, elas devem ser preparadas com objetivo educacional traçado e delimitado, 
levando o alunos a refletir e interagir durante as aulas, e aprender de maneira cons-
trutiva.
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IMPORTANTE
O currículo não pode ser considerado elemento neutro, pois, é 
sempre carregado de concepções educacionais, ou seja, do tipo 
de cidadão que se deseja formar, tanto pelas políticas educacio-
nais vigentes, quanto pela compreensão social dos professores 
que irão lecionar os conteúdos.
Segundo Vasconcelos (1992) a interação entre professor, aluno, objeto e re-
alidade deve ser constante em todas as aulas. Para esse autor, aulas expositivas 
levam a uma justaposição, sem diálogo, o que faz com que o educando não tenha 
autonomia na construção dos conceitos. Portanto, o aluno deve problematizar em 
sala de aula, para que haja construção de conhecimento e progressiva autonomia 
para aprender, transformando aprendizagem em conhecimento.
Dessa forma, o professor deverá planejar suas aulas, de acordo com a rea-
lidade e necessidade dos alunos, para que de fato, haja refl exão, e também conhe-
cimento dos conteúdos que estão sendo discutidos em aula. Conteúdos esses que 
deverão fazer parte da sua vida cotidiana, para que pensem nos problemas da sua 
sociedade, refl itam, discutam e, a partir disso, realizem ações de melhorias coletivas. 
Esse tipo de compreensão do currículo considera o alunos como agente social 
hoje, e não somente uma preparação para a sua vida adulta.
FIQUE LIGADO
A escola tem grande infl uência na formação da sociedade,
portanto, ela poderá atuar para a manutenção a sociedade
atual, bem como para a transformação da mesma, o que
depende tanto das políticas educacionais, quanto das
ideologias educacionais dos professores.
Enfi m, no contexto aqui explicitado, o currículo precisa ser revisado, sempre 
garantindo a gestão democrática da escola e qualidade social da educação, bem 
como a compreensão e refl exão sobre os assuntos da sociedade em que a escola 
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está inserida.
PARA SABER MAIS
Leia na integra: http://pne.mec.gov.br/18-planos-
subnacionais-de-educacao/543-plano-nacional-de-educacao
-lei-n-13-005-2014
Vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=o5E4ErzD5Rc
Em meio às políticas educacionais expostas até aqui pela BNCC e pelo Plano 
Nacional de Educação, bem como pelas políticas educacionais locais, representadas 
pelo Projeto Político Pedagógico da escola, encontra-se o professor, seus alunos 
e os livros didáticos e muitas vezes os materiais de ensino que deveriam servir de 
apoio ao professor na sala de aula, contudo, acabam se tornando o motivo de ser do 
bimestre letivo, dar conta dos livros didáticos e sistemas apostilados, muitas vezes 
acaba consumindo todo o tempo de aula e, por mais que eles estejam embasados 
nas políticas educacionais apresentadas, professores se tornam reféns desses mate-
riais, não sobrando espaço para a refl exão da sua prática ou para o desenvolvimento 
de projetos de trabalho, que seriam provavelmente mais signifi cativo aos alunos. 
Esse será o conteúdo abordado no próximo item.
2.3 Materiais didáticos versus projetos de trabalho – em busca do alcan-
ce dos objetivos escolares
O trabalho com projetos, como vimos, traduzem e representam uma maneira 
de organizar o trabalho na escola. Caracterizam-se pela forma de abordar um deter-
minado tema ou conhecimento, permitindo experimentação e ampliação dos conteú-
dos apresentados aos alunos. Os projetos apresentam vínculos entre os conteúdos 
escolares e os conhecimentos e saberes produzidos no contexto social e cultural, 
assim como com problemas que dele surgem. 
Dessa forma, eles ultrapassam os limites das áreas e conteúdos curriculares 
tradicionalmente trabalhados pela escola, uma vez que implicam o desenvolvimen-
to de atividades práticas, de estratégias de pesquisa, de busca e uso de diferentes 
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fontes de informação, de sua organização, análise, interpretação e representação. 
Implicam igualmente atividades individuais ou coletivas tendo em vista os diferentes 
conteúdos trabalhados e as necessidades e interesses dos alunos.
Ao estudar determinado assunto, por meio dos projetos de trabalho, os alunos 
realizam contato com o conhecimento, não como algo pronto e acabado, mas como 
algo controverso. Um dos aspectos mais importantes, no trabalho como de projetos, 
é que ele permite que o aluno desenvolva uma atitude crítica e refl exiva perante suas 
aprendizagens e conhecimentos, percebendo o signifi cado do conhecimento para asua vida, para a sua compreensão do mundo, ou seja, se perceba como ator social.
Não podemos entender a prática por projetos como uma atividade meramente 
funcional, regular, metódica.
O trabalho com projetos, apesar de ter um planejamento, não é fi xo. O ato de 
projetar requer abertura para o desconhecido, para o não-determinado e fl exibilidade 
para reformular as metas e os percursos, à medida que as ações projetadas eviden-
ciam novos problemas e dúvidas.
Fernando Hernández (1998) afi rma que o trabalho com projetos não pode ser 
defi nido como uma metodologia, mas como uma concepção de ensino, uma maneira 
diferente de suscitar a compreensão dos alunos sobre os conhecimentos, que circu-
lam além dos muros da escola, ajudando-os a construir sua identidade.
A pedagogia de projetos, como já estudado, pode potencializar a interdiscipli-
naridade, pois, o trabalho com projetos permite romper com as fronteiras disciplina-
res, favorecendo o estabelecimento de pontes entre as diferentes áreas de conheci-
mento, numa situação contextualizada da aprendizagem.
ATENÇÃO
O trabalho com projetos rompe com a fragmentação dos
conteúdos escolares em disciplinas, favorecendo que a
interdisciplinaridade seja alcançada.
Enfi m, a pedagogia de projetos auxilia na formação integral dos indivíduos, 
permeada pelas diversas oportunidades de aprendizagem conceitual, atitudinal, pro-
cedimental dos alunos. Nesse sentido, os projetos de trabalho não são somente pro-
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posta de renovação de atividades, mas exige uma mudança de postura do professor 
e da escola, de maneira geral, que terá que repensar as práticas pedagógicas e que-
brar com paradigmas já estabelecidos. 
O professor deve planejar suas aulas pensando nos seguintes itens: o que 
ensinar, como ensinar, quando ensinar e por que desenvolver determinadas ações 
pedagógicas. E para isto é fundamental conhecer o processo de aprendizagem do 
aluno e ter clareza da sua intencionalidade pedagógica.
O tipo de trabalho exposto possibilita que os alunos, ao decidirem, opinarem, 
debaterem, construam sua autonomia e seu compromisso com o social, formando-se 
como sujeitos culturais e cidadãos. Esse movimento tem fornecido subsídios para 
uma pedagogia dinâmica, centrada na criatividade e na atividade dos alunos, numa 
perspectiva de construção do conhecimento discente, mais do que apenas transmis-
são dos conhecimentos pelo professor.
Para Zaballa (1998) é necessário que se oportunize situações para a partici-
pação dos alunos na resolução das atividades, nesse sentido, o aluno é convidado a 
buscar, descobrir, construir, criticar, comparar, dialogar, analisar, vivenciar o próprio 
processo de ensino-prendizagem.
Na pedagogia de projetos, assim como no construtivismo, a relação ensino/
aprendizagem é voltada à construção do conhecimento de maneira dinâmica e con-
textualizada, em que há participação de alunos e professores, num processo mútuo 
de troca de experiências. Nessa postura, a aprendizagem se torna prazerosa, pois, 
ocorre a partir dos interesses dos envolvidos no processo, da realidade em que estes 
estão inseridos, o que ocasiona motivação, satisfação em aprender.
O Construtivismo leva o educando a pensar por meio de uma aprendizagem 
significativa e contextualizada. O conhecimento é construído a todo o momento com 
a mediação do educador, respeitando o nível de capacidade mental de cada aluno. 
(CHAUÍ,1980).
Tanto no Construtivismo, quanto no trabalho com projeto, o aluno é o próprio 
agente de seu desenvolvimento, o conhecimento é assimilado de maneira subjetiva, 
mas sempre com a mediação do professor. 
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FIQUE ATENTO
Tanto no Construtivismo, quanto no trabalho com projetos, 
o discente deixa de ser um sujeito passivo, memorizando
conteúdos fragmentados de sua realidade, e passa a ser 
um sujeito ativo, que usa sua experiência e conhecimentos
assimilados para resolver problemas.
Aprende-se participando e vivenciando e ensina-se não só pelas respostas 
dadas, mas principalmente pelas experiências proporcionadas, pelos problemas cria-
dos, pela ação desencadeada. (LEITE, 2000).
Então podemos dizer que a aprendizagem é o resultado do esforço de atribuir 
e encontrar signifi cados para o mundo, o que implica a construção e revisão de hipó-
teses sobre o objeto do conhecimento, conforme Vygotsky, o professor deve mediar 
à criação de zonas de desenvolvimento proximal (que é a distância entre o nível de 
desenvolvimento real - o que o indivíduo já sabe - e o nível de desenvolvimento po-
tencial - onde ele já pode chegar com auxílio).
Os projetos devem ser subsidiados por temas, cuja escolha é de responsabilidade 
de todos, e deve ser pensada de forma a contemplar a realidade dos alunos.
O trabalho por projetos, segundo Hernandez (1998), pode ser dividido em 4 
etapas: problematização, desenvolvimento, aplicação e avaliação.
a) Problematização: é o início do projeto, etapa, os alunos expressam seus 
conhecimentos prévios sobre o problema em questão. 
b) Desenvolvimento: é o momento em que se criam as estratégias para bus-
car respostas às questões e hipóteses são levantadas na problematização. Esse 
momento é crucial para a defi nição de estratégias. É importante que criem propostas 
de trabalho em que os alunos possam sair do espaço escolar, ir além do espaço da 
escola, façam pesquisas, busquem novas soluções, visitem espaços que nunca visi-
taram. Os alunos devem ser colocados em situações que os levem a contrastar suas 
hipóteses, que os levarão ao desequilíbrio de seus conhecimentos iniciais, problema-
tizando, refl etindo e reelaborando explicações.
c) Aplicação: é o momento em que o educando tem a oportunidade de agir 
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em sua comunidade, sendo transformador do seu espaço de vivência e convivência, 
por meio da aplicação dos conhecimentos obtidos na execução do projeto na sua 
realidade.
d) Avaliação: a avaliação tem para o professor uma dimensão diagnóstica, 
investigativa e processual. O professor deve avaliar o desenvolvimento dos alunos, 
para decidir como ajudá-los a avançar na construção de conhecimentos e para en-
tender em que medida o processo está coerente com os objetivos iniciais. Para o alu-
no, a avaliação é instrumento indispensável ao desenvolvimento da capacidade de 
aprender a aprender, por meio do reconhecimento das suas possibilidades e limites.
Outro importante processo do desenvolvimento do projeto é o registro que de-
verá ser desenvolvido ao longo de todo o processo e pode ser utilizado para posterior 
avaliação do projeto.
No processo de levantamento e análise dos dados, a mediação do professor 
é fundamental, uma vez que suscita nos alunos a curiosidade e a cooperação, além 
de estimular o trabalho com fontes variadas e o estabelecimento de ligações entre as 
informações, de escuta e respeito às diversas opiniões e formas de aprender e ela-
borar o conhecimento, de levar os alunos a compreenderem a importância do registro 
e as diversas formas de realizá-lo.
Historicamente, a avaliação do processo ensino-aprendizagem visou aferir a 
quantidade de conhecimentos aprendidos pelos educandos, no entanto, no trabalho 
com projetos, a avaliação também deve ser repensada, de forma a considerar o edu-
cando e sua aprendizagem de forma integral, conciliando assim o resultado da verifi-
cação do processo com a verificação do desempenho. Esse tipo de avaliação consi-
dera, portanto, não só aspectos conceituais: de assimilação dos conteúdos utilizados 
para a problematização do tema, mas também aspectos atitudinais: comportamento, 
atitudes, capacidade de trabalhar em grupo, espírito de liderança, iniciativa; atributos 
que se referem ao modo de interação com os demais.
A metodologia de avaliação, atrelada aos projetos de trabalho, valoriza a diver-
sidade de opiniões e subjetividade de cada sujeito, transformando a heterogeneidade 
em um elemento significativopara o processo de ampliação dos conhecimentos.
A diferença nos ajuda a compreender que somos sujeitos com par-
ticularidades, com experiências próprias, constituídas nos proces-
sos coletivos de que participamos dentro e fora da escola; posta 
em diálogo, enriquece a ação pedagógica. (ESTEBAN, 2002, sn).
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Essa modalidade de avaliação não trabalha a partir de uma resposta espera-
da, ou seja, não existe respostas pontuais, mas amplia permanentemente os conhe-
cimentos existentes. O erro não representa mais a ausência de conhecimento, mas 
sim indícios de como os alunos estão articulando os conhecimentos que já possuem 
com os novos conhecimentos que vão sendo incorporados.
ATENÇÃO 
O professor deverá fi car atento ao processo de avaliação, 
pois, como a avaliação não é pontual e sim, ao longo do
processo, é necessário que durante o percurso do trabalho, 
haja um trabalho gradual e constante de observação dodo-
cente.
O registro do projeto por meio de portfólio é mais apropriado para a avaliação 
do mesmo, pois, representa a reconstrução do processo vivido, a refl exão do aluno 
sobre a sua aprendizagem e a avaliação do professor sobre a sua prática.
Sobre a importância do portfólio como instrumento de avaliação, Hernandéz 
(1998), afi rma que:
A avaliação do portfólio como recurso de avaliação é baseada na 
ideia da natureza evolutiva do processo de aprendizagem. O port-
fólio oferece aos alunos e professores uma oportunidade de refl etir 
sobre o progresso dos educandos em sua compreensão da realida-
de, ao mesmo tempo em que possibilita a introdução de mudanças 
durante o desenvolvimento do programa de ensino. Além disso, 
permite aos professores aproximar-se do trabalho dos alunos não 
de uma maneira pontual e isolada, como acontece com as provas 
e exames, mas sim, no contexto do ensino e como uma atividade 
complexa baseada em elementos e momentos da aprendizagem 
que se encontram relacionados. Por sua vez, a realização do por-
tfólio permite ao alunado sentir a aprendizagem institucional como 
algo próprio, pois cada um decide que trabalhos e momentos são 
representativos de sua trajetória, estabelece relações entre esses 
exemplos, numa tentativa de dotar de coerência as atividades de 
ensino, com as fi nalidades de aprendizagem que cada um e o gru-
po se tenham proposto. (p.54)
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É importante afi rmar que a criação do portfólio, por si só, não garante um pro-
cesso de avaliação signifi cativo. É preciso que se discutam seus usos e funções.
Um dos maiores problemas enfrentados pelos docentes hoje, além da buro-
cracia em atender as demandas dos livros didáticos e sistemas apostilados, é a sua 
formação inicial que, por muitas vezes, acontece de modo “corrido” e com o objetivo 
apenas de ter o certifi cado em mãos para atuação, e somente quando o candidato a 
professor ingressa na escola é que percebe a importância de estudos mais aprofun-
dados em sua área, o que o leva, quando bem intencionado, a cursos de formação 
continuada.
Muitos professores, na situação apresentada acima, acabam por ceder à teoria 
tradicional, que é a única forma conhecida por eles, já que foi a maneira como lhes foi 
apresentada a escola em sua época de escolarização, pois, apesar do construtivismo 
e da pedagogia de projetos existirem há tempos, ainda é algo novo e em implantação 
nas escolas e sistemas de ensino.
FIQUE ATENTO
A pedagogia de projetos requer uma forma de conceber a
educação escolar mais aberta e fl exível, portanto, é
necessário que os educadores assumam uma postura de
enfrentamento da cultura escolar fragmentada, na qual foram 
educados, como alunos e formados como professores.
Á guisa de concluir esse capítulo, apontamos que apesar da teoria educacio-
nal ter avançado em relação a concepções e métodos, na prática ainda há muito a 
ser implementado, visto que a teoria ainda não é, muitas vezes, o que se apresenta 
na prática educativa. No entanto, temos a consciência de que a educação, para aten-
der as exigências dessa sociedade que se apresenta hoje, deve assumir uma nova 
postura, que tire o educando da condição de submissão e obediência, para uma con-
dição de crítica, de questionamento e construção, necessária a sua aprendizagem.
A democracia hoje é um discurso presente em todas as áreas. E se a escola 
é o lugar representativo da sociedade, especialmente nesta instituição, a democracia 
deve estar presente.
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Do exposto afi rmamos que educadores e toda a comunidade escolar envolvi-
da na ação pedagógica, devem assumir uma postura democrática na prática educati-
va e, repensando metodologias utilizadas, a fi m de orientar as ações, conduzindo-as 
na direção da participação coletiva.
Cabe ao gestor conduzir a sua equipe pedagógica e auxiliar nas formações 
continuadas, sempre que possível se atualizando e provendo formações junto ao 
coordenador pedagógico, para a sua equipe.
SAIBA MAIS:
Filme sobre o assunto: “Ao mestre com carinho”
Acesse o link http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S2176 
Nesse capítulo, continuando a estudar e pensar em uma escola construtivista, 
ou seja, que leve a construção do conhecimento do aluno, estudamos as políticas 
educacionais que tratam da questão organizacional e curricular mais recentes no 
Brasil: a BNCC e os Planos de Educação (nacional, estaduais e municipais).
A BNCC não trouxe, como muitos pensavam, um currículo “pronto e fechado” 
e sim um viés que deve ser seguido em todo o âmbito nacional, para que os alunos, 
mesmo em escolas de regiões diferentes, tenham acesso aos conhecimentos bási-
cos exigidos para cada série/ano escolar, não perdendo de vista, contudo, as espe-
cifi cidades regionais que deverão estar previstas no projeto político pedagógico da 
unidade escolar.
O projeto político pedagógico da escola, apesar de estar consoante com os 
dispositivos legais, deve ser o documento com a “máxima escolar”, ou seja, deve ser 
elaborado por toda a comunidade escolar e nele devem estar previstos os objetivos 
que essa comunidade almeja para os alunos, metodologias e modos de avaliação e 
acompanhamento, para que os objetivos se fi ndem de fato.
O Plano Nacional de Educação, também em âmbito nacional, prevê vinte me-
tas a serem alcançadas do decênio em âmbito federal, o que não excluiu, no entanto, 
que os estados e municípios elaborassem suas próprias metas a serem alcançadas 
e a fi scalização local das mesmas.
Os planos municipais de educação são planos que em âmbito local (municí-
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pio) precisam estar impressos, a partir da participação de todos, os objetivos e metas 
a serem alcançadas pelos municípios, e os meios de acompanhamento pelas institui-
ções auxiliares, como os fóruns para discussões desse plano em vigência. 
O último ponto abordado nesse capítulo, e não menos importante, diz respeito 
a uma grande difi culdade do gestor, coordenador e professor, de como organizar o 
currículo escolar. O que priorizar? Os materiais didáticos, nos quais já contemplam 
os objetivos nacionais, ou os projetos escolares e objetivos dispostos no projeto po-
lítico pedagógico escolar. 
Apesar de termos duzentos dias letivos, para quem é professor, sabe que a ro-
tina escolar deixa o tempo de aprendizagem, de fato, curto, mas é possível sim que, 
com o auxílio da equipe diretiva e coordenação pedagógica, os docentes consigam 
trabalhar ambos os conteúdos, de forma interdisciplinar, em que os livros didáticos 
são apenas um apoio em sala de aula, o que exigirá do professor uma formação con-
tinuada constante e em serviço.
Os projetos de trabalho podem se confi gurar em importantes aliados na inter-
disciplinaridade, conseguindo fazer com que o aluno enxergue o problema de forma 
ampliada e conseguindo visualizar os objetivos estabelecidos no início de cada pro-
jeto.
Nos projetos, os materiais didáticos podem