PAPER_01 - A história da Educação no Brasil

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A história da Educação no Brasil
- INTRODUÇÃO
Uma longa jornada rumo à universalização. Desde a chegada dos jesuítas ao Brasil, no período colonial, muitas mudanças ocorreram na educação - alguns problemas porém, ainda assombram os brasileiros
 Uma educação focada exclusivamente na catequização. Foi assim que nasceu o embrião do ensino no Brasil, em 1549, quando os primeiros jesuítas desembarcaram na Bahia. A educação pensada pela Igreja Católica - que mantinha uma relação estreita com o governo português - tinha como objetivo converter a alma do índio brasileiro à fé cristã. Havia uma divisão clara de ensino: as aulas lecionadas para os índios ocorriam em escolas improvisadas, construídas pelos próprios indígenas, nas chamadas missões; já os filhos dos colonos recebiam o conhecimento nos colégios, locais mais estruturados por conta do investimento mais pesado.
A educação dos índios, era uma tarefa encampada pelo padre José de Anchieta, homem considerado um dos mais atuantes pedagogos da Companhia de Jesus. Para educar os indígenas, Anchieta lançava mão de recursos ainda atuais em algumas escolas brasileiras, como o teatro, a música e a poesia. Por causa de sua obra preservada, especialmente as cartas em que documentava as rotinas escolares, Anchieta pode ser apontado como um dos nomes de maior destaque da história da educação brasileira. 
Em outra ponta da educação, com um atendimento diferenciado, estavam os filhos de portugueses. Os descendentes de europeus também frequentavam as aulas dos jesuítas, mas recebiam um ensinamento mais aprofundado, inclusive de outras matérias. O conhecimento repassado aos alunos não se restringia à propagação do ensino religioso, e envolvia mais conteúdo voltado às letras. A diferenciação do ensino para este público privilegiado era um pedido que vinha de cima, feito pela própria elite colonial que morava no Brasil. 
Ainda que houvesse uma segregação clara entre os ensinamentos repassados aos índios e aos filhos dos colonos, a educação jesuítica seguia (ou tentava seguir) um documento curricular: o Ratio Studiorum. Elaborado em 1599, a diretriz curricular era a base do conteúdo pensada pela Igreja. No Ratio, constava o ensino da gramática média, da gramática superior, das humanidades, da retórica, da filosofia e da teologia. A partir do ensino das letras, começava a se formar no país uma organização da sociedade hierarquizada pelo acesso à alfabetização. Isto é: teria mais chances de prosperar na colônia aquele que aprendesse a ler e escrever. Nos locais de ensino da Companhia de Jesus, os comportamentos exemplares eram bastante cobrados pelos padres. Os alunos que desrespeitassem os princípios morais cristãos eram punidos com castigos. 
Ao todo, até ser expulsa do Brasil, a Companhia de Jesus criou 25 residências, 36 missões e 17 colégios e seminários. “Talvez a Companhia tenha sido a mais importante, mas tivemos outras ordens religiosas operando no ensino brasileiro”, lembra Rosa Fátima de Souza, professora da Universidade Estadual Paulista (Unesp) em Araraquara.
Em 1750, ano da assinatura do Tratado de Madrid entre Portugal e Espanha, a até então confortável situação da Companhia de Jesus no Brasil começou a se deteriorar. Nove anos depois, ocorreu a expulsão desta ordem religiosa das terras brasileiras. A educação jesuítica guarda poucas semelhanças com o que vemos hoje em dia nas escolas. O legado deixado pelos soldados de Cristo, porém, ainda é muito debatido na academia. Afinal, eles foram os predadores ou construtores da cultura?  
A expulsão dos jesuítas, comandada pelo então primeiro-ministro de Portugal, Marquês do Pombal, significou uma remodelação total do sistema de ensino brasileiro. Por ordem do Estado, os jesuítas tiveram seus livros e manuscritos destruídos pelos portugueses, e a religião foi deixada de lado nos currículos. Tratava-se de uma tentativa de introduzir matérias mais práticas no dia a dia escolar. Entre a expulsão dos jesuítas e a organização de um novo modelo no Brasil, no entanto, o país amargou um hiato de cerca de dez anos sem uma escola estruturada. 
Influenciado pelos ideais iluministas, Pombal tinha convicção de que era preciso modificar a educação no Brasil. E isso ocorre formalmente em 1772, com a chamada reforma pombalina. Após a instauração dessas mudanças, o Brasil dá seus primeiros passos na criação de um ensino público. A desestruturação da escola jesuíta, porém, fez com que os índios perdessem espaço no sistema de ensino. Por outro lado, a reorganização tornou o professor uma figura central do processo educacional. Neste período, foram criadas as aulas régias, ministradas por docentes concursados, que eram funcionários do Estado. “Portugal foi pioneiro na Europa em criar um ensino público. Era a própria monarquia que pagava o professor. Foram criadas poucas escolas, mas temos nessa época o nascimento dessa semente”, explica Rosa Fátima. 
Curiosamente, as aulas régias eram realizadas nas casas dos próprios professores. Essa pulverização dos locais de ensino foi uma das principais dificuldades enfrentadas pelo governo português, que, além de não conseguir dar conta da formação de professores - uma carência histórica no país -, deixou vários jovens sem acesso às aulas. Não havia, também, uma sistematização da idade escolar. Eram atendidas crianças a partir dos sete anos, mas não existia um limite estabelecido para o tempo de estudo. Ainda há muito o que se pesquisar sobre este período, mas o que se tem de documentação histórica mostra que o alcance do ensino após as reformas pombalinas foi menor do que as práticas estruturadas pela Companhia de Jesus, cujo trabalho se espalhou por quase todo o país.  
Um dos momentos mais importantes da história da educação no Brasil ocorre com a chegada da família real ao Brasil, em 1808, fugida da Europa por conta da invasão napoleônica a Portugal. Em um dos navios vindos da Europa, desembarcaram no Rio de Janeiro cerca de 60 mil livros que, mais tarde, dariam origem à Biblioteca Nacional, na própria capital carioca. A presença da coroa portuguesa impulsionou alguns investimentos na área da educação, aportes que culminaram na criação das primeiras escolas de ensino superior. Estes locais tinham como foco, exclusivamente, preparar academicamente os filhos da nobreza portuguesa e da aristocracia brasileira. 
De acordo com a historiadora Maria de Lourdes de Fávaro, esses locais tiveram duas características marcantes: o ensino profissionalizante e a preparação para o trabalho no serviço público - ou seja, para exercer diferentes funções na corte portuguesa. Na Bahia, os primeiros cursos criados foram nas áreas de Medicina e Economia. Em 1818, em Salvador, também foi criado o curso de Desenho Industrial. No Rio de Janeiro, além do curso de Medicina, foram abertos locais onde eram ensinadas práticas de agricultura e química. Inicialmente, apenas nesses dois estados as escolas de ensino superior foram instaladas. 
Apesar de o país ter se tornado independente em 1822, a educação, durante o período Imperial, não contabilizou muitos avanços práticos. A gratuidade do ensino, estabelecida por determinação da corte portuguesa, não representou, de fato, investimentos em construção de escolas com espaços físicos adequados, muito menos contratação de professores bem formados e uso de métodos e materiais didáticos aprofundados. A falta de prioridade do investimento em educação prejudicou de forma mais significativa as classes populares do país. Os filhos das famílias mais ricas, por outro lado, tinham acesso facilitado ao colégio, e poderiam cursar universidades em Portugal. 
Em 1827, foi sancionada a primeira lei brasileira que tratava exclusivamente da educação. O texto, em seu artigo 1º, afirmava que “Em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos, haverão as escolas de primeiras letras que forem necessárias”. A nova regra também foi um marco para as garotas, que passaram a se misturar aos meninos nas escolas de letras do Estado. Não havia, ainda, uma duração de tempo definida para o ensino primário,mas a lei foi o início de uma nova forma de organizar o ensino brasileiro. 
No artigo 6º, a lei versava sobre as matérias que os professores deveriam ensinar em sala de aula. Constava do texto da lei o ensino da leitura, da escrita e da matemática, além princípios de moral cristã da religião católica e da história do Brasil. No mesmo texto, estranhamente, havia a previsão de que os professores considerados pouco qualificados para lecionar deveriam complementar a sua formação de forma individual - o Estado não bancaria a capacitação do docente. Neste ponto, o governo se isentou de investir e direcionar a capacitação dos profissionais de ensino - sendo que ainda predominavam os professores régios no país, decorrentes da reforma pombalina do século 18. 
Só depois de alguns anos que a preocupação com a formação do professor voltou a se tornar uma prioridade. Os concursos para contratação de professores públicos avaliavam, como critério mais importante do que a formação formal, o nível de conhecimento sobre os assuntos de sala de aula. Em 1834, o governo monárquico inaugurou a primeira escola de formação de professores, a Escola Normal de Niterói. Durante os primeiros 50 anos de funcionamento, as escolas normais eram frequentadas quase que exclusivamente por homens. 
Durante o período regencial, ocorreu uma reforma na Constituição que dura até hoje. No chamado Ato Adicional, instituído pelo governo, foi definido que o ensino elementar, o secundário e a formação de professores seriam de responsabilidade das províncias, e o ensino superior ficaria sob o guarda-chuva do poder central. Com isso, foi fortalecida a descentralização do ensino, com consequências negativas para a organização da educação no país. 
Após a proclamação da República, algumas reformas pontuais foram realizadas. A primeira delas foi do ministro da Instrução, Benjamin Constant, realizada em 1890, com foco no ensino superior. As escolas de base, no entanto, não entraram nas prioridades dos primeiros governos republicanos. Uma das heranças do período imperial brasileiro na Constituição Republicana de 1891 foi a manutenção da dualidade do sistema escolar: boas e poucas escolas para as elites e escolas de qualidade duvidosa para os demais. Basicamente, as escolas mantidas pelo governo federal eram destinadas aos mais ricos. Sobravam para as camadas mais pobres os colégios do sistema estadual, que, mesmo com um investimento maior após a lei republicana, eram locais com estrutura carente e composto por professores de baixa qualificação. 
A tentativa de mudar essa realidade teve maior impulso a partir da década de 1920. O movimento da Escola Nova ganhou força no ambiente educacional, que sofreu reformas estaduais inspiradas nas ideais escolanovistas. Nomes como o do educador Anísio Teixeira despontaram como lideranças do movimento. A Escola Nova, no Brasil, ficou marcada pela tentativa de tornar a educação mais inclusiva e adotar um modelo mais moderno de ensino, voltado para uma educação prática da vida, tendo como base as ideias do filósofo americano John Dewey. 
O modelo de escolas parque, por exemplo, implantado na Bahia e no Distrito Federal, embora tenha fracassado, foi um produto das ideias da Escola Nova. “Alguns estados conseguem se desenvolver mais, como Minas Gerais, São Paulo, Rio de Janeiro e Rio Grande do Sul, mas em toda parte vemos esse esforço”, diz Rosa Fátima. Neste período, mesmo que com caráter privado, inicia-se uma preocupação com a educação infantil.
Ainda na década de 1920, é fundada a Associação Brasileira de Educação (ABE), criada por Heitor Lira. A entidade tinha a função era promover os primeiros grandes debates sobre a educação em nosso país. Apesar dos esforços para tentar avançar na implantação de um sistema educacional consistente, o analfabetismo entre jovens e adultos, um problema de âmbito nacional, continua assolando a sociedade. De acordo com o IBGE, a taxa de analfalbetismo na década de 1920, para pessoas a partir dos 15 anos, era de 65%. O percentual só foi baixar da metade da população na década de 1940, quando caiu para 40%, o que representava cerca de 15 milhões de pessoas. 
Com o golpe de 1930, alguns nomes de projeção na educação da década anterior ocuparam posições de destaque no cenário educacional. É no governo ditatorial de Getúlio Vargas que, apesar do controle ideológico que havia nas salas de aula, inicia-se um movimento em direção à criação de um sistema organizado de ensino. Uma das primeiras iniciativas do governo foi a criação do Ministério da Educação - ocupado primeiramente por Francisco Campos - e das secretarias estaduais de Educação. 
A Constituição de 1934 foi a primeira a incluir em seu texto um capítulo inteiro sobre a educação. Fruto da forte centralização nacional que marcou o período varguista, o sistema educacional seguia as orientações e determinações do governo federal. A autonomia dos Estados era bastante limitada e regulada. Em 1942, foi regulamentado o ensino industrial. No mesmo ano, surgem as escolas do SENAI, direcionadas, especialmente, às camadas mais pobres da população. 
Mas foi só após o governo varguista que a educação apareceu na Constituição como “um direito de todos”. No fim da década de 1940, as escolas secundárias têm forte expansão e, aos poucos, vão perdendo seu caráter elitista, embora o acesso ainda não fosse de todos. Segundo dados do Serviço de Estatística do Ministério da Educação e Cultura, em 1940, eram 155 mil frequentadores dessa etapa escolar. Dez anos depois, o número sobre para 365 mil. No ensino profissionalizante, também, a quantidade de alunos mais que dobra. É nesta época, inclusive, que as ideia do pedagogo pernambucano Paulo Freire ganham repercussão nacional, em especial seus métodos de alfabetização e de educação da população carente. 
Em 1961, é promulgada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB). Histórico, o documento institui um núcleo de disciplinas comuns a todos os ramos. Mas é na segunda versão da LDB, porém, que se torna possível enxergar um sistema de ensino mais parecido com o atual. “Outra questão é que, neste período, cresce a participação das mulheres no ensino público; a divisão entre os sexos fica quase metade a metade”, compara a professora. Neste documento, de 1971, fica obrigatória a conclusão do primário, fixado em oito anos, e passam a ser utilizados os termos 1º grau e 2º grau - nesta segunda fase escolar, procura-se imprimir um caráter mais técnico, por preferência dos militares que comandavam o país. Essa ideia prevalece até 1982. 
Essa estrutura permanece até LDB de 1996, quando entra em vigor a denominação de Ensino Fundamental e Ensino Médio. A mudança ocorrida naquele ano incluiu ambos os períodos como etapas da educação básica, e integrou, oficialmente, a educação infantil, que ganhou mais relevância no cenário nacional. 
Apesar da construção educacional brasileira ter uma trajetória de quase 500 anos, o país ainda enfrenta gargalos na área. E o analfabetismo é um deles. O Plano Nacional de Educação (PNE), por exemplo, estabelece que o problema deve ser erradicado até 2025. Números do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), porém, são desanimadores. Em 2017, foram computados 12 milhões de analfabetos, o que representa 7,2% da população adulta - o mesmo PNE, inclusive, estabeleceu uma meta de 6,5% até 2015. 
Embora o Ensino Fundamental esteja praticamente universalizado no Brasil, o acesso à educação para crianças entre 4 e 5, que se tornou obrigatório, é de 90%. O dado é ainda pior nas faixas entre 15 e 17 anos, cuja taxa de escolarização é de 87,2%. “A valorização do magistério e as condições de estrutura das escolas são exemplos de coisas que avançamos pouco. Temos escolas ótimas, mas em várias regiões do país há uma precariedade absurda. A valorização do professor é um problema secular no Brasil, o que faz da qualidade do ensino, desde a educação infantil, nosso maior gargalo”, pondera Rosa Fátima.
O BRASIL E A EDUCAÇÃO
O Brasil ocupa o 53º lugar em educação, entre 65 paísesavaliados (PISA). Mesmo com o programa social que incentivou a matrícula de 98% de crianças entre 6 e 12 anos, 731 mil crianças ainda estão fora da escola (IBGE). O analfabetismo funcional de pessoas entre 15 e 64 anos foi registrado em 28% no ano de 2009 (IBOPE); 34% dos alunos que chegam ao 5º ano de escolarização ainda não conseguem ler (Todos pela Educação); 20% dos jovens que concluem o ensino fundamental, e que moram nas grandes cidades, não dominam o uso da leitura e da escrita (Todos pela Educação). Professores recebem menos que o piso salarial (et. al., na mídia).
Frente aos dados, muitos podem se tornar críticos e até se indagar com questões a respeito dos avanços, concluindo que “se a sociedade muda, a escola só poderia evoluir com ela!”. Talvez o bom senso sugerisse pensarmos dessa forma. Entretanto, podemos notar que a evolução da sociedade, de certo modo, faz com que a escola se adapte para uma vida moderna, mas de maneira defensiva, tardia, sem garantir a elevação do nível da educação.
Logo, agora não mais pelo bom senso e sim pelo costume, a “culpa” tenderia a cair sobre o profissional docente. Dessa forma, os professores se tornam alvos ou ficam no fogo cruzado de muitas esperanças sociais e políticas em crise nos dias atuais. As críticas externas ao sistema educacional cobram dos professores cada vez mais trabalho, como se a educação, sozinha, tivesse que resolver todos os problemas sociais.
Já sabemos que não basta, como se pensou nos anos 1950 e 1960, dotar professores de livros e novos materiais pedagógicos. O fato é que a qualidade da educação está fortemente aliada à qualidade da formação dos professores. Outro fato é que o que o professor pensa sobre o ensino determina o que o professor faz quando ensina.
O desenvolvimento dos professores é uma precondição para o desenvolvimento da escola e, em geral, a experiência demonstra que os docentes são maus executores das ideias dos outros. Nenhuma reforma, inovação ou transformação – como queira chamar – perdura sem o docente.
É preciso abandonar a crença de que as atitudes dos professores só se modificam na medida em que os docentes percebem resultados positivos na aprendizagem dos alunos. Para uma mudança efetiva de crença e de atitude, caberia considerar os professores como sujeitos. Sujeitos que, em atividade profissional, são levados a se envolver em situações formais de aprendizagem.
Mudanças profundas só acontecerão quando a formação dos professores deixar de ser um processo de atualização, feita de cima para baixo, e se converter em um verdadeiro processo de aprendizagem, como um ganho individual e coletivo, e não como uma agressão.
Certamente, os professores não podem ser tomados como atores únicos nesse cenário. Podemos concordar que tal situação também é resultado de pouco engajamento e pressão por parte da população como um todo, que contribui à lentidão. Ainda sem citar o corporativismo das instâncias responsáveis pela gestão – não só do sistema de ensino, mas também das unidades escolares – e também os muitos de nossos contemporâneos que pensam, sem ousar dizer em voz alta, “que se todos fossem instruídos, quem varreria as ruas?”; ou que não veem problema “em dispensar a todos das formações de alto nível, quando os empregos disponíveis não as exigem”.
Enquanto isso, nós continuamos longe de atingir a meta de alfabetizar todas as crianças até os 8 anos de idade e carregando o fardo de um baixo desempenho no IDEB. Com o índice de aprovação na média de 0 a 10, os estudantes brasileiros tiveram a pontuação de 4,6 em 2009. A meta do país é de chegar a 6 em 2022.
Um panorama detalhado da educação no Brasil, examinando a atividade do Poder Público, analfabetismo, ensino básico, evasão e repetência, livro didático, ensino médio, entre outros aspectos da questão. Não é possível resolver o problema da pobreza apenas abrindo escolas. Mais da metade dos recursos do Ministério da Educação é aplicada no ensino superior, o que contraria a Constituição Federal, que dá prioridade ao combate ao analfabetismo e ao ensino fundamental. As prioridades do sistema educacional devem ser: diminuir a repetência nas escolas, ampliar o acesso ao segundo grau e melhorar a qualidade do ensino. Para tanto é preciso treinar professores, melhorar seus salários em função do desempenho e prestar assistência ao estudante com merenda escolar e material didático. A administração pública deve usar melhor os recursos disponíveis, privilegiando as regiões mais pobres e dando apoio as estados e municípios. 
O Brasil apresenta, de forma agravada, algumas características próprias de países em desenvolvimento, entre as quais enorme desigualdade na distribuição da renda e imensas deficiências no sistema educacional.
Esses dois problemas estão obviamente associados. Não é possível, hoje em dia, aumentar substancialmente a renda média de adultos sem instrução, nem se consegue educar adequadamente crianças cujas famílias vivem à beira da miséria. Por isso mesmo, ao se traçar uma política educacional, há de se evitar a posição simplista de que se pode resolver o problema da pobreza apenas abrindo escolas. Pobreza e ausência de escolarização são deficiências que somente poderão ser superadas se enfrentadas simultaneamente, cada uma em seu lugar próprio.
O caráter claramente utópico de muitas de nossas políticas educacionais, responsável pelo seu fracasso, se deve, em grande parte, ao fato de não terem sido associadas a uma política social de longo alcance e não estarem alicerçadas em uma clara consciência dos obstáculos econômicos, políticos e culturais que precisam ser enfrentados para a construção de um sistema educacional abrangente e de boa qualidade.
Trata-se de tarefa difícil, mas não impossível. É confortador constatar-se que, hoje, no Brasil, a necessidade de garantir uma adequada educação básica ao conjunto da população e de oferecer oportunidades de escolarização posterior a parcela crescente de jovens parece, finalmente, ter deixado de ser apenas afirmação retórica de boas intenções. O fato, por exemplo, de lideranças, tanto sindicais como empresariais, estarem preocupadas com as deficiências do nosso sistema educacional, revela-se um indicador seguro de que a educação está se constituindo, verdadeiramente, numa prioridade nacional.
Que não tenha sido assim no passado, não pode ser explicado simplesmente pela constatação da ausência de vontade política, como se esta pudesse ser constituída independentemente do contexto social. Para entender-se a possibilidade de formação desta vontade, é necessário perguntar em que condições a educação para todos passa a ser vista como importante e necessária pela maioria da população e, especialmente, pelas elites econômicas e políticas.
Obviamente, a educação sempre foi considerada um bem em si, pelas oportunidades que oferece de enriquecimento cultural. Mas isso, por si só, não cria as condições para que a universalização do acesso à escola se transforme em prioridade das políticas governamentais. Há duas outras razões básicas que incentivam políticas públicas no sentido de promover a educação em geral e, especialmente, a escolarização básica.
A primeira delas reside na necessidade de preparação para a cidadania, incorporando à vida nacional grandes massas da população, dando a elas a instrução que lhes permita participar, tanto como eleitores, quanto como usuários dos serviços oferecidos pela sociedade moderna. No mundo todo, a extensão da participação política e do acesso a benefícios sociais, que constituem o cerne da cidadania na sociedade moderna (democrática ou não), esteve associada à universalização da educação básica. Numa sociedade democrática, essa universalização torna-se ainda mais necessária, porquanto dela depende o acesso do eleitorado a informações essenciais para a participação política plena e esclarecida.
A segunda, que se vem manifestando com intensidade crescente, especialmente a partir da Segunda Guerra Mundial, reside na alteração do processo produtivo associada ao desenvolvimento tecnológico,o qual exige mão-de-obra cada vez mais qualificada. Um sistema de educação básica que atenda ao conjunto da população é hoje essencial ao desenvolvimento econômico.
Se são estas as razões e condições para constituir uma vontade política que privilegie e valorize a educação, é fácil entender por que, no Brasil, esta vontade é um fenômeno tardio.
Durante todo o século XIX, quando ampliava-se a cidadania e universalizava-se a educação básica nos países desenvolvidos, o Brasil permanecia uma sociedade escravocrata. Fomos o último país ocidental a abolir a escravidão africana; a extensão da cidadania à maioria da população, constituída por escravos, ex-escravos e seus descendentes, só começou a se colocar como problema real no início deste século.
A pesada herança da escravidão tem consequências de longo prazo para a evolução do sistema educacional porque cria problemas específicos para a extensão do acesso à escola. De um lado, pelas mudanças de tradições, valores e hábitos exigidas de uma população para a qual a escola não faz parte da perspectiva normal de vida nem integra sua tradição cultural. De outro lado, pela resistência das elites tradicionais em estenderem a cidadania a escravos e ex-escravos e, portanto, pela dificuldade em aceitarem e promoverem o ideal da escolarização universal como fundamento das políticas públicas.
Da perspectiva econômica, a abolição tardia da escravidão está associada à manutenção de tecnologias primitivas e formas tradicionais de trabalho e dominação, assim como à persistência de uma economia de subsistência em grande parte da zona rural. Para uma população nessas condições, a escola não é vista como instrumento para a melhoria da situação de vida. Da mesma forma, nas regiões mais tradicionais do Brasil, na ausência de um processo de industrialização, a escolarização não constitui exigência para o acesso ao mercado de trabalho urbano nem instrumento de mobilidade social, a não ser para camadas privilegiadas da população.
Foi apenas no Sul do país que a imigração européia consolidou uma outra tradição, num contexto cultural diverso. Os imigrantes trouxeram consigo uma valorização da atividade educacional que conseguiu preservar-se e prosperar numa sociedade baseada no trabalho livre e na pequena propriedade. Mesmo no Sul, entretanto, em regiões onde, pelo isolamento, a economia involuiu para uma agricultura de subsistência, o analfabetismo tendeu a se generalizar. Apesar disso, o peso desta outra tradição explica as disparidades na qualidade do sistema educacional que opõem o Norte ao Sul do país. Ainda hoje é no Norte e no Nordeste do país que se concentram os bolsões de analfabetismo.
Mais recentemente, as migrações internas, que levaram milhões de habitantes das regiões mais pobres e de economia tradicional para os estados mais desenvolvidos do Sudeste e do Sul, sobrecarregaram o sistema educacional destas regiões, pela necessidade de absorver número crescente de crianças cujas famílias não tinham tradição anterior de frequência à escola.
Quer no Norte, quer no Sul do Brasil, as dificuldades de universalizar a educação básica foram certamente ampliadas pelo explosivo crescimento populacional que caracterizou o país até muito recentemente. Tal fato implicou a necessidade de uma expansão acelerada e permanente do sistema escolar, não só para incorporar a população que antes não tivera acesso à educação formal, como para absorver o número cada vez maior de crianças.
Face a tais dificuldades e impecilhos, há de se reconhecer o esforço feito nas últimas décadas para universalizar a educação básica, ao mesmo tempo em que se ampliava o acesso ao ensino médio e superior. Não deve ser subestimado o muito já conseguido no período que sucedeu à Segunda Guerra Mundial, como ocorreu em vários outros países do Terceiro Mundo, os quais perceberam claramente a associação entre educação e desenvolvimento econômico e social.
Problema da educação do Brasil
Metade dos jovens entre 15 e 17 anos não está matriculada no ensino médio. Pesquisa inédita mostra que a proporção dos que abandonaram a escola nessa etapa saltou de 7,2% para 16,2% em 12 anos
Não é sempre que apenas uma estatística basta para dar um bom panorama da realidade. O mais comum é que seja preciso esmiuçar diversos números e informações para realmente compreender o que está em jogo. Quem se debruça sobre o ensino médio brasileiro, porém, se depara com uma única estatística que parece sintetizar, de forma clara, a desastrosa situação desta etapa da educação: a taxa de evasão escolar. Uma nova pesquisa da Fundação Sistema Estadual de Análise de Dados (Seade), com base em informações da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios do IBGE, revela que apenas metade dos jovens com idade entre 15 anos e 17 anos está matriculada no ensino médio. Pior: entre 1999 e 2011, a taxa de evasão nesta faixa mais que dobrou, saltando de 7,2% para 16,2%. Ainda que o número absoluto de alunos venha aumentando, segundo o Ministério da Educação, dados de evasão como esses criam um senso de urgência que se sobrepõe a tudo. “Chama a atenção a dificuldade de enfrentamento da crise do ensino médio”, resume o estudo. “A despeito das reformas, os resultados das avaliações nacionais continuam surpreendendo negativamente os responsáveis pela condução da política educacional brasileira”, conclui.
A evasão, nesse contexto, é menos causa que consequência dessa crise. Ela é a parte visível de um conjunto de problemas conhecidos há décadas, mas sobre os quais nenhum governo tem feito o suficiente. “A crise é inquestionável e não podemos mais adiar o enfrentamento de um problema tão grave”, diz Maria de Salete Silva, coordenadora do programa de educação do Fundo das Nações Unidas para a Infância, no Brasil (Unicef). “O ensino médio é o maior desafio da educação do País.” Currículo inchado, com disciplinas demais para tempo de menos, ausência de um programa de ensino técnico integrado a essa etapa escolar, baixa remuneração dos professores e, fundamentalmente, inadequação do ensino médio à vida, às expectativas e às necessidades dos jovens compõem o retrato das dificuldades. “Esperar cinco anos para agir é condenar uma geração que hoje tem entre 15 e 17 anos a não ter perspectivas de futuro”, resume Maria Salete.
O currículo é um dos maiores problemas. Reformado em 1998 e 2012, mas ainda inchado por 13 disciplinas obrigatórias, além de cinco complementares a serem ministradas em conjunto com as demais, ele tem sido considerado excessivamente extenso para os três anos de ensino médio. Recentemente, ganhou força a ideia de dividir as disciplinas em grandes áreas de interesse. Trata-se de uma contribuição vinda do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), que surgiu com a única função de avaliar essa etapa educacional, mas que hoje acumula a tarefa de selecionar alunos para universidades federais do País. A proposta é reunir, como acontece no Enem, biologia, física e química sob o guarda-chuva das ciências da natureza; história, geografia, filosofia e sociologia, sob ciências humanas, e assim por diante. “Mas o projeto é de difícil implantação, exige forte interdisciplinariedade, o que não se faz de uma hora para outra”, diz Luis Márcio Barbosa, diretor-geral do Colégio Equipe, em São Paulo.
Além das questões práticas, como o volume de disciplinas e o tempo disponível para cumpri-las, uma preocupação mais subjetiva com o currículo, mas não menos importante, tem ganhado cada vez mais espaço. Trata-se da distância abissal entre o conteúdo das disciplinas apresentado aos jovens e a realidade da vida que eles levam. “A escola continua muito tradicional, engessada diante da vida mutante do adolescente contemporâneo”, afirma o educador Barbosa. A chamada “integração do currículo às tecnologias educacionais”, meta no relatório do Seade, é um dos maiores gargalos. Hoje, segundo pesquisa do Centro Brasileiro de Análise e Planejamento (Cebrap), 84,4% dos brasileiros com idade entre 15 e 19 anos usam a internet para estudar. Outros 25,9% recorrem a tablets e celulares.Enquanto isso, poucas escolas no País fazem uma integração real de conteúdo e tecnologia, embora 73,8% delas já contem com computador e internet. Este descompasso entre expectativas dos alunos e entrega da escola é forte gerador de desinteresse, mas não é o único.
A ausência de uma articulação mais eficiente entre ensino profissional e ensino médio também é tida como uma das razões para a evasão nesta fase. Reconhecer que nem todos, ao completar 18 anos, vão rumar para a universidade e oferecer a alternativa do aprendizado técnico durante o ensino médio pode ser um caminho para manter alunos na escola. 
Boa parte dos que deixam de estudar pensa como ele e fala em retornar. Segundo dados da pesquisa do Cebrap, 61,8% dos jovens que abandonaram a escola nessa fase querem voltar para concluir o ensino médio, independentemente da razão que motivou a evasão. “Algumas decisões são tomadas de maneira impulsiva porque o adolescente já tem alguma autonomia, mas tem dificuldade para pensar a longo prazo”, diz Maria Cristina Figueiredo, coordenadora do Colégio Brasil Canadá, para quem, na adolescência, tudo é mais interessante que estudar. “Mas eles pensam no que fazem, refletem e costumam se arrepender quando veem que fizeram besteira.” Cabe à escola e aos pais dar subsídios ao aluno para que ele consiga administrar os impulsos da idade. Nem sempre, porém, é possível. A paranaense Andreia Tawlak, hoje com 21 anos, conhece, como poucos, as consequências da entrega às paixões adolescentes.
Embora muitos especialistas defendam que, a escola tem responsabilidade por não mostrar ao aluno a importância de permanecer em sala de aula, há visões contrárias a esta tese. A diretora do Sindicato dos Professores de São Paulo (Sinpro-SP), Silvia Barbara, afirma que “jovens adultos” com seus 16, 17 anos devem assumir suas obrigações. “Nas análises dos problemas na educação, a escola e os professores são sempre os mais criticados e pouca ou nenhuma responsabilidade é legada ao adolescente e à família”, diz. Silvia diz ainda que a cruzada em favor de uma escola que privilegie ser agradável aos alunos antes de se preocupar em passar a eles o conhecimento acumulado da humanidade pode ter efeitos nocivos. “Vivemos em uma sociedade que valoriza demais o prazer e criminaliza demais o trabalho. E estudar sempre dará trabalho”, afirma.
Quando um jovem abandona a escola, perdem todos. A exclusão pela educação cria um abismo social e inibe o surgimento de um cidadão com uma participação social mais efetiva. Perde também o Brasil. “O País deixa de ter um profissional de nível médio com formação geral e um potencial profissional de nível técnico pós-médio ou de nível superior, com formação específica”, alerta Priscilla Tavares, professora e pesquisadora da Escola de Economia da Fundação Getulio Vargas (FGV) em São Paulo. “As consequências do abandono no ensino são severas para o crescimento econômico.” Já passou da hora de enfrentarmos esse desafio.
São nos primeiros anos da educação brasileira que iniciamos nosso processo de formação enquanto cidadãos e cidadãs e, consequentemente, começamos a reconhecer quais são nossas responsabilidades perante a sociedade. Podemos considerar, então, a educação como a base sólida de uma estrutura maior, que representaria o indivíduo como um todo, um ser ativo social e politicamente. Entender e propor soluções para os principais dilemas enfrentados pela educação brasileira básica é uma forma de lidarmos com problemas que vivenciamos. Assim, pode-se buscar uma melhoria no nível de vida de todos os cidadãos e cidadãs.
Podemos classificar os desafios da educação brasileira, no geral, em internos e externos. Os externos são desafios socioeconômicos, ligados principalmente, à desigualdade de oportunidades de aprendizagem e de acesso ao ambiente escolar. Os desafios internos já dizem respeito à estrutura do sistema educacional em si, as esferas, programas, agentes e os repasses que ocorrem entre eles. Vamos falar um pouco sobre cada um?
Desafios externos da educação brasileira
Em abril de 2017, um estudo anual do movimento Todos Pela Educação afirmou que 2,46 milhões de crianças e jovens de 4 a 17 anos estão fora da escola. Entre esses estão mais de 1,7 milhões de jovens entre 15 e 17 anos. Além desse problema, a pesquisa apontou que, no geral, os estudantes matriculados em instituições públicas ou privadas apresentam desempenho inferior às metas estabelecidas pelas avaliações nacionais realizadas.
Em 2015, por exemplo, os estudantes do 5º e 9º anos do ensino fundamental que participaram do SAEB tiveram nota média, em matemática, de 219 e 256 pontos respectivamente. O valor máximo é 1000. Já no 3º ano do ensino médio a nota sobe um pouco, alcançando os 267 pontos. Vale destacar que nenhum estado chegou ao patamar dos 300 pontos – o maior valor obtido foi 280,1 do Distrito Federal e o menor foi 191,9 do Amapá.
Os motivos apontados pelo estudo do Todos Pela Educação para o baixo desempenho e evasão escolar são:
· baixa renda familiar;
· pouca ou nenhuma escolarização dos responsáveis;
· domicílio localizado em áreas longínquas ou rurais;
· trabalho informal;
· discriminação por cor ou gênero; e
· distorção idade-série.
Além desses desafios, o país dispara no ranking de violência em sala de aula. Estima-se que 12,5% dos professores sofrem pelo menos um tipo de agressão verbal ou intimidação a cada semana de aula.
O estudo do Todos Pela Educação ainda afirma que um baixo nível do índice que sintetiza a renda, escolarização e ocupação do estudante – o Nível Socioeconômico (NSE) – afeta grandemente a chance do aprendizado ser concretizado. O NSE reflete a situação de estudantes que vivem em comunidades ou situações vulneráveis. Para uma melhor compreensão de como esse índice impacta a educação brasileira, fez-se um comparativo. Em 2015, alunos do 9o ano com baixo NSE apresentaram 7,5% de aprendizado adequado em Língua Portuguesa. Já aqueles estudantes com NSE considerado alto atingiram os 71,6%. Para a disciplina de Matemática, esse índice despenca ainda mais, atingindo 2,5% para NSE baixo e 58,2% para NSE alto.
Além disso, de acordo com dados do QEdu de 2016 para o Ensino Médio, a educação brasileira apresenta uma distorção idade-série média de 28%. Isso significa que, de 100 alunos, cerca de 28 estão com até 2 anos a mais do que o esperado para a série em que está matriculado. O único estado em que a taxa de distorção é abaixo de 15% é São Paulo, com 13,8%. Os demais estados variam de porcentagens de 20,3%, em Santa Catarina, até 48,3%, no Pará. Essa distorção idade-série, considerada como um fator de desmotivação para o estudo, acarreta em taxas significativas de abandono do estudo no Brasil. Cerca de 8,6% dos alunos do 1º ano do Ensino Médio saem da escola e 17,3% reprovam essa série.
Toda escola tem a função de ensinar assuntos pré-definidos em cada série, sendo que fatores como de onde os alunos vêm e quais seus ambientes familiares não devem afetar no cumprimento dessa tarefa. No entanto, os dilemas externos que afetam a educação brasileira são diversos, múltiplos e simultâneos. Vão desde a violência em sala de aula, alta distorção idades-série, até problemas familiares e de uma comunidade inteira. Todos eles afetam diretamente a forma na qual os alunos terão acesso ao ensino e sobre como eles irão aprender. Assim, o levantamento de tais dados são importantes por servirem de alerta para ações e medidas públicas.
Desafios Internos da Educação Brasileira
A educação brasileira recebe investimento alto, porém é carente de qualidade. São cerca de 6,4% do PIB investidos em educação, correspondendo a cerca de 17% do gasto público total (2012). Tal valor está acima da média mundial levantada pela OCDE (cerca de 12%), e mesmo assim alguns problemas estruturais persistem. Os mais comuns são a falta de professores, bibliotecas, quadras esportivas e laboratórios de informáticas. Além disso, 99% dos professores do ensino básico no país ganham menos de R$ 3,5 mil por mês, trabalhando 40 horas semanais.
Na esfera pública,é comum haver atrasos em repasses para os governos. Em maio de 2018, por exemplo, foi organizada uma Comissão Externa na Câmara dos Deputados para apurar o motivo de recursos do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB) ainda não terem chegado ao seu destino. Em função de um erro de cálculo do Tribunal de Contas da União (TCU), municípios receberam cerca de R$ 90 bilhões a menos do que deveriam, o que representa um rombo considerável para as gestões municipais. Somado a isso, existem procedimentos de registro de aula e frequência, além de formas de documentação das práticas docentes, que exigem grande atenção da equipe escolar. Essa alta demanda de tempo dos profissionais é explicado por, na maioria das escolas, tais documentos ainda serem escritos à mão, demandando que funcionários das secretarias gastem muito tempo transferindo os dados para um sistema unificado. Este é um exemplo real de burocracia que ainda persiste e que poderia ser substituído por um programa de computador único, integrado e nacional, por exemplo.
Além disso, embora os órgãos educacionais em todas as esferas possuam atribuições próprias, eles compartilham a responsabilidade de gerir a educação brasileira, ou seja, de mantê-la coesa. Isso significa que os órgãos educacionais precisam dialogar e estabelecer uma linha de ordem para que a comunicação entre eles seja efetiva, existindo, então, uma hierarquização dentro da federação. No caso, o Ministério da Educação (MEC) e a União são aqueles que detém maior autonomia em relação aos outros. “Descendo” na pirâmide organizacional, tem-se o nível estadual e então chega-se às redes municipais, que dependem das decisões das demais esferas para que possam funcionar. A lógica dessa hierarquização, em termos de manter a educação coesa, faz sentido, porém ela não é claramente aplicada.
Existem cidades onde as redes estadual e municipal ofertam ensino fundamental, que acabam competindo pelo mesmo público e, consequentemente, gerando vagas que não são ocupadas. Existem, também, muitos processos de autorização ou burocratização entre os agentes coordenadores da educação brasileira, o que pode fazer com que muitos programas federais demorem a chegar a todas as escolas. Essa burocracia gera um “bloqueio” no sentido de que a educação brasileira é pouco adaptável às necessidades de cada geração e vem seguindo um mesmo modelo há décadas.
Não é preciso ir muito longe para ver que é possível encontrar soluções para muitos dilemas internos e externos da educação brasileira. Em Santo André (SP), durante o ano de 2014, creches e escolas da cidade elegeram representantes infantis para fazerem parte da discussão sobre educação na prefeitura, durante as plenárias sobre orçamento participativo. Após 30 representantes da cidade serem eleitos, usando até recursos de urna eletrônica, os mesmos diagnosticaram nas escolas e bairros problemas enfrentados pelas crianças e trouxeram suas reivindicações em desenhos. Naquele ano, 66 propostas para a Câmara Municipal foram encaminhadas pelos meninos. Será que ouvir os estudantes não pode ajudar a resolver problemas estruturais e gritantes desse sistema? Afinal, o que os estudantes têm a dizer sobre o meio em que convivem todos os dias?
REFERENCIAS
PILLETTI, Nelson. Estrutura e funcionamento do ensino de 1o grau. 22. ed. São Paulo: Ática, 1996.
· Estrutura e funcionamento do ensino de 2º Grau. 3. ed. São Paulo: Ática, 1995.
História da educação no Brasil. 6. ed. São Paulo: Ática, 1996a.
José Goldemberg, físico, foi reitor da USP, secretário nacional de Ciência e Tecnologia e ministro da Educação.
LIMA, Lauro de Oliveira. Estórias da educação no Brasil: de Pombal a Passarinho. 3. ed. Rio de Janeiro: Brasília, 1969. 363 p.
ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da educação no Brasil. 13. ed. Petrópolis: Vozes, 1991
Paulo Rennes Marçal Ribeiro, Professor do Departamento de Psicologia da Educação – UNESP
Lorena Castro Alves, Graduada em História e Pedagogia