caderno do professor ed fisica 7º ano

Prévia do material em texto

6a SÉRIE 7oANO
ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS
Volume 2
EDUCAÇÃO
FÍSICA
Linguagens
CADERNO DO PROFESSOR
MATERIAL DE APOIO AO
CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO
CADERNO DO PROFESSOR 
EDUCAÇÃO FÍSICA
ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS
6a SÉRIE/7o ANO
VOLUME 2
Nova edição
2014-2017
GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO
SECRETARIA DA EDUCAÇÃO
São Paulo
Governo do Estado de São Paulo
Governador
Geraldo Alckmin
Vice-Governador
Guilherme Afif Domingos
Secretário da Educação
Herman Voorwald
Secretária-Adjunta
Cleide Bauab Eid Bochixio
Chefe de Gabinete
Fernando Padula Novaes
Subsecretária de Articulação Regional
Rosania Morales Morroni
Coordenadora da Escola de Formação e 
Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP
Silvia Andrade da Cunha Galletta 
Coordenadora de Gestão da 
Educação Básica
Maria Elizabete da Costa
Coordenadora de Gestão de 
Recursos Humanos
Cleide Bauab Eid Bochixio
Coordenadora de Informação, 
Monitoramento e Avaliação 
Educacional
Ione Cristina Ribeiro de Assunção
Coordenadora de Infraestrutura e 
Serviços Escolares
Dione Whitehurst Di Pietro
Coordenadora de Orçamento e 
Finanças
Claudia Chiaroni Afuso
Presidente da Fundação para o 
Desenvolvimento da Educação – FDE
Barjas Negri
Senhoras e senhores docentes,
A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo-
radores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que 
permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula 
de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com 
os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor-
dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação 
— Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste 
programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização 
dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações 
de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca 
por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso 
do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb. 
Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orien-
tações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São 
Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades 
ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias, 
dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade 
da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas 
aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam 
a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avalia-
ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a 
diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico. 
Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu 
trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar 
e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história. 
Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.
Bom trabalho!
Herman Voorwald
Secretário da Educação do Estado de São Paulo
Os materiais de apoio à implementação 
do Currículo do Estado de São Paulo 
são oferecidos a gestores, professores e alunos 
da rede estadual de ensino desde 2008, quando 
foram originalmente editados os Cadernos 
do Professor. Desde então, novos materiais 
foram publicados, entre os quais os Cadernos 
do Aluno, elaborados pela primeira vez 
em 2009.
Na nova edição 2014-2017, os Cadernos do 
Professor e do Aluno foram reestruturados para 
atender às sugestões e demandas dos professo-
res da rede estadual de ensino paulista, de modo 
a ampliar as conexões entre as orientações ofe-
recidas aos docentes e o conjunto de atividades 
propostas aos estudantes. Agora organizados 
em dois volumes semestrais para cada série/
ano do Ensino Fundamental – Anos Finais e 
série do Ensino Médio, esses materiais foram re-
vistos de modo a ampliar a autonomia docente 
no planejamento do trabalho com os conteúdos 
e habilidades propostos no Currículo Oficial 
de São Paulo e contribuir ainda mais com as 
ações em sala de aula, oferecendo novas orien-
tações para o desenvolvimento das Situações de 
Aprendizagem.
Para tanto, as diversas equipes curricula-
res da Coordenadoria de Gestão da Educação 
Básica (CGEB) da Secretaria da Educação do 
Estado de São Paulo reorganizaram os Cader-
nos do Professor, tendo em vista as seguintes 
finalidades:
f incorporar todas as atividades presentes 
nos Cadernos do Aluno, considerando 
também os textos e imagens, sempre que 
possível na mesma ordem;
f orientar possibilidades de extrapolação 
dos conteúdos oferecidos nos Cadernos do 
Aluno, inclusive com sugestão de novas ati-
vidades;
f apresentar as respostas ou expectativas 
de aprendizagem para cada atividade pre-
sente nos Cadernos do Aluno – gabarito 
que, nas demais edições, esteve disponível 
somente na internet.
Esse processo de compatibilização buscou 
respeitar as características e especificidades de 
cada disciplina, a fim de preservar a identidade 
de cada área do saber e o movimento metodo-
lógico proposto. Assim, além de reproduzir as 
atividades conforme aparecem nos Cadernos 
do Aluno, algumas disciplinas optaram por des-
crever a atividade e apresentar orientações mais 
detalhadas para sua aplicação, como também in-
cluir o ícone ou o nome da seção no Caderno do 
Professor (uma estratégia editorial para facilitar 
a identificação da orientação de cada atividade). 
A incorporação das respostas também res-
peitou a natureza de cada disciplina. Por isso, 
elas podem tanto ser apresentadas diretamente 
após as atividades reproduzidas nos Cadernos 
do Professor quanto ao final dos Cadernos, no 
Gabarito. Quando incluídas junto das ativida-
des, elas aparecem destacadas.
A NOVA EDIÇÃO
Leitura e análise
Lição de casa
Pesquisa em grupo
Pesquisa de 
campo
Aprendendo a 
aprender
Roteiro de 
experimentação
Pesquisa individual
Apreciação
Você aprendeu?
O que penso 
sobre arte?
Ação expressiva
!
?
Situated learning
Homework
Learn to learn
Além dessas alterações, os Cadernos do 
Professor e do Aluno também foram anali-
sados pelas equipes curriculares da CGEB 
com o objetivo de atualizar dados, exemplos, 
situações e imagens em todas as disciplinas, 
possibilitando que os conteúdos do Currículo 
continuem a ser abordados de maneira próxi-
ma ao cotidiano dos alunos e às necessidades 
de aprendizagem colocadas pelo mundo con-
temporâneo.
Para saber mais
Para começo de 
conversa
Seções e ícones
SUMÁRIO
Orientação sobre os conteúdos do volume 8
Tema 1 – Esporte – Modalidade individual: ginástica rítmica (GR) 10
Situação de Aprendizagem 1 – Exploração de diferentes movimentos 15
Situação de Aprendizagem 2 – Os movimentos e as relações com os aparelhos da GR 20
Atividade Avaliadora 25
Proposta de Situações de Recuperação26
Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão 
do tema 26
Tema 2 – Ginástica – Ginástica geral (GG) 28
Situação de Aprendizagem 3 – Compreendendo as características da ginástica 31
Situação de Aprendizagem 4 – A GG e outras manifestações da Cultura de Movimento 34
Atividade Avaliadora 37
Proposta de Situações de Recuperação 41
Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão 
do tema 42
Tema 3 – Esporte – Modalidade coletiva: voleibol 44 
Situação de Aprendizagem 5 – O voleibol já é do conhecimento de todos os alunos 46 
Situação de Aprendizagem 6 – Para jogar é preciso saber as técnicas? 49
Atividade Avaliadora 54
Proposta de Situações de Recuperação 57
Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão 
do tema 57
Tema 4 – Luta: judô 59 
Situação de Aprendizagem 7 – Reconhecendo as lutas 61 
Situação de Aprendizagem 8 – Lutando com os amigos 68
Atividade Avaliadora 72
Proposta de Situações de Recuperação 75 
Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão 
do tema 75
Quadro de conteúdos do Ensino Fundamental – Anos Finais 77
8
ORIENTAÇÃO SOBRE OS CONTEÚDOS DO VOLUME
Professor, este Caderno foi elaborado para 
servir de apoio ao seu trabalho pedagógico 
cotidiano com a 6a série/7o ano do Ensino 
Fundamental. Os temas deste volume são 
enfocados a partir da concepção teórica da 
disciplina, já explicitada anteriormente, fun-
damentada nos conceitos de Cultura de Movi-
mento e Se-Movimentar. 
Assim, pretende-se que as Situações de 
Aprendizagem aqui sugeridas para os temas 
Esporte, Ginástica e Luta possibilitem aos 
alunos diversificar, sistematizar e aprofundar 
suas experiências do Se-Movimentar no âm-
bito das culturas lúdica, esportiva, gímnica 
e de luta, tanto para proporcionar novas ex-
periências (permitindo aos alunos novas sig-
nificações), como ressignificar experiências já 
vivenciadas. Espera-se que o enfoque adotado 
para o desenvolvimento dos conteúdos deste 
volume seja compatível com as intencionali-
dades do projeto político-pedagógico de cada 
escola. 
Neste volume da 6a série/7o ano serão de-
senvolvidos os temas Esporte – Modalidade 
individual e coletiva, Ginástica e Luta. No 
primeiro caso, a ginástica rítmica (GR) será 
tomada como exemplo de modalidade espor-
tiva individual, considerando os principais 
gestos técnicos, as principais regras e o pro-
cesso histórico. Espera-se que os alunos sejam 
capazes de identificar e compreender os prin-
cipais gestos técnicos e relacioná-los com as 
regras e aparelhos específicos da GR.
Em relação ao segundo tema, a ginástica 
geral (GG) será privilegiada como conteú-
do gímnico, com enfoque nos fundamentos 
e gestos dos métodos ginásticos clássicos à 
ginástica contemporânea. Pretende-se que 
os alunos sejam capazes de identificar e re-
conhecer os movimentos característicos de 
modalidades gímnicas esportivas e de moda-
lidades gímnicas de participação. Espera-se, 
também, que eles possam criar movimentos 
conforme os desejos, interesses, necessidades 
e características de cada grupo.
Com relação ao terceiro tema, será abor-
dado o Voleibol como modalidade esportiva 
coletiva, discutindo seus princípios técnicos 
e táticos, suas regras e seu processo históri-
co. Espera-se que os alunos sejam capazes de 
compreender as principais regras e o proces-
so histórico de desenvolvimento dessa moda-
lidade, aplicar os princípios técnicos e táticos 
e analisar as diferentes possibilidades de vi-
venciar o voleibol.
No último tema, o Judô será tomado 
como exemplo para a discussão dos princí-
pios de confronto e oposição, de classificação 
e de organização das lutas. Esse tema tam-
bém tratará da questão da violência atribuí-
da e associada às lutas. Cabe ressaltar que 
outras lutas serão mencionadas, de modo a 
ampliar a abordagem geral do tema. Espera-
-se com isso que os alunos possam valorizar 
e reconhecer a importância das condutas res-
peitosas e colaborativas nas lutas.
As estratégias escolhidas – que incluem 
a realização de gestos/movimentos, como a 
busca de informações, a projeção de vídeos, 
a resolução de situações-problema etc. – pos-
sibilitam aos alunos a reflexão com base no 
confronto de suas próprias experiências de 
Se-Movimentar com a sistematização e o 
aprofundamento dos conhecimentos no âm-
bito da Cultura de Movimento.
Os procedimentos propostos para a avalia-
ção caminham na direção de uma avaliação 
9
Educação Física – 6a série/7o ano – Volume 2
integrada ao processo de ensino e aprendiza-
gem, sem estabelecer procedimentos isolados 
e formais. As Atividades Avaliadoras devem 
favorecer a geração, por parte dos alunos, 
de informações ou indícios, qualitativos e 
quantitativos, verbais e não verbais, que se-
rão interpretados pelo professor, nos termos 
das competências e habilidades que se pre-
tende desenvolver em cada tema/conteúdo. 
Privilegia-se a proposição de Situações de 
Aprendizagem que favoreçam a aplicação dos 
conhecimentos em situações reais e a elabora-
ção de textos-síntese relacionados aos temas 
abordados. São também priorizados os ques-
tionamentos dirigidos aos alunos ao longo 
das aulas, para que se verifique a compreen-
são dos conteúdos e a aquisição das compe-
tências e habilidades propostas.
A quadra é o tradicional espaço de aula de 
Educação Física, mas algumas Situações 
de Aprendizagem aqui sugeridas poderão 
ser desenvolvidas no espaço convencional da 
sala de aula, no pátio externo, na biblioteca, 
na sala de informática ou de vídeo, bem como 
em espaços da comunidade local, desde que 
compatíveis com as atividades programadas. 
Algumas etapas podem ser também realiza-
das pelos alunos como atividade extra-aula 
(pesquisas, produção de textos etc.).
As orientações e sugestões a seguir têm 
por objetivo oferecer-lhe subsídios para o de-
senvolvimento dos temas apresentados. Não 
pretendem apresentar as Situações de Apren-
dizagem como as únicas a serem realizadas, 
nem restringir sua criatividade, como profes-
sor, para outras atividades ou variações de 
abordagem dos mesmos temas.
Nesse mesmo sentido, o Caderno do Alu-
no é mais um instrumento para servir de 
apoio ao seu trabalho e ao aprendizado dos 
alunos. Elaborado a partir do Caderno do 
Professor, esse material adicional não tem a 
pretensão de restringir ou limitar as possibi-
lidades do seu fazer pedagógico.
De acordo com o projeto político-pedagó-
gico da escola e do planejamento do compo-
nente curricular, é possível que os temas nele 
elencados, selecionados dentre os propostos 
no Caderno do Professor, não coincidam 
com as atividades que vêm sendo desenvol-
vidas na escola. Neste caso, a expectativa é 
subsidiar o seu trabalho para que as compe-
tências e habilidades propostas, tanto no Ca-
derno do Professor quanto no Caderno do 
Aluno, sejam alcançadas.
Para otimizar o tempo pedagogicamente 
necessário para a aula, o Caderno do Aluno 
apresenta as Situações de Aprendizagem de 
caráter teórico, também propostas no Cader-
no do Professor, como sugestões de pesquisa e 
atividades de lição de casa. Além disso, traz, 
em todos os volumes, dicas sobre nutrição e 
postura, a fim de contribuir para a construção 
da autonomia dos alunos, um dos princípios 
do Currículo da disciplina.
Isto posto, professor, bom trabalho!
10
TEMA 1 – ESPORTE – MODALIDADE INDIVIDUAL: 
GINÁSTICA RÍTMICA (GR)
A ginástica faz parte das manifestações 
humanas há muito tempo, algo que já apon-
tamos em outros Cadernos.
Apropriar-se de experiências significativas 
do Se-Movimentar coloca-nos diante de difíceis 
desafios pedagógicos, dada a complexidade 
de como algunselementos da Cultura de Mo-
vimento nos são apresentados. O universo da 
Cultura de Movimento da ginástica e suas dife-
rentes modalidades não foge à regra.
Sabemos que a ginástica como elemento 
da Cultura de Movimento, historicamente, 
constituiu as mais diversas modalidades es-
portivas que conhecemos no mundo con-
temporâneo. As corridas, os saltos, as lutas, 
dentre outros exercícios físicos, eram sinôni-
mos de ginástica.
A GR constituiu-se a partir da Segunda 
Guerra Mundial como modalidade esportiva, 
mas já era praticada desde o final da Primeira 
Guerra. Não possuía nome específico nem códi-
go de regras. Foram os russos, por volta de 1946, 
que introduziram a música nessa manifestação, 
e o termo “rítmica” passou a ser incorporado.
Ela foi reconhecida pela Federação Inter-
nacional de Ginástica (FIG), na década de 
1960, como modalidade esportiva individual 
feminina e teve diferentes denominações: gi-
nástica moderna, ginástica rítmica moderna, 
ginástica rítmica desportiva e, desde 1998, gi-
nástica rítmica.
A estreia da GR em Olimpíadas aconteceu em 
1984, em Los Angeles. No Brasil, a GR foi intro-
duzida na década de 1950 e começou a se desen-
volver como modalidade esportiva em meados 
de 1960. Rio de Janeiro e Londrina são as cidades 
brasileiras que tiveram atuação importante para 
o desenvolvimento dessa modalidade esporti-
va. Nos Jogos Pan-Americanos de Winnipeg, 
no Canadá, em 1999, o conjunto brasileiro en-
cantou os espectadores com uma apresentação 
fantástica e com a conquista da medalha de 
ouro. Em 2011, o conjunto brasileiro tornou-se 
tetracampeão nos jogos Pan-Americanos.
As manifestações gímnicas do esporte 
são conhecidas ou tornam-se mais “popula-
res” sempre que há um calendário esportivo 
 amplamente divulgado ou quando um atleta se 
destaca em um evento nacional ou internacio-
nal (como por ocasião dos Jogos Olímpicos) e 
passa a ser objeto de ampla atenção das mídias.
A GR caracteriza-se no cenário esportivo 
como uma modalidade exclusivamente femini-
na, mas há um forte movimento internacional 
para difundir a prática da GR masculina. Ele 
está concentrado em países como Japão, Rússia, 
Canadá, EUA, Coreia do Sul, Malásia e Méxi-
co, onde as competições masculinas de GR já 
são comuns. Nessa modalidade, os exercícios 
são realizados com acompanhamento musical.
No universo escolar, a GR como modali-
dade esportiva individual, entre outras ma-
nifestações gímnicas, tem sido preterida em 
relação a outras manifestações da Cultura 
de Movimento. Como essa situação pode ser 
explicada? A GR na escola não é contempla-
da por ser uma modalidade esportiva femi-
nina, de acordo com as regras da FIG? Por 
necessitar de aparelhos oficiais que pressu-
põem gestos técnicos perfeitos? Por ter um 
código de pontuação específico que avalia a 
dificuldade técnica, o valor artístico e a exe-
cução dos exercícios obrigatórios? Por ser 
formada por movimentos complexos?
11
Educação Física – 6a série/7o ano – Volume 2
As respostas a tais questionamentos são 
muito particulares e requerem uma reflexão a 
respeito de quais conhecimentos e estratégias 
de ensino estão sendo colocados à disposição 
dos alunos a respeito da GR nas aulas de Edu-
cação Física.
A GR como modalidade esportiva possibi-
lita inúmeras experiências para que os alunos 
possam desenvolver suas competências e ha-
bilidades no sentido de identificar e relacionar 
os conteúdos específicos com outras manifes-
tações da Cultura de Movimento.
A GR apresenta características esportivas 
que podem torná-la compatível com o cotidiano 
escolar quando identificadas suas possibilidades 
gímnicas e lúdicas. Para isso, algumas reflexões 
podem ser realizadas, tais como:
 f As representações que fazemos dos gêne-
ros feminino e masculino na ginástica têm 
relação com o processo histórico de desen-
volvimento da modalidade?
 f Quais são os elementos que permitem ca-
racterizá-la como uma modalidade esporti-
va exclusivamente feminina: as sequências 
de movimentos obrigatórios? A presença 
da música?
 f Quais os motivos dos homens não partici-
parem de competições esportivas oficiais 
dessa modalidade?
Os elementos que constituem o Se-Movi-
mentar significativo na GR são fundamen-
tais para os exercícios individuais e coletivos 
(conjuntos). Tais elementos podem ser vi-
venciados em várias direções, planos, ní-
veis com ou sem deslocamento, com apoio 
de um ou dois pés, uma ou duas mãos, cuja 
coordenação consensual de condutas possi-
bilitará movimentos gímnicos harmoniosos, 
dinâmicos e lúdicos. Andar e correr, saltar 
e saltitar, balancear e circunduzir, girar, ro-
lar e equilibrar-se, flexionar-se e estender-se, 
lançar e receber diferentes aparelhos, enfim, 
tudo isso compõe a Cultura de Movimento 
da GR.
Figura 1 – GR: attitude (postura) – equilíbrio.
©
 R
ay
 M
ol
le
r/
D
or
lin
g 
K
in
de
rs
le
y/
G
et
ty
 I
m
ag
es
12
©
 C
at
he
ri
ne
 I
vi
ll/
M
at
th
ew
 
A
sh
to
n/
A
M
A
 S
po
rt
s 
P
ho
to
/C
or
bi
s/
L
at
in
st
oc
k
Figura 2 – GR: conjunto de bolas.
É necessário compreender que, embora 
as regras para avaliar a execução dos movi-
mentos sejam bastante rígidas no universo 
esportivo competitivo da GR e de outras 
modalidades gímnicas, nas aulas de Educa-
ção Física, a GR pode seguir regras adapta-
das pelo professor e pelos próprios alunos, 
respeitando e valorizando as características 
individuais e interpessoais.
É possível, também, que os alunos criem os 
próprios movimentos e aparelhos, o que con-
tribui para tornar mais significativas as suas 
vivências e descobrir diferentes alternativas de 
movimentos, relacionando-os com as várias 
modalidades esportivas existentes. Enfim, 
experiências que permitam ao aluno recon-
textualizar suas vivências, ampliando a sua 
Quadro de possibilidades de adaptação dos aparelhos da GR 
Aparelho original Material adaptado Descrição da adaptação
Bola f Jornal.
 f Fita adesiva.
 f Sacolas de plástico.
 f Bolas de borracha de 
iniciação esportiva.
 f As bolas são feitas com o jornal; ao re-
dor delas é colocada fita adesiva, dei-
xando seu formato mais arredondado. 
Por fim, pode ser colocado um plástico 
para colorir e melhorar a aparência do 
material.
 f Bolas de borracha tamanho 10 ou 12, 
utilizadas para a iniciação esportiva, 
preenchem as necessidades da modalida-
de, e podem ser pintadas com tinta a óleo 
não tóxica. 
©
 S
am
ue
l S
ilv
a
comunicação com a Cultura de Movimento.
Assim, no decorrer das Situações de Apren-
dizagem da GR, caberá ao professor motivar 
os alunos – tanto os meninos como as meninas 
– para que percebam a necessidade de identi-
ficar os principais gestos técnicos e relacioná-
-los às possibilidades do Se-Movimentar com 
os diferentes aparelhos, respeitando as carac-
terísticas individuais e interpessoais de cada 
um, além de compreender as principais regras 
e o processo histórico que envolve a GR.
A seguir, um quadro que visa a auxiliar o 
professor nas Situações de Aprendizagem, 
sugerindo-lhe algumas possibilidades de adap-
tação de aparelhos, em substituição aos apare-
lhos oficiais da GR.
13
Educação Física – 6a série/7o ano – Volume 2
Aparelho original Material adaptado Descrição da adaptação
Corda f Cordas de sisal, elástico 
ou outro material.
 f Tiras de tecido.
 f As tiras podem ser entrelaçadas para au-
mentar o volume do material. Faça um 
nó nas extremidades para que a trança 
não se desfaça durante o manuseio.
Arco f Bambolê.
 f Conduíte.
 f Arame.
 f Fita isolante.
 f O professor deverá moldar os conduítes 
no formato de um arco, colocar o arame 
pela parte interior e aplicar a fita isolan-
te (ou outra similar) pelaparte exterior. 
Deverá inserir uma rolha ou uma cavilha 
na união das extremidades, para fixá-las.
 f O bambolê não precisa de nenhum ajus-
te para maiores adaptações (entre 80 cm 
e 90 cm de diâmetro).
Fita f Papel crepom ou faixas 
de plástico (mais resis-
tentes).
 f Barbante.
 f Cola ou fita adesiva.
 f Palitos (churrasco ou 
similar) ou bastões de 
madeira de cabides (com 
cerca de 50 centímetros 
de comprimento).
 f “Pitão”, rodízio de pesca 
e alfinete de pesca.
 f Faixas de demarcação de 
trânsito (amarelo e preto).
 f O papel crepom precisa ser cortado em 
faixas de, aproximadamente, três metros; 
em seguida, fixe as faixas em folha de pa-
pel jornal dobrada e amarrada com bar-
bante. É importante deixar um pedaço de 
barbante para facilitar o manuseio.
 f Tiras de seis metros de faixa, com fixação 
de um ilhós na extremidade próxima ao 
estilete. Insira o alfinete de pesca no ilhós. 
O rodízio de pesca (para evitar que a fita 
enrole) é preso na outra extremidade do 
alfinete. A outra argola do rodízio da 
fita é fixada no “pitão” (peça em forma 
de gancho, com uma rosca em uma das 
extremidades para ser parafusada e que 
é colocada em portas de armários ou ou-
tros objetos). O “pitão” deve ser fixado 
em uma das extremidades do bastão.
Maça f Pares de meia.
 f Bola pequena de borracha.
 f Saquinhos de areia.
 f Garrafas PET, garrafi-
nhas de iogurte.
 f Bastãozinho de madeira 
(cerca de 50 centímetros).
 f EVA.
 f Parafusos.
 f Colher de pau.
 f Fita adesiva transparen-
te ou colorida.
 f Coloque uma bola ou um saquinho de 
areia no interior das meias, e, em segui-
da, amarre-as nas extremidades.
 f Abra um orifício na tampa da garrafa 
PET e, por ele, insira o bastãozinho. Fi-
xe-o na extremidade oposta com um pa-
rafuso. A garrafa PET pode ser preenchi-
da com retalhos de EVA, tecidos ou outro 
material para aumentar ligeiramente o 
seu peso. No caso de serem utilizadas co-
lheres de pau, pode-se preencher a parte 
da colher com bola de jornal encapada 
com fita crepe ou fita adesiva colorida.
©
 S
am
ue
l S
ilv
a
©
 S
am
ue
l S
ilv
a
©
 S
am
ue
l S
ilv
a
©
 S
am
ue
l S
ilv
a
Quadro 1.
14
©
 D
an
ilo
 M
ar
qu
es
Se a escola não tiver os aparelhos oficiais 
mencionados, sugere-se que o professor anali-
se, com a classe, as possibilidades de adap tá-los 
e utilizar os aparelhos construídos pelos alunos.
Na GR, os programas das competições são 
compostos por exercícios individuais e em 
con junto de cinco ginastas, realizados em um 
tablado. As apresentações masculinas não com-
põem as competições oficiais da modalidade, 
porém sugere-se que todos os alunos (meni- 
 nos e meninas) tenham acesso a esse conteúdo.
Nos programas individuais, cada partici-
pante se apresenta em quatro dos cinco apa-
relhos, com duração entre 1min15s e 1min30s 
cada um. Nos programas em conjunto, cada 
equipe se apresenta em dois exercícios, sendo 
um com um aparelho e o outro com dois apa-
relhos. A duração das apresentações fica entre 
2min15s e 2min30s. O final da apresentação 
tem que coincidir com o final da música.
Os exercícios da GR são avaliados segundo 
um código de pontuação a partir do qual os 
árbitros observam a dificuldade (grau técni-
co), o valor artístico e a execução.
Os movimentos básicos da GR são reali-
zados com os diferentes aparelhos e apresen-
tam características nas quais são avaliados o 
equilíbrio, a flexibilidade e a onda, os saltos e 
os pivots. No equilíbrio, o participante/atleta 
equilibra-se em uma das pernas enquanto a 
outra é elevada. A attitude (postura) é uma 
característica dos movimentos de equilíbrio 
e pivot. Na flexibilidade e na onda, os movi-
mentos descrevem ondas combinadas com a 
capacidade de flexionar o corpo. Os saltos 
são avaliados conforme a altura da execu-
ção. Os pivots são movimentos caracteriza-
dos por um giro de 360o sobre um dos pés. 
Tais movimentos combinados com outros 
constituem a beleza e a elegância caracterís-
ticas da GR.
Figura 3 – GR: apresentação com corda.
lançamentos, rolamentos, equilíbrios, movi-
mentos em oito, circunduções etc. Durante a 
execução, a bola não pode ser agarrada, mas 
apenas sustentada sobre ou sob o corpo.
As maças permitem a realização de mo-
linetes, rotações, rolamentos, circunduções 
A corda permite a realização de saltos, salti-
tos, círculos, balanços e figuras no ar (movimen-
tos em oito), lançamentos (solturas) e pegadas, 
envolvimento no corpo, circunduções, giros etc.
A bola une-se ao próprio corpo e à beleza 
dos movimentos comuns de giros no chão, em 
15
Educação Física – 6a série/7o ano – Volume 2
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1
EXPLORAÇÃO DE DIFERENTES MOVIMENTOS
Os alunos são criativos quando desafia-
dos a propor novos movimentos. Nesta Si-
tuação de Aprendizagem, o professor deve 
estimulá-los a realizar diferentes possibili-
dades de Se-Movimentar com e sem apa-
relhos, para que percebam e identifiquem 
©
 D
an
ilo
 M
ar
qu
es
Figura 4 – GR: apresentação com arco e bola.
(os círculos no ar), lançamentos e capturas 
juntamente com as batidas rítmicas.
Os rolamentos e as rotações são caracterís-
ticos do arco, com o qual o participante usa 
diferentes partes do corpo com as rotações rea-
lizadas nas pernas e na cintura, por exemplo.
A fita permite a realização de diferentes 
figuras no ar, além de lançamentos, captu-
ras e espirais; é, visualmente, um dos mo-
mentos mais belos das apresentações.
suas habilidades individuais e coletivas 
relacionando-as com as características da 
modalidade esportiva GR. É importante 
que todos os alunos, independentemente 
do gênero, vivenciem os movimentos carac-
terísticos da GR.
Conteúdo e temas: a criatividade como elemento presente na GR; os gestos técnicos da moda-
lidade esportiva GR; o trabalho individual e coletivo presente na GR.
Competências e habilidades: identificar diferentes possibilidades de movimentos para compreen-
der a GR; identificar e relacionar as características individuais e interpessoais na composição 
dos principais gestos da GR.
Sugestão de recursos: aparelhos oficiais da GR ou materiais adaptados.
16
Desenvolvimento da Situação de 
Aprendizagem 1
Etapa 1 – Descobrindo diferentes maneiras 
de Se-Movimentar
Solicite aos alunos que falem sobre as di-
ferentes maneiras e locais de movimentar-se 
do ser humano. Provavelmente, aparecerão 
respostas criativas e inesperadas. Após uma 
rodada, direcione as perguntas para uma rea-
lidade mais próxima de todos os alunos: quais 
as possibilidades de movimento das pessoas 
no cotidiano?
Na sequência, sugira aos alunos que esco-
lham diferentes possibilidades de movimen-
to e as demonstrem aos colegas da turma. 
Procure vivenciar com eles: andar em quatro 
apoios, andar em posições invertidas, rolar 
sobre o chão, andar agachado, rastejar, an-
dar, correr e saltar, combinando ritmos e 
intensidades diferentes, andar e transportar 
outra pessoa etc.
Etapa 2 – Escolher, identificar e justificar 
as escolhas de movimentos
Organize grupos de aproximadamente cinco 
ou sete alunos e proponha que apresentem uma 
maneira de movimentar-se em conjunto; se possí-
vel, registre as apresentações com uma filmadora.
Após as apresentações, sugira que cada 
grupo identifique quais foram os movimentos 
mais recorrentes. Solicite que registrem e jus-
tifiquem por escrito suas escolhas na elabora-
ção das apresentações.
Professor, neste momento, faça 
uma reflexão com os alunos sobre 
os conteúdos e temas apresentados 
nas questões da seção “Para come-
ço de conversa”, no Caderno do Aluno. 
Reúna-se com seus colegas para conver-
sar sobre o tipo de ginástica representado nas 
imagens a seguir. Depois de conversarem, res-
ponda às questões.©
 B
lu
ed
uc
k/
A
si
a 
Im
ag
es
/G
et
ty
 I
m
ag
es
17
Educação Física – 6a série/7o ano – Volume 2
1. A GR é:
( X ) uma modalidade esportiva. 
( ) um espetáculo musical.
Obs.: pode ser que algum aluno responda “um espetáculo 
musical”; valorize seus argumentos se estiverem coerentes, 
porém procure diferenciar uma alternativa da outra. Um as-
pecto da GR, por exemplo, é o código de pontuação.
2. A GR é praticada:
( ) sobre aparelhos. 
( X ) utilizando aparelhos.
3. A GR:
( X ) é um esporte olímpico. 
( ) não é um esporte olímpico.
4. A GR, nos campeonatos mundiais, é prati-
cada:
( X ) apenas por mulheres. 
( ) apenas por homens. 
( ) por homens e mulheres.
No universo dos esportes, existem aqueles 
que são coletivos e os que são individuais. A 
ginástica rítmica (GR) é um esporte predomi-
nantemente individual. Ela é uma das versões 
competitivas da ginástica, isto é, há um con-
junto de regras que precisa ser respeitado por 
aqueles que querem competir nessa modalida-
de esportiva. Essas regras estão agrupadas em 
um livro chamado Código de pontuação.
A prática da GR destaca-se pela beleza e 
plasticidade dos movimentos, que aparecem 
de forma combinada, sempre acompanhados 
por música. Nas competições organizadas pela 
Confederação Brasileira de Ginástica (CBG) 
e pela Federação Internacional de Ginástica 
(FIG), apenas as mulheres praticam esse espor-
te. Mas há um forte movimento internacional 
para difundir a prática da GR masculina. Ele 
está concentrado em países como Japão, Rússia, 
Canadá, EUA, Coreia do Sul, Malásia e Méxi-
co, onde as competições masculinas de GR já 
são comuns.
Discuta com seus colegas sobre os apare-
lhos de competição da GR.
5. Na lista a seguir, assinale os aparelhos que 
são utilizados na GR feminina. 
( X ) Bola.
( X ) Maças.
( ) Bastões.
( X ) Arco.
( X ) Corda.
( ) Squizzy.
( ) Peteca.
( ) Barra fixa.
( ) Paralelas.
( ) Trave de equilíbrio.
( ) Malabares. 
( X ) Fita.
6. Agora, assinale quais são os aparelhos uti-
lizados na GR masculina. 
( X ) Bola.
( X ) Maças.
( X ) Bastões. (Este é o aparelho diferente que substi-
tui a fita).
( X ) Arco. (Este é o menor aparelho na GR masculina.)
( X ) Corda.
( ) Squizzy.
( ) Peteca.
( ) Barra fixa.
( ) Paralelas.
( ) Trave de equilíbrio.
( ) Malabares.
( ) Mesa de saltos.
A GR é classificada como esporte individual. 
Nas competições, participam até três ginas-
tas nos exercícios individuais. Cada ginasta se 
apresenta com quatro exercícios diferentes (co-
reografias). Cada exercício é feito com um apa-
relho. Como se trata de cinco aparelhos oficiais 
18
(bola, corda, arco, fita e maças), um não será 
escolhido. Cada apresentação dura de 1min15s 
(um minuto e quinze segundos) a 1min30s (um 
minuto e trinta segundos).
A competição também tem exercícios em 
conjunto. Nesse caso, um grupo de cinco gi-
nastas apresenta duas coreografias diferentes, 
que duram de 2min15s a 2min30s. Em um dos 
exercícios, as cinco ginastas se apresentam com 
o mesmo tipo de aparelho, por exemplo, cinco 
fitas para o grupo. O outro exercício da compe-
tição é realizado sempre com dois aparelhos di-
ferentes, por exemplo, três cordas e duas bolas 
ou três fitas e duas bolas etc.
Etapa 3 – Diferentes movimentos e o uso 
de aparelhos
Apresente aos alunos os aparelhos da GR, 
aparelhos adaptados e outros objetos, como 
lenço pequeno, toalha de mesa, lençol, garra-
fas PET, bastões etc. Alguns objetos podem ser 
solicitados aos alunos com antecedência.
Desafie-os a realizar individualmente, em 
duplas ou em grupos maiores, os diferentes mo-
vimentos apresentados nas etapas anteriores. 
Aproveite e proponha-lhes questões e desafios:
 f É possível andar em quatro apoios trans-
portando uma bola nas costas?
 f Como rolar no chão segurando com as 
duas mãos duas garrafas PET?
 f É possível, sem se deslocar e em pé, rolar a 
bola por todo o corpo?
 f E, em deslocamento, é possível rolar a bola 
por todo o corpo?
 f É possível rolar um arco e saltá-lo?
 f É possível lançar uma bola ao ar, rolar e 
recuperá-la antes que toque o chão?
É importante que todos os alunos explo-
rem todos os materiais.
Separe os aparelhos oficiais e os materiais 
adaptados e pergunte aos alunos como foi 
realizar os movimentos manuseando apare-
lhos. Solicite que registrem em uma folha o 
nome de cada aparelho ou material adapta-
do e as facilidades e dificuldades encontra-
das durante as vivências. O registro pode ser 
feito em grupo.
Professor, auxilie os alunos na 
construção dos objetos apresen-
tados na seção “Pesquisa indivi-
dual”, no Caderno do Aluno.
Agora você já conhece um pouco dessa mo-
dalidade esportiva e sabe que ela é praticada 
com aparelhos. A GR exige do praticante a 
manipulação e o domínio de vários aparelhos. 
Para começar as vivências, se for possível, você 
pode utilizar vários materiais adaptados antes 
de experimentar os aparelhos oficiais.
Então, a sua tarefa agora é pesquisar que 
tipo de material pode ser usado no lugar dos 
aparelhos oficiais. Talvez você possa cons-
truir um material parecido... Veja as ilus-
trações dos aparelhos oficiais apresentadas 
a seguir e tente pensar em alternativas para 
eles. Depois de construir o objeto, experi-
mente realizar alguns movimentos com ele 
para confirmar se permite os movimentos 
necessários. Faça a sua proposta nos espa-
ços a seguir. Se precisar, peça ajuda ao seu 
professor ou professora de Educação Física e 
aos seus colegas de turma.
1. Bola de borracha, de 18 a 20 centímetros 
de diâmetro; peso mínimo de 400 gramas.
©
 S
am
ue
l S
ilv
a
19
Educação Física – 6a série/7o ano – Volume 2
4. Arco de madeira ou material sintético, com 
80 a 90 centímetros de diâmetro; peso mí-
nimo de 300 gramas.
©
 S
am
ue
l S
ilv
a
 Sugestões de material alternativo: De conduíte, 
de jornal, de arame, pneu de bicicleta etc.
5. Maças: um par de maças de madeira ou 
material sintético, de 40 a 50 centímetros 
de comprimento e com peso mínimo de 
150 gramas cada uma.
©
 S
am
ue
l S
ilv
a
 Sugestões de material alternativo: Cascas de 
coco, vassourinhas de sanitário, cabos de vassoura, 
bolinhas de tênis em redinhas de fruta (de feira) ou 
sacolinhas de plástico amarradas; garrafas PET etc.
6. Outros objetos que possam gerar a criativi-
dade e o interesse dos alunos e que permi-
tam apresentações de GR.
 Sugestões: Almofadas, vassouras, bolas grandes, caixas, 
bonecas, mochilas, chapéu, guarda-chuva, toalhas, can-
gas, latas etc. Qualquer objeto que permita manipulação e 
diversidade de movimentos (lançar, rolar, rodar, girar etc.).
 Sugestões de material alternativo: Qualquer 
bola que seja diferente da bola de GR – bola de borra-
cha, de plástico, de meia (tamanho maior), de papel etc.
2. Fita de cetim, mínimo de 6 metros de com-
primento; peso de 35 gramas; largura de 4 a 
6 centímetros; estilete (um tipo de bastãozi-
nho, objeto próprio da GR, e não um mate-
rial cortante) de 50 a 60 centímetros de com-
primento, base com no máximo 1 centímetro 
de diâmetro, no qual se prende a fita.
©
 S
am
ue
l S
ilv
a
 Sugestões de material alternativo: Tecidos, 
fitas de delimitação de área, cordões de tecido etc.
3. Corda de sisal (ou material sintético), com 
comprimento que pode variar de acordo 
com a estatura do ginasta.
©
 S
am
ue
l S
ilv
a
 Sugestões de material alternativo: Trançada 
de pano, de cipó, de varal etc.
20
Conteúdo e temas: principais gestos técnicos da GR; principais regras: compreensão e elabo-
ração; processo histórico.
Competências e habilidades: identificar e compreender os principais gestos técnicos e relacio-
ná-los com asregras específicas da GR; reconhecer os gestos técnicos e relacioná-los com os 
aparelhos específicos da GR; identificar, compreender e relacionar o processo histórico de 
desenvolvimento da GR com outras modalidades esportivas.
Sugestão de recursos: aparelho de som, aparelho de vídeo ou DVD, CDs, filmadora, apare-
lhos oficiais da GR ou materiais adaptados.
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2
OS MOVIMENTOS E AS RELAÇÕES COM 
OS APARELHOS DA GR
Esta Situação de Aprendizagem comple-
mentará as experiências da Situação anterior, 
visto que o elemento musical não foi incorpo-
rado. É importante que os alunos se apropriem 
e compreendam os elementos que constituem 
a GR: movimentos, manuseio de aparelhos e 
acompanhamento musical. É importante, tam-
bém, que identifiquem os gestos técnicos que 
compõem os exercícios da GR e que conheçam 
a necessidade das regras e o processo histórico 
de desenvolvimento da modalidade. 
Os grupos de alunos devem ser formados 
por meninas e meninos. O professor deve estar 
atento no sentido de estimular a participação 
de todos os alunos, principalmente a dos me-
ninos, nas vivências da GR, uma vez que, por 
ser uma modalidade esportiva feminina, os 
alunos do sexo masculino podem apresentar 
algum constrangimento. Estes devem ser mo-
tivados e desafiados a realizar os movimentos 
complexos da GR.
Desenvolvimento da Situação de 
Aprendizagem 2
Etapa 1 – Identificando e reconhecendo a GR
Selecione com antecedência um vídeo ou 
imagens para apresentar aos alunos e permita 
que identifiquem, relacionem e compreendam 
o nome “ginástica rítmica” dado à modalida-
de em questão.
A seguir, solicite que associem, em grupos, 
alguns movimentos realizados com os movi-
mentos percebidos no vídeo ou nas imagens. 
Se possível, solicite que descrevam, expliquem 
ou registrem suas hipóteses em uma folha. O 
professor poderá apresentar as informações 
sobre o processo histórico e como a música foi 
incorporada à GR.
Etapa 2 – Comparar e associar os 
movimentos e os aparelhos da GR
Reserve com antecedência o aparelho de 
som e CDs de músicas com diferentes ritmos 
(se possível, solicite que cada grupo de alunos 
traga os próprios CDs ou músicas gravadas 
em aparelhos próprios).
21
Educação Física – 6a série/7o ano – Volume 2
Organize os alunos em cinco grupos e 
proponha que cada um escolha um apare-
lho oficial ou adaptado para ser utilizado (se 
necessário sorteie o aparelho e/ou sugira sua 
confecção com antecedência).
Solicite que explorem novamente os ma-
teriais e, na sequência, tentem relacionar os 
movimentos com as músicas selecionadas e 
elaborar coreografias. Oriente-os a criar for-
mações diversas, tais como círculos, colunas, 
fileiras e outras. Nesse momento, é necessário 
que associem os movimentos da GR com ou-
tras experiências rítmicas.
Etapa 3 – As apresentações em conjunto 
da GR
Proponha aos alunos uma apresentação 
dos grupos com o acompanhamento mu-
sical (não é necessária uma apresentação 
para toda a escola, somente para a própria 
turma). Estabeleça antecipadamente com 
os grupos o tempo de apresentação e a pre-
sença (obrigatória ou não) de alguns gestos. 
O uso da criatividade no manuseio dos apa-
relhos como critério para avaliação das 
coreografias dos grupos pode ser um impor-
tante elemento motivador.
Se possível, registre essa experiência dos alu-
nos em vídeo, permitindo que apreciem as pró-
prias imagens. Depois, solicite que registrem 
ou relatem a experiência vivenciada: as difi-
culdades de manusear aparelhos com acom-
panhamento musical, os aparelhos preferidos 
associados às características de cada grupo etc.
Professor, nas apresentações dos conjuntos 
podem ser combinados diferentes materiais. 
Outro ponto importante é que os alunos com-
preendam que há na GR exercícios individuais 
para cada aparelho.
Se os alunos desejarem, outros poderão 
assumir os papéis de “árbitros avaliadores” 
para apreciar os conjuntos (se a escola tiver 
alunos do Ensino Médio, alguns poderão ser 
convidados a assumir essa função).
Professor, solicite aos alunos que 
analisem as imagens e respondam 
às questões da seção “Lição de 
casa” e que, em seguida, façam a 
leitura das considerações na seção “Você sa-
bia?”, no Caderno do Aluno.
Para compor um exercício (a coreografia), o 
ginasta precisa manipular (manusear) os apa-
relhos. Esse manuseio vem combinado com 
muitos movimentos corporais, como saltos, 
giros, equilíbrios, circunduções dos braços etc. 
Essas combinações também têm que ser feitas 
dentro do ritmo de uma música, que é parte da 
apresentação da GR.
Quando o exercício é realizado em conjun-
to, os integrantes do grupo (cinco ginastas) 
manuseiam os aparelhos e realizam os movi-
mentos em diferentes posições no espaço, cha-
madas de formações (em círculos, em colunas 
etc.). Lembre-se de que já fazemos muitas 
formações em nosso dia a dia, mas sem nos 
preocuparmos com o aperfeiçoamento dos 
movimentos.
Agora você vai associar as imagens com 
os tipos de situações que encontramos na 
GR. Perceba quantos movimentos fazemos 
que parecem os exercícios da GR.
1. Observe as imagens e coloque a letra cor-
respondente à situação no espaço ao lado 
da figura. Considere o movimento que 
predomina. Por exemplo: se estou corren-
do atrás de uma bola, assinale “manipu-
lação”, pois estou trabalhando com um 
aparelho (bola).
22
2. Nas imagens a seguir, o desenho (diagrama) representa a formação em que o grupo se encontra.
( a ) Manipulação. ( b ) Movimento corporal. ( c ) Formação grupal.
©
 P
et
er
 C
ad
e/
T
he
 I
m
ag
e 
B
an
k/
G
et
ty
 I
m
ag
es
©
 B
ec
 P
ar
so
ns
/D
ig
it
al
 
V
is
io
n/
G
et
ty
 I
m
ag
es
( b )( a )
©
 T
ay
lo
r 
S.
 K
en
ne
dy
/N
at
io
na
l 
G
eo
gr
ap
hi
c/
G
et
ty
 I
m
ag
es
( c )
©
 K
ut
ti
g-
P
eo
pl
e/
A
la
m
y/
G
lo
w
 I
m
ag
es
( a )
©
 d
m
ac
/A
la
m
y/
G
lo
w
 I
m
ag
es
Coluna (fila – um atrás do outro) Fileira (um ao lado do outro)
©
 S
am
i S
ar
ki
s/
P
ho
to
gr
ap
he
r’s
 
C
ho
ic
e/
G
et
ty
 I
m
ag
es
Observe que o vértice (ponta) da seta indica a frente das pessoas.
23
Educação Física – 6a série/7o ano – Volume 2
Imagem Diagrama
a) 
b) 
c) 
©
 P
et
er
 C
ad
e/
T
he
 I
m
ag
e 
B
an
k/
G
et
ty
 I
m
ag
es
©
 B
ri
an
 K
en
ne
y/
O
xf
or
d 
Sc
ie
nt
ifi
c/
L
at
in
st
oc
k
©
 S
to
ck
B
yt
e/
L
at
in
st
oc
k
Discuta o exercício a seguir com seus cole-
gas e depois complete os espaços com o dia-
grama solicitado. 
Ao lado de cada imagem, faça um diagra-
ma (desenho) que corresponda à formação 
em que o grupo se encontra. Lembre-se que 
na GR, obrigatoriamente, são exigidas no 
mínimo seis formações diferentes. Vamos 
aprender um pouco das possibilidades de 
variações dessas formações neste exercício. 
Bom trabalho!
24
Você sabia?
Que as atividades circenses também incluem manuseio de apa-
relhos? As pessoas que fazem essas apresentações são os malabaris-
tas, e os objetos que utilizam podem ser malabares, bolas, argolas, 
chapéus, pratos, bastões com ou sem fogo ou outros objetos que 
demonstrem suas habilidades. Muitos fazem as apresentações no 
solo, outros se equilibram sobre superfícies, como bolas, bicicletas 
de uma roda só (monociclos), ou sobre cabos de aço. 
Mas o que os malabaristas fazem no circo é um espetáculo ar-
tístico. Assim como os ginastas, os malabaristas também treinam 
muito. Entretanto, têm finalidades diferentes, que envolvemoutras 
situações. Vejamos algumas dessas diferenças.
 
Os ginastas da GR treinam para ganhar um campeonato que tem regras específicas, como 
a exigência de certos tipos de movimentos; a GR só pode ser realizada com os aparelhos que 
a modalidade determina; é necessário o acompanhamento musical; as roupas também devem 
seguir as regras; há tempo e espaços certos para as apresentações; árbitros dão uma nota. 
Para participar de campeonatos, é preciso fazer parte de uma representação (escola, clube, 
seleção de um estado ou de um país).
Já os malabaristas, profissionais de circo, são artistas. Vivem de suas apresentações e treinam 
para elas. Escolhem os objetos que utilizam para se apresentar; não há um tempo predetermi-
nado para a apresentação; os trajes fazem parte da identidade que querem assumir (palhaço 
ou não); o local pode ser uma rua, um parque, um circo, um teatro ou outro espaço qualquer 
(que é alugado ou cedido para o espetáculo); integram um grupo composto de outros artistas.
No entanto, o que importa é que podemos aprender muito com todos eles. O desafio 
está em ser cada vez melhor no manuseio dos aparelhos e na criação de novos movimentos. 
Quanto mais se aprimora, maior é a capacidade de identificar e compreender as possibili-
dades do organismo humano. Isso exige muito do corpo, especialmente dos sistemas esque-
lético e muscular. Então, propomos vivenciar e aprender com a GR nas aulas de Educação 
Física. Quem sabe você goste e decida treinar para ser um ginasta ou um artista?
©
 T
im
 P
la
tt
/I
co
ni
ca
/G
et
ty
 I
m
ag
es
Bolas. Malabares de fogo.
©
 R
oy
 M
cM
ah
on
/C
om
et
/
C
or
bi
s/
L
at
in
st
oc
k
Argolas.
©
 M
ic
ha
el
 S
. Y
am
as
hi
ta
/
C
or
bi
s/
L
at
in
st
oc
k
Malabares com claves.
©
 H
ol
a 
Im
ag
es
/G
et
ty
 I
m
ag
es
25
Educação Física – 6a série/7o ano – Volume 2
Estabeleça alguns critérios que permitam 
avaliar o envolvimento dos alunos com o tema 
proposto e se eles conseguem: 
 f identificar suas dificuldades e facilidades na 
elaboração criativa dos movimentos;
 f combinar diferentes movimentos carac-
terísticos da GR utilizando os diferentes 
aparelhos;
 f registrar as informações solicitadas nas Si-
tuações de Aprendizagem.
É possível apresentar aos alunos imagens 
para que identifiquem o nome dos movimentos 
e dos aparelhos e aproveitar os registros feitos 
durante as Situações de Aprendizagem como 
forma de verificar a compreensão dos conceitos.
Professor, para finalizar esta 
etapa, solicite aos alunos que 
respondam os exercícios da se-
ção “Você aprendeu?”, no Ca-
derno do Aluno.
1. A GR é uma modalidade esportiva, com 
exercícios:
a) individuais.
b) de conjunto.
c) individuais e de conjunto.
2. Assinale os aparelhos utilizados na GR fe-
minina e masculina.
a) Bola.
b) Argolas.
c) Arcos.
d) Fita.
e) Malabares.
f) Maças.
ATIVIDADE AVALIADORA
g) Diabolô.
h) Corda.
i) Bastões.
3. A duração das apresentações dos exercí-
cios individuais da GR é de:
a) 1min10s a 1min30s.
b) 1min15s a 1min30s.
c) 1min20s a 1min30s.
4. Na GR, quando os ginastas executam os 
exercícios em conjunto, eles têm que se po-
sicionar em diferentes lugares na área de 
competição (chamada praticable). A exe-
cução dos exercícios deve contemplar no 
mínimo seis:
a) formações diferentes.
b) organizações diferentes.
c) colocações diferentes.
5. Escreva GR para ginástica rítmica e AC 
para as atividades circenses.
a) Um ou cinco participantes. ( GR )
b) Criativo, livre, sem regras preestabele-
cidas. ( AC )
c) Mulheres e homens se apresentam 
juntos. ( AC )
d) Trajes semelhantes. ( GR )
e) Tempo livre. ( AC )
f) São cinco aparelhos. ( GR )
g) Sem número determinado de partici-
pantes. ( AC )
h) Duração de 1min15s a 1min30s ou 
2min15s a 2min30s. ( GR )
i) Esporte. ( GR )
j) O acompanhamento musical não é 
obrigatório. ( AC )
26
Livros
PAOLIELLO, Elizabeth; TOLEDO, Eliana 
(orgs.). Possibilidades da ginástica rítmica. São 
Paulo: Phorte, 2010. As autoras apresentam 
um panorama geral da GR, sugerem estraté-
gias de ensino e discutem questões de gênero 
na GR.
SCHIAVON, Laurita Marconi; NISTA-PIC-
COLO, Vilma Leni. Aspectos pedagógicos 
no ensino da ginástica artística e da ginástica 
rítmica no cenário escolar. In: PAES, Roberto 
Rodrigues; BALBINO, Hermes Ferreira. Pe-
dagogia do esporte: contextos e perspectivas. 
Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2005. 
p. 111-122. Nesse capítulo, as autoras apre-
sentam informações sobre a GR, adaptações 
de materiais e espaços específicos.
Artigos
CAÇOLA, Priscila. Iniciação esportiva na 
ginástica rítmica. Revista Brasileira de Educa-
ção Física, Esporte, Lazer e Dança. São Paulo, 
v. 2, n. 1, p. 9-15, mar. 2007. Disponível em: 
RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR 
E DO ALUNO PARA A COMPREENSÃO DO TEMA
PROPOSTA DE SITUAÇÕES DE RECUPERAÇÃO
Durante o percurso pelas várias etapas da Si-
tuação de Aprendizagem, alguns alunos pode-
rão não apreender os conteúdos e desenvolver 
as habilidades da forma esperada. É necessá-
rio, então, professor, elaborar outras Situações 
de Aprendizagem em que os elementos que 
compõem a GR possam ser problematizados e 
percebidos. Essas Situações de Aprendizagem 
devem ser diferentes, de preferência, daquela 
que gerou dificuldade para os alunos. Tais es-
tratégias podem ser desenvolvidas durante as 
aulas ou em outros momentos, envolver todos 
os alunos ou apenas aqueles que apresentaram 
dificuldades. Por exemplo:
 f apreciação de gestos realizados pelos cole-
gas durante as diferentes etapas das Situa-
ções de Aprendizagem;
 f pesquisas em sites ou em outras fontes 
para posterior apresentação sobre temas 
como história da GR, características 
dos aparelhos e espaços oficiais etc.
<http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/ 
arquivos/File/2010/artigos_teses/EDUCA 
CAO_FISICA/artigos/iniciacao_ritmica.pdf>. 
Acesso em: 11 nov. 2013. A autora apresenta 
informações referentes à ginástica rítmica e ao 
processo de iniciação esportiva.
CHIÉS, Paula Viviane. “Eis Quem Surge no 
Estádio: é Atalante!” A história das mulheres 
nos jogos gregos. Movimento. Porto Alegre, 
v. 12, n. 3, p. 99-121, set./dez. 2006. Disponí-
vel em: <http://www.seer.ufrgs.br/index.php/ 
Movimento/article/view/2911/1547>. Acesso 
em: 11 nov. 2013. A autora relata a educação 
feminina na Grécia Antiga, destacando as di-
ferenças entre as cidades de Atenas e Esparta 
e as práticas e os exercícios físicos que consti-
tuíam os princípios educacionais.
Sites
Confederação Brasileira de Ginástica (CBG). 
Disponível em: <http://cbginastica.com.br/>. 
Acesso em: 7 abr. 2014. Informações sobre o 
calendário esportivo da GR e demais modali-
dades gímnicas.
27
Educação Física – 6a série/7o ano – Volume 2
Federação Internacional de Ginástica (FIG). 
Disponível em: <https://www.fig-gymnastics.
com/site/>. Acesso em: 7 abr. 2013. Informa-
ções sobre o calendário esportivo da ginástica e 
suas diferentes modalidades gímnicas mundiais.
Ginástica Rítmica Masculina. Disponível em: 
<http://www.menrg.com>. Acesso em: 11 
nov. 2013. Imagens e vídeos de apresentações 
masculinas de GR.
28
“De pernas para o ar” é uma expressão 
que possibilita atribuir significado a um movi-
mento ou gesto característico exclusivamente 
da ginástica de competição? Vamos pensar na 
trajetória da ginástica antes de tentar respon-
der a essa pergunta.
Etimologicamente, a palavra ginástica vem 
do grego gymnastiké – arte ou ato de exerci-
tar o corpo para deixá-lo forte e ágil. O termo 
gymnós (sem vestes, despido, nu) associa exer-
cício físico à nudez do ser humano para que, 
desse modo, este se aproxime da suaessência.
Considerar o movimento do ser humano 
ao longo da história é encontrar a ginástica 
como um dos elementos culturais que carac-
terizaram a retidão, a disciplina, a ordem, a 
força física e a moral desejada em sociedades 
e contextos diversos.
Em sociedades nas quais o “desperdício” 
foi combatido, imaginar ou pressupor movi-
mentos e gestos criativos e ousados não com-
binava com os princípios da ordem e retidão 
tão desejados. Os movimentos realizados 
pelos artistas circenses foram questionados 
durante muito tempo, pois, na sociedade eu-
ropeia, representavam o desperdício de força 
e energia, que não contribuíam para a manu-
tenção nem para a educação moral do corpo.
Segundo Soares (1998), o mundo do circo 
trazia imagens de luz e riso, do grotesco e do 
sublime e, sobretudo, do corpo como centro 
de entretenimento. Em suas passagens, o circo 
deslocava os habitantes das vilas e cidades das 
rotinas binárias do trabalho e do descanso. 
Seus integrantes “acenavam com a possibi-
lidade de uma vida de alargamento de con-
tornos e fronteiras em oposição à família, ao 
trabalho fixador, à vida estabelecida em um 
lar imóvel numa só cidade”a.
TEMA 2 – GINÁSTICA – GINÁSTICA GERAL (GG)
©
 S
ci
en
ce
 S
ou
rc
e/
P
ho
to
re
se
ar
ch
er
s/
L
at
in
st
oc
k
Figura 5 – Gravuras de Groot Het (A grande tabela de 
loucura) representando atores e acrobatas anônimos. 
Na Europa Medieval, realizavam-se grandes feiras 
anuais, onde esses atores e acrobatas se apresentavam, 
incluindo acrobacias de equilíbrio caminhando sobre 
cabos etc.
Figura 6 – Acrobacias na GG.
a SOARES, Carmen Lúcia. Imagens da educação no corpo: um estudo a partir da ginástica francesa no século XIX. 
Campinas: Autores Associados, 1998. p. 55. <www.autoresassociados.com.br>.
©
 C
hi
p 
Si
m
on
s/
T
he
 I
m
ag
e 
B
an
k/
G
et
ty
 I
m
ag
es
29
Educação Física – 6a série/7o ano – Volume 2
O Movimento Ginástico Europeu, conside-
radas as diferenças e particularidades de cada 
região, teve aspectos em comum como desen-
volver a saúde, a higiene, a coragem e a força 
sob o viés bélico e o da produção industrial, di-
ferenciando, sobretudo, as funções morais atri-
buídas ao homem, à mulher e ao cotidiano da 
vida de pessoas com diferentes características.
Os modelos de ginástica alemão, francês e 
sueco influenciaram, significativamente, dife-
rentes contextos, inclusive no Brasil. Essa in-
fluência foi percebida nos treinamentos, nas 
paradas militares e no currículo escolar.
Figura 7 – Cena de uma companhia circense 
do mundo contemporâneo que integra ele-
mentos da Cultura de Movimento.
©
 R
ay
 M
as
se
y/
St
on
e/
G
et
ty
 I
m
ag
es
Figura 8 – Exercícios de ginástica sueca.
©
 B
et
tm
an
n/
C
or
bi
s/
L
at
in
st
oc
k
Na perspectiva de contrapor-se aos mo-
delos esportivos, fundamentam-se os princí-
pios da ginástica geral (GG) de participação 
e criatividade de todos. Nesse aspecto, a GG 
coloca-se em oposição à ginástica competi-
tiva, sendo conhecida como ginástica para 
todos, independentemente do nível técnico, 
caracterizando-se pela diversidade de pos-
sibilidades garantidas aos participantes, in-
clusive àqueles com deficiência: faixa etária, 
gênero, uso ou não de materiais, característi-
cas pessoais e interpessoais etc.
Ayoub (2003, p. 71), membro do Grupo de 
Pesquisa em Ginástica da Unicamp (GPG), 
entende que a GG é uma “manifestação da Gi-
nástica que engloba as diferentes modalidades 
gímnicas sem se restringir a nenhuma delas”. 
A GG está organizada, segundo a instituição 
internacional, em três grupos de atividades que 
atendem a ampla diversidade de possibilidades 
associadas à dança e ginástica, aos exercícios 
com aparelhos e aos jogos. No primeiro gru-
po, estão as várias modalidades de ginástica 
contemporâneas, diferentes estilos de dança, 
teatro e manifestações da cultura de cada país; 
no segundo, ginástica com aparelhos e sobre 
aparelhos, trampolim, tumbling, acrobacias, 
rodas ginásticas; no terceiro, jogos com carac-
terísticas sociais e esportivas.
Figura 9 – Aula de ginástica na escola naval soviética, 1965.
©
 B
ob
 T
ho
m
as
/P
op
pe
rf
ot
o/
G
et
ty
 I
m
ag
es
30
Paralelo entre ginástica geral e as ginásticas de competição
Ginástica geral Ginásticas de competição
Abrangente: número ilimitado de participantes. Seletivas: limitado número de participantes.
Não existem regras rígidas preestabelecidas. Regras rígidas preestabelecidas.
Caminha no sentido da ampliação (da parti-
cipação).
Caminham no sentido da especialização.
Comparação informal: não há vencedores. Comparação formal, classificatória e definida 
por pontos: busca-se um vencedor.
Visa, sobretudo, ao prazer e ao entretenimento. Visam, sobretudo, à vitória.
Quadro 2. 
Adaptado de: AYOUB, Eliana. Ginástica geral e educação física escolar. Campinas: Editora da Unicamp, 2003. p. 68.
A GG configura-se, atualmente, como 
uma modalidade da ginástica cujo enfoque 
é a participação de todos e que traz o ques-
tionamento, por meio de símbolos e códigos 
próprios, à ginástica de competição.
Retomando a expressão citada no início 
da apresentação deste tema, “De pernas para 
o ar”, a GG permite uma ressignificação da 
ginástica no cotidiano das aulas de Educação 
Física. Os princípios da GG contrapõem-se 
aos estereótipos presentes nas modalidades 
de ginástica esportiva, pois enaltecem o gesto 
gímnico, lúdico e prazeroso dos participantes.
©
 G
ru
po
 G
in
ás
ti
co
 U
ni
ca
m
p
Figura 10 – GG: paraquedas – materiais 
não convencionais.
Figura 11 – GG: utilização de materiais não 
convencionais (Grupo Ginástico Unicamp).
Figura 12 – GG: apresentação com roda 
ginástica, 1934.
Figura 13 – GG: criatividade de movimentos e uso de 
materiais alternativos (Grupo Ginástico Unicamp).
©
 G
ru
po
 G
in
ás
ti
co
 U
ni
ca
m
p
©
 F
P
G
/H
ul
to
n 
A
rc
hi
ve
/G
et
ty
 I
m
ag
es
©
 P
au
lo
 M
an
zi
31
Educação Física – 6a série/7o ano – Volume 2
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3
COMPREENDENDO AS CARACTERÍSTICAS 
DA GINÁSTICA
Após as vivências nas Situações de Aprendi-
zagem 1 e 2, os alunos devem ter percebido o le-
que de possibilidades de movimentos atribuído 
à GR como modalidade esportiva. A GR ca-
racteriza-se pela prática de movimentos com 
aparelhos baseados nos critérios estabelecidos 
num Código de Pontuação, referência para a 
avaliação nas competições. A GG, cujo enfoque 
não é voltado para a competição, mas para a 
participação, devido à criação de movimentos e 
à elaboração de inúmeras propostas com mate-
riais não convencionais, ritmos, número de par-
ticipantes etc. Esperamos garantir aos alunos a 
compreensão do universo gímnico. Para isso, eles 
serão desafiados a identificar e a compreender a 
presença de alguns elementos característicos da 
GR que constituem a GG como modalidade gí-
mnica de participação não competitiva.
Conteúdo e temas: diferenças entre modalidades gímnicas esportivas e uma modalidade gím-
nica de participação.
Competências e habilidades: identificar e reconhecer os movimentos característicos de moda-
lidades gímnicas esportivas e de modalidades gímnicas de participação.
Sugestão de recursos: rádio, CDs, aparelhos oficiais de GR ou adaptados, pátio, quadra, gra-
mado, colchonetes (dependendo do circuito elaborado pelo professor).
Desenvolvimento da Situação de 
Aprendizagem 3
Etapa 1 – O mestre mandou!
Organize os alunos em grupos e solicite que 
apresentem oralmente ou por escrito uma lis-
ta de critérios possíveis que diferenciem uma 
modalidade gímnica esportiva de umamoda-
lidade gímnica participativa. Procure garantir 
as justificativas para os critérios apresentados.
Na sequência, solicite que permaneçam em 
grupos e realizem alguns exercícios em um cir-
cuito de estações, previamente numeradas e com 
tempo rigorosamente estabelecido (elabore o 
circuito e não consulte os alunos). Por exemplo:
1. Rolamentos para a frente e para trás.
2. Saltos com e sem afastamento de pernas.
3. Saltos com e sem elevação de braços.
4. Andar sobre cordas ou bancos sem perder 
o equilíbrio.
5. Lançamentos e recuperação de bolas e ar-
cos sem deixá-los cair no chão etc. Pode-se 
utilizar música, desde que seja escolha do 
professor e não do grupo de alunos.
Se possível, registre as imagens do circuito.
Etapa 2 – Agora é a vez de os alunos 
questionarem o mestre
Organize os alunos novamente em grupos 
e solicite que registrem as dificuldades e faci-
lidades encontradas na realização das tarefas 
nas diferentes estações do circuito. Sugira 
que cada grupo organize uma ficha com as 
seguintes informações:
32
Estação Dificuldades Facilidades Sugestões
1.
2.
3.
4.
5.
De posse dessas informações, peça aos alu-
nos que identifiquem aspectos que diferenciam 
as modalidades gímnicas esportivas de com-
petição das de participação. Alguns aspectos 
podem orientar os alunos a diferenciá-las: o nú-
mero de participantes ou as regras predefinidas 
pelo professor ou discutidas e elaboradas con-
juntamente entre professor e alunos. Ou, ainda, 
se eles priorizam os vencedores ou o prazer da 
participação, se permitem a criação de movi-
mentos (ampliação das possibilidades de movi-
mentos) ou determinam aqueles que devem ser 
realizados (especialização de movimentos) etc.
Professor, faça uma reflexão com 
os alunos sobre as considerações 
apresentadas nas atividades da se-
ção “Para começo de conversa”, no 
Caderno do Aluno.
Acabamos de apresentar uma série de ha-
bilidades desenvolvidas por artistas circenses, 
comparando-as com as habilidades da GR. 
No passado, porém, havia muito preconceito 
em relação às práticas circenses.
As sociedades eram pautadas por princípios 
rígidos de disciplina, ordem, retidão e moral, e a 
ginástica era um elemento cultural que represen-
tava esses princípios. Atividades não produtivas, 
que envolvessem o mundo do entretenimento, 
nas quais o corpo era o centro – tal como aconte-
ce no circo –, eram pouco valorizadas e iam con-
tra os preceitos sociais e educacionais da época.
A ginástica evoluiu muito ao longo de sua 
história. No século XIX, na Europa, ocorre-
ram os principais movimentos de sistematização 
dessa prática, surgindo diferentes modelos de 
ginástica (alemão, francês e sueco). Esses mode-
los influenciaram tanto os treinamentos como 
os currículos (programas) de Educação Física 
no Brasil e no mundo. Só para exemplificar, po-
demos citar, dentre os vários grupos brasileiros 
de ginástica geral (GG), o Grupo Ginástico da 
Unicamp (GGU), em Campinas (SP).
A ginástica geral (GG) é uma manifesta-
ção que surgiu para se contrapor à ginástica 
de competição. Ela se baseia no princípio da 
criatividade e da participação de todos, in-
dependentemente das habilidades e do nível 
técnico dos participantes. Ela mescla diferen-
tes modalidades da ginástica, permitindo a 
participação de pessoas de diferentes idades, 
homens e mulheres, com ou sem deficiência, 
o uso ou não de aparelhos, trabalhos indivi-
duais ou em grupo, enfim, uma diversidade 
muito grande de possibilidades.
A GG tem três grandes grupos de mani-
festações – veja se você se identifica com al-
gum deles:
a) diferentes modalidades de ginástica 
contemporânea (aeróbica, por exem-
plo), estilos de dança, teatro e manifes-
tações da cultura de cada país;
b) ginástica com e sobre aparelhos, trampo-
lim, tumbling, acrobacias, rodas ginásticas;
c) jogos com características sociais e es-
portivas.
A GG é ginástica de participação, portan-
to, o objetivo é “participar”.
Com os seus colegas, identifique as carac-
terísticas da ginástica competitiva e da GG.
1. Coloque entre os parênteses C quando a 
característica for da ginástica competitiva, 
ou G quando for da ginástica geral:
33
Educação Física – 6a série/7o ano – Volume 2
( C ) Regras rígidas preestabelecidas.
( G ) Não há vencedor.
( G ) Visa, acima de tudo, ao prazer.
( C ) Busca um vencedor.
( G ) Número ilimitado de participantes.
( C ) Busca a especialização.
2. Escreva no espaço correspondente se a ima-
gem se refere à ginástica geral ou à ginástica 
competitiva.
 a) 
©
 A
dr
ia
n 
N
ea
l/S
to
ne
/G
et
ty
 I
m
ag
es
b) 
©
 P
ho
to
s.
co
m
/L
at
in
st
oc
k
Ginástica geral.
c) 
©
 A
nd
rz
ej
 G
or
zk
ow
sk
i 
P
ho
to
gr
ap
hy
/A
la
m
y/
G
lo
w
 I
m
ag
es
Ginástica geral.
Ginástica competitiva.
d) 
©
 G
lo
w
 I
m
ag
es
Ginástica competitiva.
Etapa 3 – Professor e alunos: elaborando 
movimentos possíveis para todos
Nesta etapa, professor e alunos reorganiza-
rão a Etapa 1. A seguir, os alunos, em grupos, 
proporão (a partir das sugestões apresentadas 
no quadro da Etapa 2) outras possibilidades 
de movimentos, considerando também adap-
tações para alunos com deficiência.
Professor, coordene a pesquisa 
com os alunos, organizados em 
grupos, sobre possibilidades de 
movimentos, apresentadas na se-
ção “Pesquisa em grupo”, no Caderno do Aluno.
Como vimos, a GG é uma prática da Cul-
tura de Movimento que se caracteriza por 
diferentes situações, em que o importante é a 
criatividade e a participação. Ela visa à reali-
zação de movimentos prazerosos e adequados 
a pessoas de diferentes idades e interesses, 
com ou sem deficiência.
A seguir, apresentamos quatro características 
que podem ser encontradas em aparelhos utiliza-
dos na GG. Se possível, cole uma ilustração de 
cada um deles. Com seu grupo, pesquise em re-
vistas, sites e jornais para encontrar uma imagem 
correspondente. Discuta com seus colegas e regis-
tre pelo menos dois movimentos que podem ser 
realizados e associados com os aparelhos (obje-
tos) escolhidos e incluídos em uma apresentação 
de GG. Pesquise possibilidades de movimento. 
Você também pode valer-se de ideias discutidas 
neste e em outros Cadernos. Mãos à obra!
34
1. De lançamento: permite realizar movimen-
tos de lançar e receber.
Exemplo: bolinhas.
2. De equilíbrio: permite realizar movimen-
tos equilibrando objetos. 
Exemplos: cadeiras, garrafões, bastões etc.
3. De giro (giroscópio): permite manter um 
ou dois objetos girando o tempo todo de 
diferentes formas.
Na Situação de Aprendizagem 3, os alunos 
tiveram seus movimentos “controlados” pelo 
professor. Nesta Situação de Aprendizagem, a 
intenção é desafiá-los a pensar em movimen-
tos e composições coletivas, presentes em ou-
tras manifestações da Cultura de Movimento, 
Exemplos: diabolô, maças etc.
4. De contato: permite manipular um ou mais 
objetos sem perder o contato com o corpo.
Exemplos: bolas de diferentes tamanhos, chapéus etc.
Professor, as quatro características dos aparelhos serão elen-
cadas na Etapa 1 – Reconhecendo a GG em outras manifesta-
ções da Cultura de Movimento, que se encontra na Situação 
de Aprendizagem 4. Os exemplos não foram mencionados 
no Caderno do Aluno, assim você terá possibilidade de am-
pliar e aprofundar as discussões com os alunos.
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 4
A GG E OUTRAS MANIFESTAÇÕES DA 
CULTURA DE MOVIMENTO
que visem à participação e à satisfação dos 
interesses e desejos de todos. Os alunos serão 
estimulados a perceber que algumas modali-
dades gímnicas esportivas têm certo rigor e 
foram, ao longo da história, sendo ressignifi-
cadas e (re)contextualizadas.Conteúdo e temas: a GG como modalidade gímnica de participação e criatividade coletiva; 
princípio da inclusão na GG.
Competências e habilidades: identificar e reconhecer movimentos presentes em diferentes ma-
nifestações da Cultura de Movimento para atribuir significado à GG; perceber e criar mo-
vimentos conforme os desejos, os interesses, as necessidades e características de cada grupo.
Sugestão de recursos: os materiais e espaços dependerão da escolha, criatividade e necessidades 
apresentadas pelos alunos e das condições da escola. No entanto, são sugeridos alguns materiais 
não convencionais que podem ser utilizados: caixas de papelão, garrafas PET, engradados de 
refrigerante, lençol, toalhas, bolas de praia, chapéus, latas, baldes, bambus, escadas, espaguete 
de natação, pneus, garrafões de água, cabos de vassoura, boias de praia, bicicleta, patins, skate, 
monociclo, banco sueco, cadeiras, mesas etc.
Desenvolvimento da Situação de 
Aprendizagem 4
Etapa 1 – Reconhecendo a GG em outras 
manifestações da Cultura de Movimento
Selecione com antecedência ou solicite aos 
alunos imagens de diferentes manifestações 
da Cultura de Movimento que sejam signifi-
cativas, como: acrobacias no futebol, movi-
mentos que lembram a dança no basquetebol, 
crianças, adolescentes, adultos e idosos em 
situações de jogo, brincadeira, dança, luta, ca-
poeira, circo e cenas do cotidiano (equilíbrios, 
malabarismos, saltos, acrobacias com bicicle-
tas, patins, skate etc.).
35
Educação Física – 6a série/7o ano – Volume 2
Figura 15 – Situação de trabalho com bolas.
©
 E
va
ns
/H
ul
to
n 
A
rc
hi
ve
/G
et
ty
 I
m
ag
es
Figura 16 – GG: equilíbrio.
©
 R
ob
in
 L
au
ra
nc
e/
L
oo
k/
L
at
in
st
oc
k
Figura 14 – GG: com bola.
©
 F
ox
 P
ho
to
s/
H
ul
to
n 
A
rc
hi
ve
/G
et
ty
 I
m
ag
es
Solicite também que pesquisem e selecio-
nem diferentes objetos, como uma bola de 
basquete em uma coreografia de dança, vesti-
mentas inusitadas para uma roda de capoeira, 
coreografias com bolas de praia, cabos de vas-
soura ou bambus para serem equilibrados, bal-
des ou caixas de papelão como instrumentos de 
percussão etc.
As imagens e os objetos escolhidos devem 
ser apresentados pelos alunos e as escolhas, 
justificadas.
36
Professor, solicite aos alunos que 
analisem as imagens e que, em se-
guida, completem o quadro da se-
ção “Lição de casa”, no Caderno 
do Aluno.
Imagem Características da GG
1.
©
 S
te
ph
en
 S
ti
ck
le
r/
T
he
 
Im
ag
e 
B
an
k/
G
et
ty
 I
m
ag
es
2.
©
 D
yn
am
ic
 G
ra
ph
ic
s/
L
iq
ui
d 
L
ib
ra
ry
/L
at
in
st
oc
k
O aluno poderá completar este quadro de forma variada. Entretan-
to, as respostas devem estar relacionadas aos seguintes aspectos ge-
rais da GG: número ilimitado de participantes; sem regras rígidas; a 
ampliação das experiências de movimentos; pelo prazer; sem ven-
cedores; espetáculo ou demonstração. Além disso, pode pertencer 
aos três grandes grupos das atividades:
a) Várias modalidades de ginástica contemporânea, diferentes esti-
los de dança, teatro e manifestações da cultura de cada país.
b) Ginástica com e sobre aparelhos, trampolim, tumbling, acrobacias, 
rodas ginásticas.
c) Jogos com características sociais e esportivas.
Algumas possibilidades de respostas:
Figura 1: 
Manifestação cultural; prazer; acrobacia; sem regras rígidas. 
Figura 2: 
Acrobacia; uso de aparelhos e música; sem regras rígidas; amplia-
ção das experiências; prazer; espetáculo ou demonstração. 
Etapa 2 – O espetáculo... Preparando la 
grande première
Procure saber quantos alunos conhecem 
um circo, peça comentários a respeito. Depois, 
pergunte se as escolhas feitas na etapa anterior 
podem servir para elaborar uma apresentação 
do estilo circense.
 f As apresentações no circo têm alguma seme-
lhança com outros elementos da Cultura de 
Movimento?
 f Como são elaborados os números apresenta-
dos aos espectadores?
 f Há músicas nas apresentações? Números 
com dança? Acrobacias?
 f Quais são os movimentos característicos pre-
sentes nas atividades circenses que podem ser 
associados a outras manifestações?
Feitas as escolhas, motive os alunos a criar 
coreografias que constituirão um festival de 
ginástica geral cujo tema será o circo. A cria-
tividade na elaboração dos números permitirá 
Analise as imagens a seguir e apresente 
pelo menos duas características da GG que 
aparecem em cada uma delas, registrando-as 
no espaço correspondente.
37
Educação Física – 6a série/7o ano – Volume 2
que os desejos e as necessidades mencionados 
na Etapa 1 sejam contemplados.
Etapa 3 – Festival de GR: o grande circo!
Esperamos que as etapas anteriores tenham 
permitido aos alunos compreender a rique-
za de possibilidades presentes na Cultura de 
Movimento, especificamente na ginástica.
Na etapa anterior, os alunos fizeram es-
colhas de movimentos, gestos e materiais 
convencionais e não convencionais. Nesta eta-
pa, é necessário que o professor coloque-se 
como um mediador e facilitador das escolhas 
para que os alunos criem, elaborem e apre-
ciem os números uns dos outros.
As apresentações e participações podem 
ser feitas individualmente ou em grupo. Esse 
critério deve ser discutido com os alunos. O 
importante é que todos participem de alguma 
maneira, seja na confecção do figurino, orga-
nização das coreografias, seleção dos materiais 
ou divulgação do festival na escola. O envolvi-
mento subjetivo dos alunos é muito importante, 
pois permitirá que compreendam as dife- 
rentes possibilidades de expressão presentes na 
GG. Cada movimento realizado lhes permitirá 
manifestar seus gestos e movimentos próprios.
Como a apresentação terá o formato de um 
festival, é importante que alguns detalhes sejam 
discutidos previamente com os alunos, como o 
tempo de apresentação de cada grupo, os res-
ponsáveis pelo equipamento de som etc. Se pos-
sível, solicite a ajuda de alunos de outras turmas, 
convide familiares dos alunos e/ou outras tur-
mas da escola para participar das apresentações.
O tema sugerido nesta etapa foi o circo, 
porque tem relação direta com o processo his-
tórico de desenvolvimento da ginástica e ser 
parte integrante da Cultura de Movimento.
Os materiais e os espaços utilizados de-
penderão da escolha, da criatividade e das 
necessidades apresentadas pelos alunos, assim 
como das condições da escola.
Professor, solicite aos alunos 
que assinalem as informações 
com V ou F, presente na seção 
“Você aprendeu?”, no Caderno 
do Aluno.
1. Assinale as informações com V (verdadei-
ra) ou F (falsa).
a) A GG é uma competição em que os parti-
cipantes procuram alcançar a vitória. ( F )
b) As atividades da GG podem incluir 
aparelhos utilizados na GR e também 
nas atividades circenses. ( V )
c) A GG visa à participação de todos, inde-
pendentemente de idade, gênero e habili-
dade. ( V )
d) Existem três categorias de GG: infantil, 
juvenil e adulto. ( F )
e) As apresentações de GG podem incluir 
diferentes modalidades de ginástica, dan-
ça, teatro, utilizar aparelhos ou não. ( V )
f) A GG tem uma categoria de participação 
somente para pessoas com deficiência. ( F )
ATIVIDADE AVALIADORA
Na GG, como a participação, a criativi-
dade e o envolvimento de todos são o en-
foque principal, sugerimos que a avaliação 
seja feita no formato de autoavaliação pelos 
próprios alunos. O professor pode apresen-
tar uma ficha com critérios para autoavalia-
ção aos grupos e solicitar que avaliem suas 
condutas individuais e coletivas.
38
A ficha poderá conter as seguintes informações:
Critérios para autoavaliação Nome dos alunos/gruposComentários Sugestões
Participação efetiva (alu-
nos presentes participando 
efetivamente das Situações 
de Aprendizagem)
Envolvimento subjetivo 
(envolvimento a partir 
das propostas sugeridas: 
individuais e coletivas)
Condutas colaborativas 
(colaboração nas etapas 
propostas)
Compreensão e elaboração 
de conceitos (percepção e 
entendimento das diferen-
ças entre as diversas moda-
lidades de ginástica)
Dificuldades e facilidades 
encontradas nas várias 
etapas das Situações de 
Aprendizagem
Quadro 3. 
Fonte: Adaptado de SANCHES NETO, Luiz. A brincadeira e o jogo no contexto da Educação Física na escola. 
In: SCARPATO, Marta (Org.). Educação Física: como planejar as aulas na educação básica. São Paulo: 
Avercamp, 2007. p. 120-121. Coleção Sala de Leitura – 2a reimpressão, 2011. 
39
Educação Física – 6a série/7o ano – Volume 2
Professor, faça uma reflexão com 
os alunos sobre as considerações 
©
 D
ig
it
al
 V
is
io
n/
G
et
ty
 I
m
ag
es
©
 R
ic
k 
B
ar
re
nt
in
e/
C
or
bi
s/
L
at
in
st
oc
k
©
 S
co
tt
 C
am
az
in
e/
P
ho
to
re
se
ar
ch
er
s/
L
at
in
st
oc
k
Pés
Pélvis/Quadril 
apresentadas no “Aprendendo a aprender”, 
no Caderno do Aluno.
Balança mas não cai!
Você já parou para pensar como o nosso corpo é engenhoso e como somos bons equi-
libristas? Já reparou em uma criança que está começando a andar? Quantas vezes ela cai e 
levanta até conseguir ficar em pé, andar, correr e pular? 
Pois é, nossa luta é constante para manter o equilíbrio. Só que não percebemos o esforço 
que o corpo faz para vencer uma força externa que chamamos de força da gravidade.
Imagine uma casa. Nosso corpo é como uma construção que tem uma base (alicerce) 
sobre a qual se coloca todo o edifício. Continue imaginando uma casa construída sobre pa-
lafitas (estacas), dessas que encontramos à beira de rios ou de praias. Nosso corpo é como 
uma casa dessas: colocado sobre duas palafitas chamadas membros inferiores, apoiados so-
bre os pés, como na imagem da direita, a seguir. Os pés são a base de sustentação do corpo.
O que une os membros inferiores chama-se pélvis, que é a nossa segunda base. Experi-
mente movimentar o quadril para os lados, para trás e para a frente, e perceba que essa base 
não é fixa. Usamos muitos desses movimentos quando sambamos, por exemplo. Ora, tudo 
que está acima de cada uma dessas bases fica equilibrado sobre ela. E, quanto maior a base, 
mais fácil se torna a manutenção do equilíbrio.
Agora, se uma peça estiver desalinhada, o resto vai se acomodar fora de posição também. 
Você já tentou fazer um castelo de cartas? Então, experimente. Você entenderá o princípio do 
40
equilíbrio e das peças que ficam acima da base. Faça um castelo de cartas com várias cartas 
embaixo e outro com poucas cartas, e veja o que acontece em cada um deles.
Nosso corpo também funciona assim. Se a base é larga, temos mais equilíbrio. Se a base é 
mais estreita, a capacidade de se equilibrar é menor.
Agora, analise as imagens que foram feitas sobre uma superfície de vidro que serviu de 
apoio para os bebês. Em qual das imagens o bebê tem mais apoios? Será que ele tem mais 
equilíbrio onde há mais ou menos apoios?
Experimente executar as mesmas posições e reflita:
Você teria mais apoio na posição da imagem da direita ou da esquerda? Por quê?
Na imagem da esquerda, porque a superfície de apoio é maior (pernas e mãos). Na imagem à direita, só há apoio nos pés e nas mãos.
Experimente deitar, depois sentar, ajoelhar, colocar-se em pé e, por fim, ficar sobre um pé, 
apenas. Qual é a posição mais fácil para se manter? Em qual dessas posições você balança 
mais e tem maior tendência para se desequilibrar? Provavelmente, você se sentiu mais confor-
tável deitado, não é? E a mais difícil deve ter sido ficar sobre um pé só. 
Lembre-se de que você deve procurar ampliar a sua base de sustentação em tudo que fizer 
para ter mais equilíbrio.
©
 C
liv
e 
St
re
et
er
/D
or
lin
g 
K
in
de
rs
le
y/
G
et
ty
 I
m
ag
es
©
 L
aw
re
nc
e 
M
an
ni
ng
/C
or
bi
s/
L
at
in
st
oc
k
©
 P
ur
es
to
ck
/T
hi
nk
st
oc
k/
G
et
ty
 I
m
ag
es
©
 P
ur
es
to
ck
/T
hi
nk
st
oc
k/
G
et
ty
 I
m
ag
es
41
Educação Física – 6a série/7o ano – Volume 2
PROPOSTA DE SITUAÇÕES DE RECUPERAÇÃO
Durante o percurso pelas várias etapas 
das Situações de Aprendizagem, alguns alu-
nos poderão não apreender os conteúdos nem 
desenvolver as habilidades da forma espe-
rada. É necessário, então, elaborar outras 
Situações de Aprendizagem em que o tema 
Ginástica possa ser problematizado. Essas 
atividades devem ser diferentes, de prefe-
rência, daquelas que geraram dificuldade 
para os alunos. Tais estratégias podem ser 
desenvolvidas durante as aulas ou em outros 
momentos, envolver todos os alunos ou ape-
nas aqueles que apresentaram dificuldades. 
Por exemplo:
 f pesquisa de imagens de diferentes elemen-
tos da Cultura de Movimento associadas 
aos gestos característicos da ginástica;
 f pesquisa sobre as diversas modalidades 
de ginástica esportiva.
Professor, nesse momento, responda 
com os alunos as questões apresentadas na 
seção “Desafio!”, no Caderno do Aluno.
Desafio!
O enigma da esfinge
Você já ouviu falar no enigma da esfinge?
A esfinge é um ser da mitologia grega que possui cabeça de mulher, corpo de leão e asas de 
águia. Há uma lenda em que a esfinge pergunta a Édipo:
“Qual é o animal que pela manhã possui quatro pernas, duas pela tarde e três pernas ao 
anoitecer?”
Procure a resposta na internet, buscando por mitologia, ou pelo enigma da esfinge. Você 
pode também perguntar a seu professor. Descubra por que a esfinge fez essa pergunta e o que 
Édipo respondeu.
©
 S
co
tt
 G
ilc
hr
is
t/
R
ad
iu
s 
Im
ag
es
/L
at
in
st
oc
k
©
 T
he
 B
ri
dg
em
an
 A
rt
 L
ib
ra
ry
/K
ey
st
on
e
Jean Auguste Dominique Ingres. Édipo 
expõe o enigma da Esfinge, 1808. 
Óleo sobre tela, 189 cm 3 144 cm. 
Museu do Louvre, Paris.
42
O ser humano.
O ser humano engatinha como bebê, anda sobre dois pés na idade adulta e usa uma bengala quando se torna idoso. 
Pela manhã: infância – geralmente o bebê engatinha ou anda em quatro ou seis apoios porque ainda não consegue ficar de pé. 
O bebê é dependente e indefeso. Fase inicial da vida.
À tarde: adulto – já anda por conta própria, toma decisões, tem força, é autossuficiente. Período intermediário da vida.
Ao anoitecer: velhice – fase de declínio, na qual o ser humano vai perdendo capacidades, como a força e a precisão dos movi-
mentos. Muitos tornam-se dependentes e acabam precisando de ajuda de outras pessoas, bengalas ou cadeiras de rodas para 
se locomoverem.
RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR 
E DO ALUNO PARA A COMPREENSÃO DO TEMA
Livros
AYOUB, Eliana. Ginástica geral e educação fí-
sica escolar. Campinas: Editora da Unicamp, 
2003. A partir dos diferentes contextos de de-
senvolvimento da ginástica, a autora apresen-
ta a concepção da ginástica geral no Brasil e 
no mundo, apontando para a necessidade de 
se incluir a ginástica geral no cotidiano das 
aulas de Educação Física.
BORTOLETO, Marco A. C. (Org.). Introdu-
ção à pedagogia das atividades circenses. Jun-
diaí: Fontoura, 2008, v. 1. O autor apresenta 
várias possibilidades para incluir as atividades 
circenses no contexto das aulas de Educação 
Física, aproximando-as da GG.
BORTOLETO, Marco A. C. (Org.). Intro-
dução à pedagogia das atividades circenses. 
Jundiaí: Fontoura, 2010, v. 2. Nesse volume, 
o autor traz novas possibilidades de trataro 
elemento cultural circo nas aulas de Educa-
ção Física, permitindo ao professor a liber-
dade de fazer associações com a GG.
CASTELLANI FILHO, Lino et alii. Me-
todologia de ensino da Educação Física. São 
Paulo: Cortez, 2009. Nesta versão revisada e 
ampliada, os autores discutem e apresentam a 
necessidade de a Educação Física ser tratada no 
cotidiano escolar sob o viés de um projeto polí-
tico-pedagógico capaz de sustentar e legitimar o 
conteúdo histórico de determinadas modalidades 
esportivas, como a capoeira e a arte circense.
KUNZ, Elenor. Didática da Educação Física. 
Unijuí: Editora Unijuí, 2005. (3 v.) Os livros 
contêm uma sequência de possibilidades de 
temáticas inovadoras sob uma perspectiva crí-
tica e emancipatória.
PAOLIELLO, Elizabeth (Org.). Ginástica ge-
ral: experiências e reflexões. São Paulo: Phorte 
Editora, 2008. A autora faz um panorama da 
GG de forma reflexiva baseada na experiência.
SANCHES NETO, Luiz. A brincadeira e o jogo 
no contexto da Educação Física na escola. In: 
SCARPATO, Marta (Org.). Educação Física: 
como planejar as aulas na educação básica. São 
Paulo: Avercamp, 2007. p. 109-130. Coleção Sala 
de Leitura – 2a reimpressão, 2011. Neste capítulo, 
o autor apresenta critérios que permitem avaliar 
as condutas dos alunos em diferentes situações 
do cotidiano das aulas de Educação Física.
SOARES, Carmen Lúcia. Imagens da educa-
ção no corpo: um estudo a partir da ginástica 
francesa no século XIX. Campinas: Autores 
43
Educação Física – 6a série/7o ano – Volume 2
Associados, 1998. Contextualizando os mode-
los ginásticos, a autora aponta as contradições, 
os usos e os costumes do corpo/movimento/gi-
nástica, por meio de imagens que marcaram a 
forma de conceber a educação.
VENÂNCIO, L.; CARREIRO, E. A. Ginásti-
ca. In: DARIDO, Suraya Cristina; RANGEL, 
Irene Conceição. Educação Física na escola: 
implicações para a prática pedagógica. Rio de 
Janeiro: Guanabara Koogan, 2005. p. 232-233. 
Neste capítulo, os autores apresentam infor-
mações gerais sobre o desenvolvimento da gi-
nástica, desde possibilidades para o tratamento 
do tema no cotidiano escolar a um quadro com 
as características e os representantes dos movi-
mentos ginásticos europeus.
Artigos
BARONI, José Francisco. Arte circense: a ma-
gia e o encantamento dentro e fora das lonas. 
Revista Pensar a Prática, Goiânia, v. 9. n. 1, p. 
81-99, jan./jun. 2006. Disponível em: <http://
boletimef.org/biblioteca/1443/Arte-circense- 
a-magia-e-o-encantamento-dentro-e-fora-das- 
lonas>. Acesso em: 11 nov. 2013. O autor apre-
senta uma discussão sobre a arte circense em 
diferentes contextos históricos, circo tradicional 
e contemporâneo, além de possibilidades de in-
clusão do tema no cotidiano escolar.
DUPRAT, Rodrigo M.; BORTOLETO, 
Marco Antônio C. Educação Física esco-
lar: pedagogia e didática das artes circenses. 
Revista Brasileira de Ciências do Esporte, 
Florianópolis, v. 28, n. 2, p. 171-189. 2007. 
Disponível em:<http://www.artigocientifico.
com.br/uploads/artc_1236805785_69.pdf>. 
Acesso em: 11 nov. 2013. Os autores apre-
sentam possibilidades de tratar o circo como 
conteúdo da Educação Física na escola.
ONTAÑÓN, Teresa; DUPRAT, Rodrigo; 
BORTOLETO, Marco A. Educação Física e 
atividades circenses: “o estado da arte”. Mo-
vimento, Porto Alegre, v. 18, n. 2, p. 149-168, 
abr./jun., 2012. Disponível em: <http://seer.
ufrgs.br/Movimento/article/view/22960>. 
Acesso em: 7 abr. 2014. O artigo descreve a 
relação entre atividades circenses e educação 
física por meio de extensa revisão bibliográfi-
ca nacional e internacional.
Sites
Confederação de Ginástica Brasileira (CGB). 
Disponível em: <http://cbginastica.com.br/>. 
Acesso em: 7 abr. 2014. O site contém infor-
mações de festivais e eventos da GG em dife-
rentes regiões do país.
Federação Internacional de Ginástica (FIG). 
Disponível em: <https://www.fig-gymnastics.
com/site/>. Acesso em: 7 abr. 2014.
Grupo de Pesquisa em Ginástica (FEF-Uni-
camp). Disponível em: <http://www.fef.uni 
camp.br/fef/posgraduacao/gruposdepesquisa/
gpg/apresentacao>. Acesso em: 11 nov. 2013. 
O site contém base de dados com indicação 
de livros, teses e dissertações relacionadas 
à GG.
Grupo Ginástico Unicamp (GGU). Disponível 
em: <http://www.ggu.com.br>. Acesso em: 
11 nov. 2013. O site contém, além dos dados 
relacionados à origem e dos objetivos do gru-
po, imagens de apresentações de GG, notícias 
relacionadas ao grupo de GG e links com ou-
tras instituições universitárias, confederações 
e federações de ginástica.
44
TEMA 3 – ESPORTE – MODALIDADE COLETIVA: VOLEIBOL
O voleibol foi criado pelo estadunidense 
William G. Morgan, em 1895, então diretor de 
Educação Física da Associação Cristã de Mo-
ços (ACM). Naquela época, o principal espor-
te nos Estados Unidos, o basquetebol, estava 
em crescente difusão, especialmente entre os 
jovens. Entre as pessoas mais velhas, era con-
siderado um jogo cansativo, em razão de sua 
dinâmica. Foi como uma alternativa ao bas-
quetebol que Morgan idealizou um jogo que 
exigiria menos esforço e nenhum contato físico 
entre seus praticantes, atendendo, assim, ao pú-
blico mais velho. Para limitar os deslocamen-
tos, Morgan empregou uma rede semelhante à 
de tênis, com uma altura aproximada de 1,90 
metro, sobre a qual uma bola feita com a câma-
ra da bola de basquetebol seria rebatida entre 
duas equipes.
Logo o voleibol começou a ganhar adeptos, 
sendo difundido e introduzido em outros países. 
O Canadá foi o primeiro a receber o novo espor-
te, em 1900. Posteriormente, passou a ser prati-
cado em outras nações, como Cuba, Filipinas, 
Japão, Porto Rico, Peru e Uruguai. No Brasil, 
fontes oficiais indicam que o voleibol foi introdu-
zido entre 1915 e 1917 pela ACM.
Atualmente, nosso país ocupa posição de des-
taque nesse esporte como uma das maiores po-
tências tanto do vôlei de quadra como do vôlei 
de praia (variação do jogo de quadra, em que a 
equipe é formada por uma dupla). No masculi-
no, o Brasil tem várias medalhas olímpicas e ini-
ciou sua trajetória vitoriosa na Liga Mundial em 
1993. De 2001 a 2007 disputou todas as finais, 
sendo vice-campeão em 2002 e 4º colocado em 
2008. Em 2009 e 2010, conquistou, novamente, o 
1o lugar, acumulando nove títulos e tornando-se o 
país que mais venceu a Liga Mundial. Em 2011 e 
2013 foi vice-campeão da competição.
No feminino, os resultados alcançados pelo 
país também têm sido expressivos: as jogado-
ras brasileiras são bicampeãs olímpicas (2008 e 
2012), além de possuírem nove títulos do Grand 
Prix (até o ano de 2013), competição anual criada 
em 1993.
As modalidades esportivas coletivas reunidas 
no Currículo de Educação Física foram agrupa-
das e compreendidas a partir da categoria Es-
porte Coletivo, que reúne o futsal, o handebol, o 
basquetebol, o voleibol, o futebol de campo, en-
tre outras. As modalidades coletivas foram estru-
turadas com base em algumas semelhanças: em 
todas, duas equipes disputam um implemento 
(a bola), criando táticas para levá-lo a um alvo, 
enquanto devem proteger o próprio alvo das in-
vestidas da equipe adversária. O voleibol, porém, 
apresenta algumas variações em relação ao alvo, 
à circulação de bola e à marcação.
As Situações de Aprendizagem e as ati-
vidades propostas para o voleibol seguem 
os níveis de relação propostos por Garganta 
(1995), sempre vinculados aos seis princípios 
operacionais descritos por Bayer (1994), divi-
dindo-os em ataque e defesa.
Em situação de ataque:
 f conservação da posse de bola;
 f progressão da bola e da equipe em direção ao 
alvo adversário;
 f finalização em direção ao alvo.
Em situação de defesa:
 f recuperação da posse de bola;
 f contenção da bola e da equipe adversária em 
direção ao próprio alvo;
 f proteção do alvo.
Em função de o voleibolter uma estrutura 
diferente em sua dinâmica de jogo (a noção de 
alvo e a presença de uma rede que estabelece e 
delimita, claramente, os campos de defesa e de 
ataque, e o não contato físico entre as equipes), 
adaptaremos a proposta de Bayer.
45
Educação Física – 6a série/7o ano – Volume 2
Enquanto nas outras modalidades a conser-
vação da posse de bola é ilimitada (futsal, han-
debol etc.) ou limitada por um tempo (basquete-
bol), no voleibol a posse de bola é limitada pelo 
número máximo de passes que a equipe pode 
efetuar (três). Isso muda a dinâmica do jogo e, 
portanto, a forma de ensiná-lo aos alunos. O uso 
da rede faz as equipes não invadirem a quadra 
do adversário, o que estabelece uma relação de 
não contato físico com o adversário. Com isso, a 
recuperação da bola nunca é efetuada por meio 
de uma interceptação de um passe, já que nesse 
momento a equipe adversária assiste ao desen-
volvimento da jogada de ataque do adversário. 
Assim, a recuperação da bola acontece por ação 
de bloqueio ou defesa da equipe que está sem a 
posse de bola ou por erro do adversário (no pas-
se ou ao desperdiçar o ataque).
Nessa modalidade, diferenciam-se tam-
bém tanto a progressão da bola e da equipe 
em direção ao alvo adversário como a con-
tenção da bola e da equipe adversária em 
direção ao próprio alvo. O alvo pode ser a 
quadra e o próprio oponente, pois marcam-
-se pontos se a bola cair dentro da quadra 
adversária ou se, após uma ação de ataque, 
a bola tocar no adversário e cair em qual-
quer parte da quadra de defesa dessa equipe 
(seja dentro, seja fora da quadra). Portanto, 
o alvo não se limita à cesta, como no bas-
quetebol, ou à meta, como no futsal e no 
handebol. Toda a quadra pode ser o alvo, o 
que exige uma distribuição atenta dos joga-
dores. Como não pode haver invasão do ter-
ritório ocupado pela outra equipe (salvo em 
algumas situações), resta ao time que está 
sem a bola posicionar-se bem e executar o 
bloqueio ou a defesa para tentar recuperar 
sua posse.
Figura 17 – Voleibol: conservação e recuperação da bola.
A manutenção da posse de bola está dire-
tamente relacionada com o ataque ao alvo, 
já que a equipe que está com a bola não pode 
fazer mais de três passes e, por isso, deve se 
“livrar” da bola atacando a equipe adver-
sária. A proteção do alvo ocorre de maneira 
diferente na comparação com os demais es-
portes coletivos. Embora exista a figura do 
líbero, cuja função é apenas defender, todos 
os jogadores devem proteger o alvo, isto é, a 
quadra e seus companheiros. 
©
 S
te
ph
an
e 
R
ei
x/
P
ho
to
 &
 C
o.
/C
or
bi
s/
L
at
in
st
oc
k 
46
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 5 
O VOLEIBOL JÁ É DO CONHECIMENTO DE 
TODOS OS ALUNOS
A apresentação do voleibol para os alunos 
pode ser feita a partir do processo histórico 
da modalidade, associando-o aos aconteci-
mentos atuais. A proposta é desenvolver um 
entendimento da lógica geral desse jogo a par-
tir do vôlei-câmbio.
Conteúdo e temas: o surgimento do voleibol: entendimento e construção da modalidade com 
os alunos.
Competências e habilidades: entender a história do voleibol; compreender a estrutura básica 
da modalidade.
Sugestão de recursos: bolas de voleibol; bolas maiores e mais leves; redes de voleibol; canetas 
e folhas de sulfite.
Desenvolvimento da Situação de 
Aprendizagem 5
Etapa 1 – O jogo possível: o vôlei-câmbio
Primeiro, trabalhe o processo histórico do 
voleibol e sua grande repercussão no Brasil 
atualmente. Depois, procure reconstruir o 
jogo com a realização do vôlei-câmbio, cuja 
estrutura se assemelha à do voleibol, a des-
peito de os passes serem realizados com a 
bola dominada e não rebatida. Nessa adap-
tação do voleibol, segurar a bola representa 
a possibilidade concreta de jogá-lo, facili-
tando a participação dos alunos, visto que 
nesta faixa etária é, ainda, difícil executar 
um passe com precisão. Algumas variações 
podem ser introduzidas com a finalidade de 
ir aproximando o vôlei-câmbio do jogo de 
voleibol, como permitir que se agarre a bola 
somente na recepção e no primeiro passe, 
introduzindo-se as rebatidas em seguida; ou 
utilizar uma bola maior e mais leve, a fim de 
facilitar as rebatidas.
Etapa 2 – Pensando nas estratégias do jogo
Solicite aos alunos, em grupos, que elabo-
rem estratégias para o jogo de vôlei-câmbio e 
que as registrem por escrito e/ou com ilustra-
ções. Proponha que tentem aplicar as estraté-
gias durante os próximos jogos. Depois dessa 
vivência, analise e discuta com a turma o que 
foi proposto.
Professor, solicite aos alunos que 
leiam o texto, respondam a alterna-
tiva correta e assinalem com V ou 
F as questões apresentadas na se-
ção "Para começo de conversa", no Caderno 
do Aluno.
Bernardinho, José Roberto Guimarães, 
Giba, Fofão, Gustavo, Paula Pequeno. Você 
provavelmente já ouviu esses nomes. Eles es-
tão ligados a um esporte em que o Brasil é 
uma potência mundial: o voleibol! Quem vê 
essas feras na quadra, atacando com tanta 
velocidade, saltando e bloqueando ou co-
mandando equipes de ponta, nem imagina 
que essa modalidade foi criada nos Estados 
Unidos para ser uma alternativa ao basque-
tebol. Como as pessoas mais velhas acha-
vam o basquete muito cansativo, William 
G. Morgan, em 1895, criou um jogo que, no 
final do século XIX, exigiria menos esforço 
dos praticantes.
Morgan colocou uma rede, com altura 
aproximada de 1,90 metro, e utilizou uma 
47
Educação Física – 6a série/7o ano – Volume 2
a) II e III.
b) I e III.
c) II e IV.
d) I e IV.
2. As afirmações a seguir referem-se ao vo-
leibol. Assinale-as com V (verdadeiro) ou 
F (falso):
a) Numa partida oficial, em cada equipe, 
são seis jogadores em quadra. ( V )
b) Cada set tem duração de 20 minutos. ( F )
c) Todos os jogadores podem atacar de 
qualquer ponto da quadra. ( F )
d) Os sets, com exceção do tie break, são 
de 20 pontos. ( F )
e) O 4 × 2 é um sistema que apresenta dois 
levantadores e quatro atacantes. ( V )
f) O líbero executa todas as funções, exce-
to a de ataque. ( F )
g) O levantador, em hipótese alguma, pode 
atacar. ( F )
h) A altura da rede para competições mas-
culinas adultas é de 2,43 metros. ( V )
i) A altura da rede para competições femi-
ninas adultas é de 2,24 metros. ( V )
j) A quadra de voleibol tem 9 metros de lar-
gura por 18 metros de comprimento. ( V )
3. Qual desses jogadores é de voleibol? De 
quais outros jogadores e/ou jogadoras 
você já ouviu falar?
a) Robinho. 
b) Murilo. 
c) Falcão. 
d) César Cielo.
Trata-se de uma resposta pessoal, mas espera-se que os alu-
nos saibam os nomes de vários jogadores e jogadoras, brasi-
leiros e estrangeiros.
4. Nas imagens a seguir você encontra alguns 
sinais da arbitragem do voleibol. Preencha 
o espaço sob cada imagem com o significa-
do correspondente.
câmara de bola de basquetebol que seria re-
batida, por cima da rede, como no tênis, por 
duas equipes – hoje, a bola, segundo determi-
nação da Federação Internacional de Voleibol 
(FIVB), deve ter de 65 a 67 centímetros de cir-
cunferência e pesar de 260 a 280 gramas.
Com a expansão da modalidade nos EUA, 
logo países como Canadá, Cuba, Japão, Fili-
pinas, Porto Rico, Peru e Uruguai aderiram 
ao esporte. Aqui no Brasil, atribui-se a intro-
dução da modalidade à Associação Cristã de 
Moços (ACM), entre 1915 e 1917.
O voleibol é uma modalidade de “frontei-
ras definidas”, com uma peculiaridade que 
os outros esportes coletivos, como handebol, 
futsal e basquetebol, não têm. Há uma rede 
bem no meio da quadra delimitando o cam-
po de atuação dos times que participam da 
disputa. Cada um deles defende seu territó-
rio. As estratégias utilizadas não se referem 
à invasão do território oposto (que, aliás, é 
proibida), como acontece em outrasmodali-
dades, mas sim à arquitetura da jogada, que 
deve ser construída, coletivamente, no próprio 
território a partir da colaboração específica 
dos jogadores.
Sob a coordenação do seu professor, você 
vai vivenciar jogos adaptados como o vôlei-
-câmbio, o vôlei no escuro, jogos reduzidos e o 
jogo formal. Antes disso, vamos conferir o que 
você conhece sobre essa modalidade tão prati-
cada no nosso país. Discuta com seus colegas 
as questões:
1. No voleibol, líbero é um jogador:
I) que não pode sacar nem bloquear.
II) especialista em ataque.
III) especialista em defesa.
IV) obrigatório em todas as equipes.
Estão corretas apenas:
48
a) 
Autorização para sacar.
Tempo.
b) 
Il
us
tr
aç
õe
s:
 ©
 P
au
lo
 M
an
zi
Mudança de quadra.
c) 
Substituição.
d) 
Professor, nesse momento, faça a leitura 
com os alunos das considerações apresen-
tadas na seção “Você sabia?", no Caderno 
do Aluno.
49
Educação Física – 6a série/7o ano – Volume 2
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 6 
PARA JOGAR É PRECISO SABER AS TÉCNICAS?
É importante priorizar a dinâmica do jogo 
em detrimento da técnica “fechada e padroniza-
da”, muitas vezes entendida como a única possi-
bilidade para se chegar ao jogo formal. As várias 
etapas desta Situação de Aprendizagem preten-
dem reconstruir a dinâmica do voleibol.
Conteúdo e temas: princípios técnicos e táticos do voleibol; jogos reduzidos.
Competências e habilidades: identificar e aplicar em situações-problema os princípios técnicos 
e táticos do voleibol; compreender a dinâmica tática da modalidade; identificar e analisar as 
diferentes possibilidades de espaço e número de participantes na organização do voleibol; 
entender diversas possibilidades dos sistemas de jogo e táticas.
Sugestão de recursos: bolas de borracha, bolas de voleibol, rede de voleibol, banco sueco, 
plástico, jornal, peteca, cones, barbante, câmera de vídeo (opcional).
Desenvolvimento da Situação de 
Aprendizagem 6
Etapa 1 – Eu-bola
Nessa etapa, procure fazer o aluno se fami-
liarizar com a bola de voleibol. Inicialmente, 
podem ser utilizadas bolas de diferentes tama-
nhos e pesos. Posteriormente, contudo, é pre-
ferível fazer uso apenas de bolas de voleibol. 
Você pode solicitar aos alunos que realizem 
movimentos de condução, de recepção, de pas-
ses, sem se preocupar com as regras específicas 
do jogo. O importante é que os alunos percebam 
a necessidade de dominar a bola realizando vá-
rias ações, sem impor uma forma única de re-
cepção ou de passe. Essas atividades de domínio 
de bola podem ser vivenciadas no início de vá-
rias aulas, servindo também como preparação 
para outras ações.
Ao observar que os alunos se sentem seguros 
retendo e manipulando a bola, pode-se estimu-
lá-los a rebatê-la, tanto com os dedos (toque) 
como com os antebraços (manchete), conforme 
as regras do voleibol.
Você sabia?
O líbero
A introdução do líbero na dinâmica do voleibol ocorreu ao final da década de 1990. O ob-
jetivo principal foi tornar as disputas por cada parte mais longas, por isso, o líbero geralmente 
se posiciona no fundo da quadra, e é responsável pela recepção e defesa. O líbero somente pode 
usar o “toque por cima” quando está posicionado atrás da linha de 3 metros, caso contrário é 
necessário utilizar a “manchete” ou rebater a bola abaixo do limite da rede. Algumas regras se 
aplicam exclusivamente ao líbero: usar uniforme diferente do dos demais jogadores, não sacar, 
atacar e bloquear, nem ser o capitão da equipe. As substituições do líbero não contam no limite 
permitido para cada time, nem precisam ser informadas aos árbitros.
50
Etapa 2 – Eu-bola-colegas(s)
Neste momento, a intenção é o controle de 
bola coletivamente, com um colega (duplas) e 
com grupos maiores (trios, quartetos, quintetos). 
A preocupação aqui deve ser a contínua troca 
de passes entre os alunos do grupo sem deixar a 
bola cair. Depois de praticar trocas de passes re-
tendo a bola, os alunos deverão tentar a troca de 
passes rebatendo a bola. Várias vivências podem 
ser realizadas com esse objetivo: 
 f troca de passes em duplas ou em trios;
 f troca de passes com distâncias variadas; 
 f deslocamentos em duplas ou em trios trocan-
do passes; 
 f troca de passes em grupo, utilizando mais de 
uma bola etc.
Etapa 3 – Eu-bola-alvo
Nesta etapa, a intenção é praticar o lança-
mento da bola em direção à quadra adversá-
ria, com o objetivo de se atingir o alvo; no caso 
do voleibol, a outra metade da quadra. Nessa 
modalidade, as situações em que isso ocorre 
são no saque (ação para iniciar um jogo ou 
para repor a bola em jogo após o ponto) e no 
ataque (ação ofensiva em que uma equipe, 
após receber a bola da equipe adversária, rea-
liza os três passes visando a finalizar a jogada 
em direção à quadra adversária). Distribua 
arcos, cones e bolas pela quadra para que os 
alunos, ao vivenciarem as situações de saque e 
ataque, atinjam os alvos estabelecidos. Pode-se 
também dividi-los em duas equipes e conferir 
pontos diferentes para cada alvo acertado.
Etapa 4 – Eu-bola-colega(s)-alvo
As situações propostas, nesta etapa, devem 
envolver a troca de passes entre os alunos e a 
conclusão do ataque com finalização na quadra 
adversária. O ataque representa, normalmente, 
o terceiro contato da equipe com a bola, e essa 
ação é conhecida como cortada, que consiste em 
rebater a bola rapidamente para a quadra adver-
sária. A bola pode também ser colocada em um 
espaço desguarnecido da quadra adversária. 
As atividades a serem desenvolvidas permi-
tirão o trabalho com diferentes situações de 
jogo, como colocar um aluno para fazer o pas-
se, enquanto um segundo faz o levantamento 
para o primeiro atacar em direção à quadra 
adversária. Essa formação proporciona a pos-
sibilidade de variações de posicionamento dos 
alunos. Nesta etapa é importante enfatizar a 
realização dos três passes permitidos e a rápi-
da troca de passes entre os alunos, variando os 
locais e as formas de finalização em direção à 
quadra adversária. Além disso, alvos podem 
ser colocados na quadra adversária para se-
rem atingidos.
Podem ser desencadeadas situações com ou-
tros alvos que não a quadra adversária, a fim de 
estimular ações de ataque como, por exemplo, o 
jogo “três-corta”, em que os alunos, em círculo, 
trocam passes entre si para que, no terceiro passe 
(cortada), tentem acertar um aluno que esteja no 
centro da roda em posição de alvo do jogo. Se o 
“aluno-alvo” conseguir segurar a bola, troca de 
posição com quem realizou a cortada. Se o aluno 
que realizou a cortada não acertar o alvo, ele se 
torna o próximo alvo. Deve-se utilizar uma bola 
de borracha leve, a fim de que nenhum aluno 
se machuque. 
Etapa 5 – Eu-bola-colega(s)-adversá rio(s)- 
-alvo
Neste nível de relação, estarão presentes to-
dos os princípios operacionais explicitados por 
Bayer (1994), já que as situações de ataque e de 
defesa estarão bem definidas. 
O jogo “rede viva” pode ser útil para o iní-
cio da organização das situações de ataque 
e defesa do voleibol. Divida a turma em três 
equipes, sendo que duas vão jogar e a outra 
servirá de rede. Para facilitar a recuperação da 
bola pelo grupo que assume a posição de rede, 
coloque-o sobre o banco sueco. As duas equi-
pes começam um jogo de voleibol, realizando 
três passes a cada vez que a bola estiver em 
sua quadra e enviando-a, em seguida, para a 
quadra adversária. Sempre que a bola tocar 
na rede viva, troca-se a posição das equipes, 
51
Educação Física – 6a série/7o ano – Volume 2
ou seja, a rede viva passa a ocupar o lugar da 
equipe que perdeu a bola para a rede. Esse 
jogo propicia dinamismo e exige grande aten-
ção por parte dos alunos, já que é constante 
a troca de posições durante sua prática. Ele 
tambémpossibilita variações. Por exemplo, 
caso não haja banco sueco, os alunos que 
estão na rede poderão saltar (verticalmente) 
para tocar na bola e assim recuperá-la.
Outra vivência interessante é o “vôlei no es-
curo”. Organize espaços que permitam represen-
tar várias quadras, a fim de que todos os alunos 
participem. Com jornal ou plástico (ou qualquer 
outro tipo de material) cubra a rede, de modo 
que as equipes não visualizem a quadra adver-
sária. Nessa atividade às escuras, alguns alunos 
podem atuar como árbitros e técnicos, para que 
analisem o andamento da partida e as estratégias 
utilizadas pelas equipes.
Outra sugestão é trabalhar um jogo po-
pular: a peteca. Esse jogo tem como objetivo 
rebater a peteca em direção à quadra adver-
sária. Como a intenção é fazer que os alunos 
transfiram elementos desse jogo para o volei-
bol, sugere-se que sejam efetuados três passes 
antes de se realizar o ataque contra a equipe 
adversária. A estrutura do jogo seria a mesma 
do voleibol, com mudança, apenas, do objeto 
a ser rebatido.
Etapa 6 – Jogos reduzidos
Nesta etapa, pode-se propor a realização 
de jogos reduzidos, em meia quadra partindo 
da composição 2 × 2, 3 × 3, 4 × 4 e 5 × 5. Os 
jogos reduzidos são excelentes oportunidades 
para os alunos compreenderem as demandas 
táticas e as exigências técnicas do jogo, uma 
vez que ocorrem em situações simplificadas, 
porém próximas da situação real, além de pro-
piciar que todos os participantes toquem na 
bola durante a vivência. 
Professor, para que todos os alunos efe-
tivamente joguem durante essa etapa, trans-
forme a quadra em várias pequenas quadras. 
Basta ter um barbante ou qualquer outro 
material para montar a rede. Procure inter-
romper o jogo sempre que necessário, aler-
tando os alunos para seu posicionamento, 
de seus companheiros e de seus adversários, 
bem como enfatizando as regras do voleibol. 
Nesse momento, pode-se também mostrar 
aos alunos variações táticas de posiciona-
mento de defesa e ataque.
Etapa 7 – O jogo de voleibol
Após a realização de várias situações re-
duzidas, chegou a hora de trabalhar, efetiva-
mente, com o jogo formal de voleibol (6 × 6), 
orientado por algumas regras básicas, que 
podem ser adaptadas conforme as intenções 
e os objetivos pretendidos. Preocupe-se com a 
distribuição dos alunos em quadra, especial-
mente com o posicionamento defensivo para 
recuperar a bola após um ataque adversário. 
Nesse momento, seria interessante explicar-
-lhes a função defensiva do líbero. 
Caso considere necessário, interrompa o 
jogo a fim de orientar o posicionamento dos 
alunos, explicar os sistemas de jogo e tam-
bém problematizar as possibilidades de cada 
jogada. Nada impede que as regras sejam al-
teradas conforme as necessidades do grupo. 
Um procedimento possível é permitir um ou 
mais “pingos” da bola na quadra para que o 
jogo prossiga. Se existir excessiva dificuldade 
em recepcionar o saque adversário (o saque 
pode ser visto como uma primeira forma de 
ataque), outra opção é permitir que os alu-
nos segurem a bola no primeiro toque.
52
Professor, solicite aos alunos que 
realizem a “Pesquisa individual” e, 
depois, leiam a seção “Curiosida-
de”, no Caderno do Aluno.
1. As seleções brasileiras adultas, feminina e 
Características Voleibol de quadra Voleibol de praia
Número de jogadores 6 2
Duração do set 25 pontos. 21 (FIVB) e 18 (CBV).
Toque na rede Proibido. Proibido.
Outra
Competição Feminina Masculina
World Grand Prix
1994 (1º), 1995 (2º), 1996 (1º), 1998 
(1º), 1999 (2º), 2004 (1º), 2005 (1º), 
2006 (1º), 2008 (1º), 2009 (1º), 2010 
(2º), 2011 (2º), 2013 (1º).
Liga Mundial
1993 (1º), 1995 (2º), 2001 (1º), 2002 
(2º), 2003 (1º), 2004 (1º), 2005 (1º), 
2006 (1º), 2007 (1º), 2008 (4º), 2009 
(1º), 2010 (1º), 2011 (2º), 2013 (2º).
Campeonato Mundial 1994 (2º), 2006 (2º), 2010 (2º).
1982 (2º), 2002 (1º), 2006 (1º), 
2010 (1º).
Olimpíadas 2008 (1º), 2012 (1º).
1984 (2º), 1992 (1º), 2004 (1º), 2008 
(2º), 2012 (2º).
masculina, possuem títulos nas principais 
competições da Federação Internacio-
nal de Voleibol (FIVB). Procure, em sites 
ou fontes sugeridas pelo seu professor, o 
ano da conquista dos campeonatos e vice-
-campeonatos nas seguintes competições:
2. Você já deve ter assistido, ainda que pela 
televisão, a partidas de voleibol indoor 
(de quadra) e de vôlei de praia. Aponte as 
principais diferenças entre as duas compe-
tições na tabela que se segue:
53
Educação Física – 6a série/7o ano – Volume 2
Figura 19 – Possibilidades de prática do voleibol 
indoor (em ambientes fechados).
©
 T
om
 C
ar
te
r/
L
at
in
st
oc
k
Figura 18 – Possibilidade de prática do voleibol 
ao ar livre.
©
 E
ra
n 
Y
ar
de
ni
/A
la
m
y/
G
lo
w
 I
m
ag
es
Curiosidade
Beach volley ou voleibol de areia
Desde a década de 1930, especialmente no Rio de Janeiro, torneios amadores de vôlei de 
praia eram disputados nas areias de Copacabana. Considerada uma atividade de lazer, inclusive 
nas décadas seguintes, essa modalidade começou a profissionalizar-se na década de 1980, mais 
precisamente em 1986, com o torneio Hollywood Volley, também realizado em Copacabana.
Em virtude do sucesso do torneio, a Federação Internacional de Voleibol (FIVB) ofi-
cializou a modalidade e realizou o primeiro campeonato mundial em 1987, nas areias da 
praia de Ipanema, no Rio de Janeiro.
©
 C
hr
is
 G
re
en
/I
nd
ex
 S
to
ck
 
Im
ag
er
y/
L
at
in
st
oc
k 
Voleibol de praia.
Depois disso, vieram os circuitos mundiais, e as primeiras competições femininas 
ocorreram em 1994. A estreia da modalidade aconteceu nos Jogos Olímpicos de Atlanta 
(1996). Quatro anos depois, em Sidney, um terço de todas as medalhas conquistadas pelo 
Brasil veio do vôlei de praia. Assim como no voleibol indoor (de quadra), o vôlei de praia 
do Brasil é uma referência mundial.
54
ATIVIDADE AVALIADORA
Proponha situações características da moda-
lidade voleibol, apresentando-as como proble-
mas a serem discutidos, vivenciados e soluciona-
dos pelos alunos, por escrito ou demonstrados 
na quadra. Tal estratégia possibilitará avaliar a 
capacidade dos alunos para pensar taticamente 
o voleibol. Não valorize a realização em termos 
de execução perfeita das ações específicas do 
jogo ou da consecução do ponto após a ação. 
Avalie se os alunos compreendem a situação de 
jogo proposta e as suas iniciativas para solucio-
ná-la. Seguem alguns exemplos de questões a 
serem apresentadas aos alunos:
 f Quais as diferenças entre as atividades desen-
volvidas: “vôlei-câmbio”, “vôlei no escuro” 
e “rede viva”?
 f O espaço físico é fator importante para ga-
rantir a organização do voleibol? Explique.
 f Qual a diferença entre jogar o voleibol com 
menos jogadores na equipe e com o número 
oficial definido pela regra?
 f O que é um ataque no voleibol? Como ele se 
realiza e para que serve a cortada?
 f Por quais aspectos a presença do árbitro é im-
portante no voleibol?
 f Qual o melhor posicionamento para a defesa 
quando recebe uma bola de saque? E quando 
defende uma cortada na ponta da rede?
 f Vocês alterariam alguma regra da modalida-
de? Qual? Por quê?
Discuta com os alunos as respostas apre-
sentadas e dê as orientações necessárias. É 
importante garantir que eles atentem para a 
organização tática coletiva do voleibol. Para 
tanto, descreva situações reais de partidas, 
colocando-os como árbitros e pedindo sua 
opinião. Se possível, para enriquecer essa dis-
cussão e, se houver material disponível, grave 
os jogos dos alunos para que eles analisem as 
próprias ações. Essa situação pode ser opera-
cionalizada em forma de gincana, para que os 
vários grupos respondam às questões, contan-do pontos para as respostas certas. O objetivo 
é que os alunos retomem as regras do voleibol.
Professor, solicite aos alunos que 
completem o que se pede nos es-
quemas, nas questões presentes na 
seção “Lição de casa”, no Caderno 
do Aluno.
©
 E
ur
os
ty
le
 G
ra
ph
ic
s/
A
la
m
y/
G
lo
w
 I
m
ag
es
Figura 20 – Possibilidades de prática do voleibol na praia.
55
Educação Física – 6a série/7o ano – Volume 2
a) b)
5 4 3
2 1 6
c)
6 5 4
3 2 1
d) e)
2 1 6
5 4 3
1 6 5
4 3 2
f)
3 2 1
6 5 4
Il
us
tr
aç
õe
s:
 ©
 H
ud
so
n 
C
al
as
an
s 
Rodízio
Na lógica do voleibol, a quadra possui seis 
posições, três na zona de ataque e três na zona 
de defesa. O “rodízio” é o movimento dos jo-
gadores no sentido horário por todas as posi-
ções e ocorre toda vez que a equipe que não 
está de posse do saque converte um ponto. O 
objetivo do rodízio é que todos os jogadores 
saquem (o que ocorre quando um jogador 
chega na posição 1) e que todos os jogadores 
ocupem as seis posições da quadra. 
A FIVB adotou o sistema de pontos por rally 
(sistema de pontos diretos), em todos os cinco 
sets a partir de 1998.
Você já deve saber que, ao recuperar a posse 
de bola, após um rally em que o saque era do 
adversário, o time deve “rodar”, ou seja, mudar 
o seu posicionamento na quadra.
1. Complete, nos esquemas a seguir, a ordem de 
rodízio dos jogadores, a partir do posiciona-
mento dado na quadra:
56
2. Considere o sistema 6 × 6 (ou 6 × 0), muito 
utilizado em campeonatos escolares, e faça 
um círculo em volta do levantador no posi-
cionamento proposto na imagem.
Quem serão os atacantes nessa formação?
Levantador: 3. 
Atacantes: 2 e 4. 
©
 H
ud
so
n 
C
al
as
an
s
Professor, solicite aos alunos 
que completem as imagens e as-
sinalem as alternativas corretas 
na seção “Você aprendeu?”, no 
Caderno do Aluno.
Nas aulas de Educação Física e no tema tra-
tado neste Caderno, você elaborou novos co-
nhecimentos sobre o voleibol. Confira o quan-
to aprendeu respondendo às questões a seguir:
1. O diâmetro e o peso da bola de vôlei são, 
respectivamente, 65 a 67 centímetros e 260 a 
280 gramas.
©
 M
ik
e 
Po
w
el
l/A
lls
po
rt
 
C
on
ce
pt
s/
G
et
ty
 I
m
ag
es
 
2. Os movimentos a seguir são:
a) Toque.
b) Manchete.
3. Indique, no esquema a seguir, a zona de 
defesa, a zona de ataque, o comprimento 
e a largura da quadra e a que se referem as 
letras A e B.
©
 N
ic
k 
G
un
de
rs
on
/S
to
ck
by
te
/G
et
ty
 I
m
ag
es
©
 B
ra
d 
W
ils
on
/T
he
 I
m
ag
e 
B
an
k/
G
et
ty
 I
m
ag
es
57
Educação Física – 6a série/7o ano – Volume 2
A. Rede. B. Antena.
Comprimento: 18 metros. Largura: 9 metros. A zona de ataque 
compreende a região entre a rede e a primeira linha branca; 
©
 H
ud
so
n 
C
al
as
an
s
a zona de defesa é a região entre a linha branca do meio da 
quadra e a do fundo, que fica na parte anterior da quadra.
4. Assinale as alternativas que se referem ao 
voleibol.
a) Bloqueio. 
b) Arremesso. 
c) Toque. 
d) Gol.
e) Manchete.
f) Rebatedor.
g) Levantador.
h) W. G. Morgan.
i) Raquete.
j) 2o árbitro.
PROPOSTA DE SITUAÇÕES DE RECUPERAÇÃO
Durante o percurso pelas várias etapas 
das Situações de Aprendizagem, alguns alu-
nos poderão não apreender os conteúdos ou 
não desenvolver as habilidades da forma es-
perada. É necessário, então, professor, ela-
borar outras Situações de Aprendizagem, 
permitindo ao aluno “revisitar” de outra ma-
neira o processo. Tais estratégias podem ser 
desenvolvidas durante as aulas ou em outros 
momentos, individualmente ou em pequenos 
grupos, envolver todos os alunos ou apenas 
aqueles que apresentaram dificuldades. Po-
dem ser, por exemplo:
 f atividade-síntese de um determinado con-
teúdo, em que as várias atividades serão 
refeitas numa única aula e discutidas pos-
teriormente. Por exemplo: circuito que 
contemple diferentes preceitos e esquemas 
táticos do voleibol;
 f apresentação de uma situação de jogo para 
que o aluno resolva o problema apresentado.
RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR 
 E DO ALUNO PARA A COMPREENSÃO DO TEMA 
Livros
BAYER, Claude. O ensino dos desportos co-
lectivos. Lisboa: Dinalivros, 1994. Apresen-
ta o esporte coletivo como uma categoria 
– partindo das semelhanças estruturais das mo-
dalidades, além de possibilidades pedagógicas.
GARGANTA, Júlio. Para uma teoria dos jo-
gos desportivos colectivos. In: OLIVEIRA, Jú-
lio; GRAÇA, A. O ensino dos jogos desportivos. 
2. ed. Porto: Universidade do Porto, 1995, p. 11-25. 
O capítulo apresenta possibilidades de interven-
ção pedagógica na prática das modalidades es-
portivas coletivas. 
GRECO, Pablo J. (Org.). Iniciação esportiva 
universal: metodologia da iniciação esportiva 
na escola e no clube. 1a reimpressão. Belo Ho-
rizonte: UFMG, 2007. v. 2. O livro apresenta 
estratégias para a iniciação esportiva nas mo-
dalidades coletivas.
58
MARCHI Jr., Wanderley. “Sacando” o voleibol. 
São Paulo: Hucitec; Ijuí: Unijuí, 2004. Apresenta 
uma leitura da história do voleibol, abrangendo 
sua evolução de esporte amador para mercado-
ria espetacularizada no universo da sociedade de 
consumo.
Artigos
DAOLIO, Jocimar. Jogos esportivos coletivos: 
dos princípios operacionais aos gestos técnicos 
– modelo pendular a partir das ideias de Claude 
Bayer. Revista Brasileira de Ciência e Movimen-
to. v. 10, n. 4, p. 99-103, 2002. Disponível em: 
<http://portalrevistas.ucb.br/index.php/RBCM/
article/view/478/503>. Acesso em: 11 nov. 2013. 
Apresenta um modelo pendular para o ensino 
dos esportes coletivos, partindo dos princípios 
operacionais até os gestos técnicos.
SADI, Renato M.; COSTA, Janaina C.; SAC-
CO, Bárbara T. Ensino de esportes por meio 
de jogos: desenvolvimento e aplicações. Pen-
sar a prática. v. 11, n. 1, 2008. Disponível em: 
<http://www.revistas.ufg.br/index.php/fef/ 
article/view/1298/3333>. Acesso em: 11 nov. 2013. 
Apresenta o ensino de esporte por meio de jo-
gos, com procedimentos pedagógicos e meto-
dológicos relativos a jogos de invasão.
SILVA, Thatiana A. F.; ROSE Jr., Dante de. Ini-
ciação nas modalidades esportivas coletivas: a im-
portância da dimensão tática. Revista Mackenzie 
de Educação Física e Esporte. v. 4, n. 4, p. 71-93, 
2005. Disponível em: <http://editorarevistas. 
mackenzie.br/index.php/remef/article/view/ 
1310>. Acesso em: 11 nov. 2013. Apresenta dis-
cussão sobre a importância da dimensão tática 
na iniciação das modalidades esportivas coletivas.
Filme
Os reis da praia (Side out). Direção: Peter 
Israelson. EUA, 1990. 100 min. Monroe Clark 
é um estudante de Direito que, durante o 
verão, vai para a Califórnia trabalhar no es-
critório de seu tio Max. O jovem recebe uma 
missão: entregar uma ordem de despejo para 
Zack Barnes, um ex-jogador de vôlei de praia. 
Barnes, para não ser despejado, faz uma pro-
posta a Clark: os dois formarem uma dupla e 
disputarem o mais importante torneio de vôlei 
de praia no mundo.
Sites
Existem inúmeros sites sobre voleibol que 
podem auxiliar tanto o aluno quanto o pro-
fessor em seus estudos e pesquisas para o 
aprofundamento do tema, com informações 
sobre competições e transmissões pela televi-
são. Também apresentam as regras oficiais da 
modalidade, algumas informações históricas, 
artigos informativos, seleção de fotos, as prin-
cipais conquistas das seleções nacionais em vá-
rias categorias e acesso para outros sites, bem 
como alguns vídeos. 
Confederação Brasileira de Voleibol(CBV). Dis-
ponível em: <http://www.volei.org.br>. Acesso 
em: 11 nov. 2013.
Fédération Internationale de Volleyball (FIBV). 
Disponível em: <http://www.fivb.org>. Acesso 
em: 11 nov. 2013.
Programa Viva Vôlei. Disponível em: <http://
www.cbv.com.br/v1/vivavolei/>. Acesso em: 11 
nov. 2013.
59
Educação Física – 6a série/7o ano – Volume 2
TEMA 4 – LUTA: JUDÔ
O judô é uma luta que se constituiu a par-
tir dos movimentos e gestos do ju-jutsu (ju: 
flexível e jutsu: arte ou habilidade – ou seja, 
arte ou habilidade flexível, em japonês). Co-
nhecido no Ocidente como jiu-jítsu, o ju-jutsu 
é uma arte marcial atribuída aos samurais 
japoneses que não utilizavam armas – luta 
desarmada, caracterizada por agarramentos, 
lançamentos, chutes e golpes de mãos em 
pontos vitais do corpo – ocidentalizada no 
final do século XIX. 
Como luta, o judô foi sistematizado e or-
ganizado por volta de 1882, pelo mestre orien-
tal Jigoro Kano, ex-praticante de jiu-jítsu. No 
início, o judô caracterizou-se como uma luta 
de praticantes com diferentes especificidades, 
o que chamou a atenção e despertou o inte-
resse de adeptos de outras artes marciais e de 
pessoas que não tinham pretensão de comba-
te. Atribui-se ao método educacional e com-
petitivo (simulação de combate), sistematiza-
do pelo mestre, a grande popularização do 
judô no Japão e em diversos países do Oriente 
e Ocidente também.
O judô, quando concebido, pressupunha pra-
ticantes pacíficos e equilibrados nas suas con-
dutas e gestos em confronto com o outro. Esses 
princípios contrapunham-se aos de outras ma-
nifestações de lutas, caracterizadas e concebidas 
unicamente para a formação de guerreiros.
A palavra “judô” é composta por ideogra-
mas japoneses: ju significa não resistência, fle-
xível, suave; e do significa caminho ou via; ou 
seja, caminho ou via da flexibilidade ou suavi-
dade, literalmente.
O judô é caracterizado por movimentos que 
envolvem agarramentos, rolamentos, quedas, 
equilíbrios, desequilíbrios, projeções (lança-
mentos) e imobilizações, durante os quais os 
praticantes terão de confrontar-se e opor-se 
mutuamente, comparando e cotejando gestos e 
movimentos corpo a corpo. 
©
 R
ya
n 
M
cV
ay
/A
lls
po
rt
 C
on
ce
pt
s/
G
et
ty
 I
m
ag
es
Figura 21 – Judô: confronto e oposição face a face. 
60
©
 N
it
ai
 B
ie
be
r/
A
la
m
y/
G
lo
w
 I
m
ag
es
Figuras 22 e 23 – Movimentos que caracterizam confronto e oposição no judô. 
O judô transcendeu a condição de arte 
marcial, pois seus princípios, quando disso-
ciados do jiu-jítsu, foram assimilados pelos 
praticantes que buscavam também equilíbrio 
para sua vida cotidiana, não atrelando a luta 
exclusivamente ao combate. 
Os movimentos e golpes característicos do 
judô são sustentados pela conhecida lei de 
ação e reação: quanto maior a força aplicada 
em um golpe, proporcional será a força do 
contragolpe. Percebe-se que, nos movimentos 
realizados nessa modalidade de luta, a queda 
pode ser uma estratégia para se conseguir re-
alizar um contragolpe eficiente. Nesse caso, a 
queda não se caracteriza como um movimen-
to de derrota ou fracasso, mas sim de prepa-
ração para confrontar o oponente. Segundo 
os princípios do judô, um lutador conside-
rado não tão forte fisicamente pode vencer 
um oponente considerado mais “forte”. Isso 
pode ser observado quando o menos forte 
consegue aplicar um golpe que desequilibra o 
oponente em condições físicas superiores por 
ele ter se descuidado de algum dos princípios 
da luta.
O judô é uma luta com duração de até cinco minutos, praticado sobre um tatame, área que mede de 14 a 16 
metros quadrados. É considerado vencedor do confronto o praticante que conseguir aplicar o ippon, objetivo 
do judô. Caso nenhum dos lutadores conquiste o ippon, será considerado vencedor aquele que tiver mais van-
tagens. Essa vantagem pode ser medida pela soma de outros golpes aplicados na tentativa de se aplicar o ippon.
Ippon: é o golpe completo (objetivo da luta). Ocorre quando um praticante consegue derrubar o opo-
nente de costas no chão ou imobilizá-lo por 25 segundos. Vale um ponto.
Wazari: outra possibilidade de conquistar o ippon é realizar dois wazari. O wazari é um ippon incompleto (consi-
derado uma vantagem, vale meio ponto), sem concretizar o contato das costas do adversário no tatame. 
Yuko: caracteriza-se por uma queda de lado no tatame. Cada yuko vale um terço de ponto.
Koka: golpe caracterizado por uma queda sentada no tatame. Cada koka vale um quarto de ponto.
No judô não são permitidos golpes no rosto ou que possam provocar lesões. No Brasil, as cores das 
faixas que prendem o quimono (espécie de roupão) identificam as graduações dos praticantes (judocas): 
branca, cinza, azul, amarela, laranja, verde, roxa, marrom, preta.
©
 B
lic
kw
in
ke
l/A
la
m
y/
G
lo
w
 I
m
ag
es
Os movimentos de confronto e oposição 
do judô podem ter um novo significado nas 
aulas de Educação Física, principalmente 
quando os conceitos que fundamentam a 
luta são contextualizados e incorporados no 
trato pedagógico.
61
Educação Física – 6a série/7o ano – Volume 2
Existem outras lutas orientais ou ocidentais, 
com ou sem utilização de armas ou objetos nas 
mãos, que podem receber um tratamento peda-
gógico semelhante, como sumô, caratê, tae kwon 
do, kendo, aikido, esgrima, boxe, luta greco-roma-
na, braço de ferro, lutas indígenas, entre outras.
A questão da violência
A violência, muitas vezes, é um dos argu-
mentos usados para justificar a não inclusão 
das lutas como conteúdo a ser tratado peda-
gogicamente nas aulas de Educação Física. 
Segundo esse argumento, a violência é intrín-
seca à prática de qualquer luta e pode susci-
tar ou provocar comportamentos, atitudes ou 
condutas não desejadas nos alunos.
Vivemos em uma sociedade cujos traços de 
violência são percebidos cotidianamente em 
diferentes contextos, inclusive no escolar. Se-
gundo Olivier (2000), o professor pode desen-
volver atividades que evidenciem os aspectos 
positivos do confronto por meio de práticas 
que promovam o prazer e incentivem o uso 
de estratégias de jogos com regras, nos quais 
os alunos poderão, em condições definidas e 
seguras, liberar a agressividade e, ao mesmo 
tempo, reconhecer a importância do outro.
As lutas, quando organizadas estrategica-
mente, permitem ao aluno confrontar-se com o 
outro, aprender a respeitar as regras discutidas 
e acordadas antes de um combate, expressando 
atitudes sem uso de violência. As condutas res-
peitosas e solidárias devem se constituir em busca 
constante não só no trato com o conteúdo de 
luta, mas em todas as manifestações da Cultura 
de Movimento. Comportamentos violentos po-
dem manifestar-se em diferentes momentos das 
aulas. É necessário identificá-los, com preendê- 
-los, contextualizá-los e modificá-los.
Acredita-se e espera-se que os alunos pos-
sam dar novos sentidos para sua ação e co-
municação por meio de gestos e movimentos 
significativos, seja no confronto ou na oposi-
ção das situações de luta, nas formas acrobá-
ticas das ginásticas ou do circo, nos gestos, 
técnicas e táticas dos jogos e modalidades 
esportivas etc.
As situações de combate devem permitir 
ao aluno agir e controlar as próprias condutas 
e as do seu oponente, na tentativa de agarrar, 
desequilibrar, projetar, rolar, tracionar etc. 
Para combater e confrontar, é preciso tocar 
o oponente, agarrá-lo. É preciso reconhecer e 
respeitar a presença e a existência do outro.
Nesta Situação de Aprendizagem, os alunos, 
em grupos, serão motivados a identificar e perce-
ber as características necessárias para se manter 
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 7 
RECONHECENDO AS LUTAS
em equilíbrio e desequilibrar o oponente duranteas lutas que envolvem movimentos de confronto 
e oposição.
Conteúdo e temas: princípios de confronto e oposição nas situações de luta.
Competências e habilidades: identificar e compreender os movimentos e gestos de equilíbrio 
e desequilíbrio em diferentes posições; reconhecer a importância de se equilibrar e de dese-
quilibrar o oponente nas lutas; estabelecer estratégias para manter-se em equilíbrio durante 
certo tempo e esquivar-se das investidas de ataque do oponente.
Sugestão de recursos: colchões, placas de EVA ou gramado, bolas, garrafas PET e prende-
dores de roupa, canetas, folhas de sulfite e imagem de diferentes modalidades de lutas.
62
Desenvolvimento da Situação de 
Aprendizagem 7
Etapa 1 – Movimentos de confronto e 
oposição: o que é isso?
Sugira aos alunos que, organizados em gru-
pos, identifiquem e relatem uns aos outros quais 
são os nomes das lutas que conhecem. Proponha 
que escrevam as respostas em uma folha ou car-
taz. Na sequência, peça que identifiquem aquelas 
lutas cujos movimentos se caracterizam por con-
tatos corpo a corpo. Se possível, mostre, após a 
discussão, imagens de diferentes modalidades de 
lutas para que os alunos associem com os relatos.
Professor, faça uma reflexão com os 
alunos sobre as considerações apre-
sentadas e, depois, solicite que assina-
lem a alternativa correta das questões 
apresentadas na seção “Para começo de conver-
sa”, no Caderno do Aluno.
Neste volume, se esta for a opção do seu pro-
fessor, vamos trabalhar com um tema que com-
põe o universo da Cultura de Movimento: o judô.
Você sabia que o judô se desenvolveu a partir 
de movimentos e gestos do ju-jutsu (ju significa 
flexível, e jutsu, arte ou habilidade, em japonês)? 
E que nos países do Ocidente o ju-jutsu é conhe-
cido como jiu-jítsu, arte marcial atribuída aos 
samurais japoneses?
O judô foi sistematizado como luta no final 
do século XIX, por volta de 1882, por um ex-
-praticante de jiu-jítsu, o mestre Jigoro Kano. O 
que chamou a atenção na proposta desse mes-
tre foi o método educacional e competitivo (si-
mulação de combate) adotado, cujos princípios 
pacíficos e equilibrados contrapunham-se aos de 
outras lutas, que visavam unicamente à forma-
ção de guerreiros.
A palavra judô é composta por ideogramas 
japoneses. O ju representa a suavidade, a flexibili-
dade, e o do, caminho (a imagem ao lado mostra 
os ideogramas). Isso porque o judô tem preocu-
pação com o aspecto físico, mas também com a 
mente e o espírito. No judô, utiliza-se a força do 
oponente e não se age contra ela, e essa forma 
de atuação também procura alcançar os demais 
aspectos da vida.
No Brasil, o judô começou a ser divulgado 
no início do século XX, por volta de 1922, graças 
às demonstrações realizadas por Mitsuyo Esai 
Maeda (conhecido como Conde Koma), inicia-
das em Porto Alegre e depois em outros estados.
Você já assistiu a uma luta de judô pela TV? Se-
ria capaz de assinalar que tipos de movimentos fa-
zem parte dela? Conhece o nome de algum golpe? 
Qual o tipo de vestimenta que os judocas usam? 
Como saber, entre tantos judocas, quem tem um 
nível melhor que o outro? Vejamos se você e seus 
colegas estão “por dentro” dessa luta. 
©
 H
ud
so
n 
C
al
as
an
s
Ideogramas japoneses 
que representam a 
palavra “judô”.
1. Quais dos movimentos citados integram a 
luta de judô?
( X ) Agarramentos. 
( X ) Equilíbrios/desequilíbrios.
( ) Socos.
63
Educação Física – 6a série/7o ano – Volume 2
( ) Chutes.
( X ) Lançamentos (projeções).
( X ) Imobilizações.
2. Quais são os componentes da roupa do 
judoca?
( ) Capacete.
( X ) Quimono.
( ) Luva.
( ) Calção.
( ) Camiseta.
( X ) Faixa.
3. O nível técnico dos judocas é identificado por 
meio da cor:
( ) do calção. 
( ) do capacete. 
( X ) da faixa. 
( ) da sapatilha.
4. Das expressões, quais se referem à pontuação 
da luta de judô?
( X ) Ippon.
( X ) Wazari.
( ) Kata.
( ) Rasteira.
( ) Bênção. 
( X ) Yuko.
( ) Armada.
( ) Dojo.
5. A área em que o judô é praticado é toda re-
vestida. O revestimento é de:
( ) carpete. 
( ) colchão. 
( X ) tatame. 
( ) tapume.
Etapa 2 – Desequilibrando meus colegas
Organize a turma em quatro ou cinco gru-
pos, formando duplas em cada um deles. Sugi-
ra aos alunos que realizem a brincadeira briga 
de galo (agachados e/ou em pé). Estabeleça, se 
preferirem, uma possível marcação de pontos. 
Por exemplo, se estiverem agachados, marca 
ponto aquele que conseguir desequilibrar o co-
lega e fazer que ele coloque qualquer parte do 
corpo no chão (mãos, joelhos, glúteos etc.). Po-
dem ser atribuídos pontos diferentes para cada 
parte do corpo que tocar o solo.
Nesta etapa, é importante definir o que pode 
ou não pode ser feito. Por exemplo, agachados 
ou em pé, os alunos devem estar com as mãos es-
palmadas, não sendo permitido agarrar o colega, 
mas somente empurrá-lo, tocando-o.
Professor, para que desperte o in-
teresse nos alunos dos diferentes 
tipos de luta, solicite a pesquisa 
presente na seção “Pesquisa indi-
vidual”, no Caderno do Aluno.
Além do judô, existe uma grande variedade 
de lutas. Talvez você tenha visto filmes ou repor-
tagens com cenas de luta de sumô, caratê, tae 
kwon do, aikido, boxe, luta greco-romana, braço 
de ferro, lutas indígenas ou alguma outra luta. 
Luta indígena brasileira.
Sumô.
©
 R
os
a 
G
au
di
ta
no
/S
tu
di
oR
©
 C
ha
d 
E
hl
er
s/
N
or
di
c/
L
at
in
st
oc
k
64
Seguindo a indicação de seu professor, pes-
quise dois tipos de luta em sites, revistas, livros 
ou converse com pessoas que praticam algu-
ma luta e preencha o quadro a seguir. Registre 
as características de cada luta, informe se uti-
liza algum tipo de arma ou objeto nas mãos; 
se é considerada luta ou arte marcial; que ti-
pos de movimento são empregados (chutes, 
lançamentos, quedas etc.); se há um jogo de 
equilíbrio/desequilíbrio; como se vence a luta; 
que tipo de roupa seus praticantes usam; se a 
luta é praticada em um espaço específico; se 
há tempo determinado de luta etc.
Luta Características
Agora que você já tem as informações, sob 
a coordenação de seu professor, que tal socia-
lizar e dividir os seus conhecimentos com os 
colegas? Vamos preparar a atividade em casa?
Passe para as fichas que estão no final do 
Caderno do Aluno as informações das carac-
terísticas das lutas que você pesquisou. Procure 
imagens sobre a luta pesquisada e cole-as nos 
espaços reservados para isso. Depois, recorte 
as fichas conforme orientação. Com o material 
pronto, você poderá exercitar os conhecimen-
tos e verificar o que cada um dos seus colegas 
conhece a respeito de lutas em um jogo, de 
acordo com a indicação do seu professor.
Professor, nesta atividade os alunos poderão pesquisar di-
ferentes manifestações de luta, e os resultados serão muito 
variados. Entretanto, verifique se o aluno trouxe informa-
ções contemplando os seguintes aspectos: se a luta utiliza 
algum tipo de arma ou objeto nas mãos; se é considerada 
luta ou arte marcial; que tipos de movimento são emprega-
dos (chutes, lançamentos, quedas etc.); se há um jogo de 
equilíbrio/desequilíbrio; como se vence a luta; que tipo de 
roupa os seus praticantes usam; se a luta é praticada em um 
espaço específico; se há tempo determinado de luta etc. 
Importante: incentive os alunos a utilizar as informações 
para a montagem do jogo (“Lutando” com as palavras!) com 
as cartelas que poderão ser construídas a partir da proposta 
que consta no Caderno do Aluno e das fichas que se en-
contram no final dele. Se preferirem, podem utilizar carte-
las feitas com cartolinas ou papel-cartão, fundos de caixa 
etc. Com materiais mais resistentes poderão jogar por mais 
tempo. Se váriasturmas fizerem a atividade, pode-se criar 
um banco de jogos à disposição dos próprios alunos.
O jogo
“Lutando” com as palavras!
Reúna-se com um grupo de colegas da classe (quanto mais pessoas, melhor). Recolha todas 
as fichas, as suas e as dos colegas. Separe as fichas A das fichas B. Misture as fichas A e espalhe 
todas sobre uma superfície. Misture as fichas B e deixe-as viradas para baixo sobre a mesa, for-
mando um monte. Dividam-se em dois grupos e sorteiem quem vai começar. Um componente 
do primeiro grupo pega uma ficha do monte B, vê qual a luta sorteada e procura sobre a mesa 
as fichas com as características correspondentes. Achadas as fichas, o aluno fala as caracterís-
ticas para o seu grupo, que deverá identificar qual a luta que o colega sorteou.
Passando a vez
 f Se o componente do primeiro grupo errar na escolha das fichas com as carac terísticas da 
luta que sorteou, a sua equipe perderá a vez, e um colega da outra equipe fará um novo 
sorteio – seu grupo não ganhará nenhum ponto.
 f Se, ao contrário, ele escolher corretamente as fichas com as características da luta, mas 
a sua equipe não conseguir identificar a luta, a sua equipe também perderá a vez para 
a outra, porém, ganhará um ponto referente à etapa anterior (achar as características 
correspondentes à luta).
65
Educação Física – 6a série/7o ano – Volume 2
Pontuação
 f Um ponto se o componente da equipe encontra as fichas correspondentes à luta sorteada.
 f Um ponto se a equipe identifica a luta que corresponde às características lidas pelo colega.
Vencedor
 f Vence a equipe que alcançar maior número de pontos.
Etapa 3 – Invasão equilibrada de território
Sugira que os alunos permaneçam organi-
zados em duplas dentro dos grupos. Delimite 
uma área e divida-a em duas partes, cada gru-
po fica responsável por cada uma. Distribua 
em uma das partes objetos (bolas pequenas, 
pedaços de madeira, prendedores de roupa, 
garrafas PET pequenas etc.), que deverão ser 
capturados por um dos grupos.
A captura dos objetos poderá ser feita pelos 
alunos em pé ou equilibrando-se em um dos 
pés. Na opção “um pé só”, os objetos deve-
rão ser devolvidos quando os alunos tocarem 
o solo com o outro pé. O grupo que defende/
protege os objetos também deverá se equilibrar 
em um pé só. Caso toque o solo com o outro 
pé, a equipe deverá entregar um dos objetos 
aos “invasores”.
Se preferir, em vez de distribuir diversos ob-
jetos no chão, sugira que os alunos coloquem 
prendedores de roupa em diferentes partes do 
corpo, para que sejam retirados pelo grupo 
adversário. Nesse caso, os alunos que defen-
dem apenas deverão esquivar-se dos ataques 
utilizando as mãos, não podendo empurrar o 
colega que tenta retirar os prendedores.
Outra possibilidade é propor que as 
invasões e defesas dos objetos sejam feitas por 
duplas. Os grupos ou duplas deverão revezar 
as funções de defensores e invasores dos terri-
tórios. Sugira um tempo para cada grupo cap-
turar os objetos ou prendedores de roupa, por 
exemplo, 15 ou 20 segundos.
Professor, para que os alunos conheçam 
mais sobre o judô, solicite a leitura da seção 
“Curiosidade”, no Caderno do Aluno.
Curiosidade
Você sabia que todo judoca:
 f Tem regras de conduta a seguir?
 f Deve manter o seu judogi (roupa para praticar o judô; alguns falam “judogui”) e o dojo (espaço 
para a prática da luta) sempre limpos e em ordem?
 f Precisa saber dobrar o seu judogi e amarrar corretamente a faixa?
 f Deve apresentar condições básicas de higiene pessoal?
 f Precisa fazer a saudação, ao entrar no dojo, ao seu mestre e ao companheiro de treinamento?
 f Quando estiver no dojo, deve manter o judogi arrumado e sentar-se descalço sobre os calca-
nhares ou com pernas cruzadas enquanto aguarda o treinamento?
 f Não pode treinar em outro dojo sem permissão?
 f Precisa se ajoelhar ordenadamente à chegada do professor e ficar atento a suas orientações?
 f Não pode sair durante as aulas, apenas em casos de muita necessidade e com permissão 
do professor?
66
Arena de competição. 
©
 P
au
lo
 M
an
zi
Você sabia que:
 f Há várias cores de faixas, que simbolizam a graduação do judoca?
 f O judoca tem uma graduação e, para alcançá-la, passa por vários exames de faixa, que 
avaliam o seu grau de eficiência no judô?
 f Cada faixa tem uma cor que indica o nível do judoca?
 f A ordem de graduação em faixas é decrescente e conhecida como kyu?
Confira a seguir:
KYU 
Faixa branca
8o kyu
Mukyu
Faixa cinza
7o kyu
Shitikyu
Faixa azul
6o kyu
Rokyu
Faixa amarela
5o kyu
Gokyu
Faixa laranja
4o kyu
Yonkyu
Faixa verde
3o kyu
Sankyu
Faixa roxa
2o kyu
Nikyu
Faixa marrom
1o kyu
Ikyu
67
Educação Física – 6a série/7o ano – Volume 2
A partir da faixa preta, as graduações são chamadas de dan, e a ordem é crescente até o 10o dan.
DAN
Graduação Nome Faixa Cor
1o dan Shodan Faixa preta
2o dan Nidan Faixa preta
3o dan Sandan Faixa preta
4o dan Yondan Faixa preta
5o dan Godan Faixa preta
6o dan Rokudan Faixa vermelha e 
branca
7o dan Shitchidan Faixa vermelha e 
branca
8o dan Ratchidan Faixa vermelha e 
branca
9o dan Kyodan Faixa vermelha
10o dan Judan ou Jodan Faixa vermelha
68
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 8 
LUTANDO COM OS AMIGOS
Nesta Situação de Aprendizagem, os alu-
nos irão vivenciar o confronto corpo a cor-
po em diferentes posições. A intenção é que 
percebam a necessidade de estratégias para os 
diferentes planos nos quais as lutas de con-
fronto e oposição são realizadas. As condutas 
positivas também serão enfatizadas nesta Si-
tuação de Aprendizagem.
Conteúdo e temas: princípios de confronto e oposição nas lutas; condutas não violentas no 
confronto e oposição das lutas.
Competências e habilidades: perceber e identificar as características individuais na realização 
dos gestos e movimentos de confronto das lutas; atribuir significado para as lutas que envol-
vem confronto e oposição; valorizar e respeitar as condutas nas lutas.
Sugestão de recursos: giz, placas de EVA, gramado ou colchões e bolas.
Desenvolvimento da Situação de 
Aprendizagem 8
Etapa 1 – Empurrando meu colega para fora 
do seu território: eu tenho a força... Será que 
tenho equilíbrio?
Aproveite a mesma organização dos alunos 
da Situação de Aprendizagem 7 e peça que, em 
duplas, de costas um para o outro, tentem deslo-
car (empurrar) seu oponente para fora de uma 
área previamente definida. Outra possibilidade é 
empurrar o oponente utilizando os ombros.
Etapa 2 – O confronto em busca da bola
Os rolamentos nas lutas são importantes 
para amortecer as quedas, preparar investi-
das para o ataque ou desvencilhar-se de uma 
imobilização. Aproveite a mesma organização 
dos alunos da etapa anterior e, caso a escola 
possua placas de EVA ou colchões, oriente-os 
para que realizem diferentes rolamentos (para 
a frente, para trás e lateralmente).
Providencie uma bola (de voleibol ou de 
borracha) para cada dois grupos. Cada grupo 
irá escolher: 
 f um representante, que terá 20 ou 30 segun-
dos para capturar a bola de seu oponente, 
por meio de estratégias que deverá pensar 
e organizar para esse fim. Dentre essas, po-
derá rolar o colega no chão, sem recorrer a 
atitudes ou condutas indesejadas;
 f o defensor da bola deverá assumir qual-
quer posição em plano baixo e, em hipó-
tese alguma, poderá ficar em pé e usar os 
pés ou as mãos para se livrar do confron-
to. A ideia é defender a bola – que estará 
envolvida pelo corpo – e, para isso, o alu-
no deverá pensar em maneiras de se de-
fender dos agarrões e investidas durante 
o confronto. 
Os outros colegas poderão ajudar seus re-
presentantes dando palpites ou dicas, mas, em 
hipótese alguma, invadir a área de combate. 
As duplas devem se revezar nas funções, 
possibilitando quetodos os componentes 
dos grupos participem. Organize com os 
alunos a contagem dos confrontos, as regras 
para ocupação e uso do espaço e a definição 
de condutas não desejáveis. Muitas são as 
possibilidades de movimentos e gestos nos 
confrontos:
69
Educação Física – 6a série/7o ano – Volume 2
 f agarramentos: braços, pernas, quadris e 
tronco;
 f retenção: com as mãos e pés;
 f desequilíbrios: puxando, empurrando, tra-
cionando, carregando, levantando, proje-
tando, rolando etc.;
 f imobilização: rolando, agarrando, tracio-
nando etc.;
 f esquivas: rolando, saltando, abaixando, afas-
tando, girando em torno de si mesmo etc.;
 f resistência: opondo-se, empurrando, des-
viando, atacando etc.
Assim que todas as duplas realizarem os 
confrontos propostos, sugira que, em grupo, 
relatem as facilidades, dificuldades e estraté-
gias utilizadas.
Professor, solicite aos alunos que 
preencham as tabelas das questões 
apresentadas na seção “Lição de casa”, no 
Caderno do Aluno.
A “Lição de casa” está dividida em duas 
partes. Se precisar, peça ajuda aos colegas e 
aos professores ou pesquise na internet, em re-
vistas, livros ou jornais. Bom trabalho!
1. Você viu que toda luta tem características 
próprias. O judô também tem as suas carac-
terísticas. Se você estiver aprendendo judô 
nas aulas de Educação Física, aproveite as 
experiências e os conhecimentos adquiridos 
em aula para fazer a tarefa de casa. Se você 
estiver estudando outro tipo de luta, pesqui-
se na internet, em revistas ou jornais, faça 
entrevistas com pessoas que praticam judô 
(ou outra luta) ou visite uma academia pró-
xima que ofereça essa luta e faça a “Lição de 
casa”, conforme orientação do seu professor.
Judô
Tempo de luta
Para Campeonatos Mundiais e Jogos Olímpicos a duração do combate é: Masculino – 5 
minutos de tempo real; Feminino – 4 minutos de tempo real. Intervalos entre os combates: 
10 minutos.
Graduação (o signi-
ficado dos nomes de 
cada uma das faixas)
s��.UKYU ou HACHIKYU, que significa 8o KYU. O termo JUKYU, KOKYU ou KYUKYU também pode ser utiliza-
do para descrever o judoca iniciante, que utiliza a "faixa branca".
s�4HITIKYU ou NANAKYU, que significa 7o KYU.
s�3OKYU, que significa 6o KYU.
s�(OKYU, que significa 5o KYU.
s�:ONKYU, que significa 4o KYU.
s�4ANKYU, que significa 3o KYU.
s�/IKYU, que significa 2o KYU.
s�*KYU ou IKKYU, que significa 1o KYU.
70
Graduação (o signi-
ficado dos nomes de 
cada uma das faixas)
A partir da faixa preta, as graduações são chamadas de dan, e a ordem é crescente até o 
10º dan.
s�4HODAN, que significa nível inicial de aprendizado ou 1º nível.
s�Nidan, que significa 2o nível de aprendizado.
s�Sandan, que significa 3o nível de aprendizado.
s�:ONDAN, que significa 4o nível de aprendizado, também chamado de shidan.
s�(ODAN, que significa 5o nível de aprendizado. 
s�3OKUDAN, que significa 6o nível de aprendizado.
s�Shitchidan, que significa 7o nível de aprendizado, também chamado de shichidan ou nanadan.
s�Ratchidan, que significa 8o nível de aprendizado, também chamado de hachidan.
s�,YODAN, que significa 9o nível de aprendizado, também chamado de KUDAN.
t� +UDAN, que significa 10o nível de aprendizado, também chamado de JODAN.
Área do tatame Mínimo 14 m x 14 m e máximo 16 m x 16 m, e será coberta por tatame ou material similar, geralmente de cor verde.
Pontuação
Ippon: é o golpe completo (objetivo da luta). Ocorre quando um praticante consegue 
derrubar o oponente de costas no chão ou imobilizá-lo por 25 segundos. Vale um ponto.
Wazari: outra possibilidade de conquistar o IPPON é realizar dois wazari. O 
wazari é um IPPON incompleto (considerado uma vantagem, vale meio ponto), sem con-
cretizar o contato das costas do adversário no tatame.
Yuko: caracteriza-se por uma queda de lado no tatame. Cada YUKO vale um terço de 
ponto.
Koka: golpe caracterizado por uma queda sentada no tatame. Cada KOKA vale um quar-
to de ponto.
Vencedor
É considerado vencedor do confronto o praticante que conseguir aplicar o IPPON, obje-
tivo do judô. Caso nenhum dos lutadores conquiste o IPPON, será considerado vencedor 
aquele que tiver mais vantagem. Essa vantagem pode ser medida pela soma de outros 
golpes aplicados na tentativa de aplicar o IPPON.
Judô.
©
 R
ya
n 
M
cV
ay
/A
lls
po
rt
 
C
on
ce
pt
s/
G
et
ty
 I
m
ag
es Na luta de judô, há o confronto e a oposi-
ção entre dois judocas, o que aos olhos de mui-
tos pode parecer um incentivo à violência e à 
agressão. Entretanto, mais do que uma luta, o 
judô é uma filosofia de vida. Requer respeito 
e reconhecimento da existência do próximo. 
Seus princípios podem ser resumidos em três:
 f suavidade;
 f máximo de eficiência com um mínimo de 
esforço;
 f bem-estar e benefícios mútuos.
71
Educação Física – 6a série/7o ano – Volume 2
Portanto, a prática do judô exige autocon-
trole para esperar o momento oportuno para 
desequilibrar, tracionar, projetar, agarrar ou 
imobilizar, o que requer grande concentração, 
paciência e análise dos movimentos do outro.
No judô, o confronto e a oposição têm mo-
vimentos e gestos baseados em algumas situa-
ções comuns. São elas:
 f retenção (com as mãos e pés);
 f agarramentos (de braços, pernas, quadris e 
tronco);
 f desequilíbrios (puxando, empurrando, tra-
cionando, carregando, levantando, proje-
tando, rolando etc.);
 f imobilização (rolando, agarrando, tra-
cionando etc.);
 f esquivas por rolamentos (com movimen-
to para a frente, para trás, para o lado, 
em volta).
Agora vamos à segunda parte da “Lição 
de casa”.
2. Escreva, ao lado de cada brincadeira ou 
jogo, o movimento ou gesto que está sendo 
realizado. Para isso, consulte a lista de mo-
vimentos e gestos do judô, que acabamos 
de citar.
 Dica: nem todas as situações indicadas na 
lista foram contempladas neste exercício.
Brincadeira/atividades Movimento/gesto envolvido
Rouba-rabo – brincadeira em que cada um deve tirar uma 
fita que está presa no short do colega.
Esquivas.
Briga de galo – dois a dois, agachados, um colega tenta der-
rubar o outro, empurrando-o com as mãos. Desequilíbrios.
Cabo de guerra a dois – de mãos dadas com um colega, cada 
um puxa o outro até que um ultrapasse a linha que foi traça-
da entre os dois.
Agarramentos e desequilíbrios.
Cambalhotas para a frente ou para trás. Esquivas (rolamentos).
Luta das torres (geralmente feita em piscinas) – duas duplas 
contra outras duas duplas. Um integrante da dupla fica nas 
costas ou nos ombros do colega (“de cavalinho”), formando 
uma torre. As duplas colocam-se frente a frente, tentando 
derrubar quem está em cima.
Desequilíbrios.
Professor, solicite aos alunos que relacionem 
as palavras da coluna da esquerda com seus 
significados, na coluna da direita, na seção “De-
safio!”, no Caderno do Aluno.
Desafio!
Palavras parceiras
Há uma série de palavras na coluna da direita que são parceiras das palavras da coluna 
da esquerda, porque têm alguma relação com o seu significado. Preencha os espaços com as 
palavras do lado direito, colocando-as na linha da palavra que é sua parceira. Siga o exemplo. 
Resolvido o desafio, surgirá o nome do primeiro judoca brasileiro a conquistar uma medalha 
de ouro para o país, nos Jogos Olímpicos de Seul, em 1988, na categoria meio-pesado.
72
Atleta J U D O C A Branco
4o Kyu Y O N K Y U Tatame
Fugir C O R R E R Reagir
Oposição E M B A T E Golpes
Gentil A M Á V E L Perigo
Roupa J U D O G I Trégua
Cor B R A N C O Camilo
Esteira/Forração T A T A M E Judoca
Lutar R E A G I R Correr
Risco P E R I G O Judogi
Suspender (temporário) T R É G U A Amável
Hane-goshi G O L P E S Yonkyu
Judoca (Brasil) C A M I L O Embate
ATIVIDADE AVALIADORA
Selecione com antecedência algumas ima-
gens de lutas que caracterizam confrontoe 
oposição dos lutadores. Proponha aos alunos 
que identifiquem os gestos e movimentos das 
lutas selecionadas. 
Pode ser interessante numerar as imagens 
para que os alunos possam identificar os ges-
tos e os movimentos nelas caracterizados. As 
identificações poderão ser feitas em grupos e 
registradas em uma folha de papel. Vamos to-
mar como exemplo a imagem a seguir:
Figura 24 – Judocas lutando.
©
 A
flo
/G
lo
w
 I
m
ag
es
 f Quais movimentos os dois lutadores estão 
realizando? Desequilíbrios? Agarramentos? 
 f Quais são os possíveis movimentos a serem 
realizados pelos lutadores?
 f Qual deles tem mais probabilidade de cair? 
Por quê?
Professor, solicite aos alunos 
que assinalem a alternativa cor-
reta e, depois, que respondam 
às questões apresentadas na se-
ção “Você aprendeu?”, no Caderno do Aluno.
1. A luta de judô foi sistematizada e organiza-
da por volta de 1882 por Jigoro Kano, que 
era um ex-praticante de:
a) sumô.
b) tae kwon do.
c) jiu-jítsu.
d) aikido.
2. Quando o judoca consegue derrubar o 
oponente de costas no chão ou imobilizá-
-lo por 25 segundos, ele conseguiu um:
73
Educação Física – 6a série/7o ano – Volume 2
a) ippon.
b) wazari.
c) yuko.
d) te-waza.
3. As faixas e suas cores representam a graduação 
no judô, indicando o nível de eficiência dos seus 
praticantes. A ordem crescente e decrescente 
dessa graduação refere-se, respectivamente, a:
a) kyu e dan.
b) judogi e yuko.
c) dan e kyu.
d) yuko e judogi.
4. Escreva um exemplo de brincadeira de 
esquiva que você já realizou nas aulas de 
Educação Física ou nas brincadeiras com 
os seus amigos. Explique.
As respostas podem variar. Ver os exemplos apresentados no 
Caderno do Professor da 6a série/7º ano do Ensino Funda-
mental – Ciclo II.
5. Cite duas regras de conduta que o judoca 
deve seguir. Explique-as.
A resposta pode conter qualquer um dos itens a seguir: 
t�NBOUFS�P�TFV�JUDOGI (roupa para praticar o judô) e o DOJO 
(espaço para a prática do judô) sempre limpos e em ordem; 
t� TBCFS� EPCSBS� P� TFV� JUDOGI e amarrar corretamente 
a faixa; 
t�BQSFTFOUBS�DPOEJÎÜFT�CÈTJDBT�EF�IJHJFOF�QFTTPBM��
t� GB[FS�B� TBVEBÎÍP��BP�FOUSBS�OP�DOJO (no local da prática 
do judô, academia), ao seu mestre e ao companheiro do 
treinamento; 
t� RVBOEP� OP�DOJO: manter o JUDOGI arrumado e sentar-se 
descalço sobre os calcanhares ou com as pernas cruzadas 
enquanto aguarda o treinamento; 
t�OÍP�USFJOBS�FN�PVUSP�DOJO sem permissão; 
t� BKPFMIBS� PSEFOBEBNFOUF� BP� DIFHBS� P� QSPGFTTPS� F� mDBS�
atento às suas orientações; 
t�EVSBOUF�BT�BVMBT
�TBJS�BQFOBT�FN�DBTPT�EF�NVJUB�OFDFTTJEBEF�
e com permissão do professor;
t� IÈ� WÈSJBT� DPSFT� EF� GBJYBT
� RVF� TJNCPMJ[BN� B� HSBEVBÎÍP� 
do judoca. 
Professor, faça uma reflexão com os 
alunos sobre as considerações apre-
sentadas na seção “Aprendendo a 
aprender”, no Caderno do Aluno.
Tome mais água
A água é a substância que temos em maior quantidade em nosso corpo. Para se ter uma 
ideia, uma criança de 35 quilos tem quase 21 quilos de água. E, apesar de a água ser essencial à 
vida, nem todas as pessoas já pararam para pensar sobre a sua importância. Você é uma delas?
Em nosso organismo, a água dissolve e leva nutrientes de um lugar a outro e purifica 
nosso sangue, eliminando substâncias tóxicas (aquelas que fazem mal). Também ajuda a 
diminuir a temperatura do corpo por meio do suor.
Devemos tomar água durante todo o dia. Quando sentimos 
sede é porque já estamos um pouco desidratados, isto é, o corpo 
tem menos água do que deveria. O aviso da sede mostra que já 
perdemos mais do que dois copos de água do organismo!
Para evitar que isso aconteça, devemos beber a mesma quan-
tidade de água que gastamos ou eliminamos. Quanto é isso? Nós 
precisamos de, mais ou menos, seis a oito copos de água por dia, 
mas, em alguns casos, essa quantidade pode não ser o bastante.
©
 R
os
en
fe
ld
/M
au
ri
ti
us
/L
at
in
st
oc
k 
74
Atenção! É necessário beber mais água quando:
 f o clima está muito quente e úmido (abafado);
 f nos exercitamos;
 f estamos com gripes e resfriados;
 f estamos com doenças que causam febre, vômitos e diarreia.
Além da própria água e de outras bebidas feitas com ela (como sucos e chás), quase todos os 
alimentos têm uma parte de água, principalmente as frutas e os vegetais.
Melhores líquidos para matar a sede
Para matar a sede, não existe nada mais barato e fácil de encontrar do que a água. Mas 
lembre-se de que ela deve ser filtrada ou fervida, para não causar doenças.
Água de coco, chás e sucos naturais também são excelentes opções!
E os refrigerantes e refrescos artificiais adoçados? Por causa do açúcar, eles não matam a 
sede completamente. Quando tomamos esse tipo de bebida, você já deve ter percebido que, 
depois de pouco tempo, queremos tomar mais, porque a sede continua.
Curiosidade
Podemos sobreviver sem comida por algumas semanas. Mas, apesar de a água não nos 
dar nenhuma energia, morreríamos em poucos dias sem ela.
Para refletir
 f Quantos copos de água você já tomou hoje?
 f Para matar a sede, você toma qual líquido?
Tome nota!
Agora você deve saber que:
 f quando sentimos sede, já estamos desidratando;
 f nos dias mais quentes, é necessário ingerir mais líquidos, principalmente água;
 f o melhor líquido para matar a sede é a água, que deve ser filtrada ou fervida.
75
Educação Física – 6a série/7o ano – Volume 2
PROPOSTA DE SITUAÇÕES DE RECUPERAÇÃO
Durante o percurso pelas várias etapas 
das Situações de Aprendizagem, alguns alu-
nos poderão não apreender os conteúdos da 
forma esperada. É necessário, então, profes-
sor, criar outras Situações de Aprendizagem 
em que as vivências de confronto e oposição 
nas lutas estejam presentes. Elas devem ser 
diferentes, de preferência, daquelas que ge-
raram dificuldades para os alunos. Tais es-
tratégias podem ser desenvolvidas durante 
as aulas ou em outros momentos, envolver 
todos os alunos ou apenas aqueles que apre-
sentaram dificuldades. 
Como exemplo, sugerimos a elaboração de 
um roteiro de estudos com perguntas nortea-
doras referentes à dinâmica do confronto do 
judô ou de outra luta para posterior apresen-
tação em registro escrito. São elas: 
 f O judô é uma luta com armas ou uma luta 
corpo a corpo? 
 f Quais as partes do corpo utilizadas na prá-
tica do judô?
 f O que diferencia o judô de outras lutas? 
 f Como podemos cair sem nos machucar ou 
sem machucar o colega? 
 f Quais são as formas de amortecer a queda?
RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR 
E DO ALUNO PARA A COMPREENSÃO DO TEMA
Livros
CARREIRO, Eduardo Augusto. Lutas. In: 
DARIDO, Suraya Cristina; RANGEL, Irene 
Conceição Andrade. Educação Física na escola: 
implicações para a prática pedagógica. Rio de 
Janeiro: Guanabara Koogan, 2005. p. 244-261. 
O capítulo traz informações sobre diferentes lu-
tas, além de apresentar possibilidades pedagógi-
cas para o tema.
OLIVIER, Jean C. Das brigas aos jogos com 
regras: enfrentando a indisciplina na escola. 
Porto Alegre: Artmed, 2000. Nesse livro, o 
autor apresenta, por meio de jogos, diferentes 
situações de confronto e oposição nas lutas; 
discute também as questões que envolvem 
violência e condutas nas situa ções de aula.
REID, Howard; CROUCHER; Michael. O 
caminho do guerreiro: o paradoxo das artes 
marciais. São Paulo: Cultrix, 1984. Os autores 
apresentam diferentes aspectos do desenvolvi-
mento das lutas no Oriente e seu processo de 
ocidentalização.
Artigos
DRIGO, Alexandre Janotta et al. A cultura 
oriental e o processo de especialização pre-
coce nas artes marciais. Lecturas, Educación 
Física y Deportes, Revista Digital, Buenos 
Aires. v. 10, n. 86, jul. 2005. Disponível em: 
<http://www.efdeportes.com/efd86/artm.
htm>. Acesso em: 11 nov.2013. 
NASCIMENTO, Paulo Rogério Barbosa do; 
ALMEIDA, Luciano. A tematização das lutas 
na Educação Física escolar: restrições e pos-
sibilidades. Revista Movimento. Porto Alegre. 
v. 13, n. 3, p. 91-110, set./dez. 2007. Disponí-
vel em: <http://www.seer.ufrgs.br/index.php/ 
Movimento/article/view/3567/1968>. Acesso em: 
7 abr. 2014.
Sites
Asvz Judo. Sequência de golpes do judô. Dis-
ponível em: <http://www.judo.ethz.ch/photos/
exams/o-soto-gari.gif>. Acesso em: 11 nov. 
2013. Animações sobre alguns golpes do judô. 
76
Discovery Channel. Disponível em: <http://
www.discoverybrasil.com/artes_marciais_
home>. Acesso em: 11 nov. 2013. Traz in-
formações sobre origem e história de diversas 
lutas e artes marciais, manifestações das lutas 
nos diferentes continentes, além de indicação 
de filmes e programação com matérias espe-
cíficas.
Fundação Nacional do Índio (Funai). Disponí-
vel em: <http://www.funai.gov.br/indios/jogos/ 
novas_modalidades.htm>. Acesso em: 11 nov. 
2013. Informações sobre lutas e jogos indíge-
nas que são utilizados como estratégias em 
lutas, torneios e competições entre diferentes 
tribos brasileiras.
Golpes do judô. Disponível em: <http:// 
ernaniguaira.blogspot.com.br/2011/07/ 
judoca-marcio-junior-andreoleti-guaira.
html>. Acesso em: 11 nov. 2013. Imagens da 
prática correta de golpes do judô.
77
Educação Física – 6a série/7o ano – Volume 2
QUADRO DE CONTEÚDOS DO 
ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS
5a série/6o ano 6a série/7o ano 7a série/8o ano 8a série/9o ano
V
ol
um
e 
1
Jogo e esporte: competição 
e cooperação
Jogos populares 
Jogos cooperativos
Jogos pré-desportivos
Esporte coletivo: princípios gerais
– Ataque
– Defesa
– Circulação da bola
Organismo humano, movi-
mento e saúde
Capacidades físicas: noções 
gerais (agilidade, velocidade e 
flexibilidade) 
– A importância do alonga-
mento e do aquecimento
Esporte
Modalidade coletiva: futsal
– Princípios técnicos e táticos
– Principais regras
– Processo histórico
Organismo humano, movi-
mento e saúde
Capacidades físicas: noções 
gerais (força e resistência)
– A importância da postura 
adequada
Esporte
Modalidade individual: atletismo 
(corridas e saltos) 
– Princípios técnicos e táticos
– Principais regras
– Processo histórico
Atividade rítmica
Manifestações e representações 
da cultura rítmica nacional
– Danças folclóricas/regionais
– Processo histórico
– A questão do gênero
Organismo humano, movi mento 
e saúde
Capacidades físicas: aplicações no 
atletismo e na atividade rítmica
Esporte
Modalidade coletiva: basquetebol
– Princípios técnicos e táticos
– Principais regras
– Processo histórico
Organismo humano, movi mento 
e saúde
Capacidades físicas e aplicações 
no basquetebol
Esporte
Modalidade individual: atletismo 
(corridas, arremessos e lançamentos)
– Princípios técnicos e táticos
– Principais regras
– Processo histórico
Luta
Modalidade: caratê.
– Princípios técnicos e táticos
– Principais regras
– Processo histórico
Organismo humano, movi mento 
e saúde
Capacidades físicas: aplicações no 
atletismo e na luta
Esporte
Modalidade coletiva: a escolher
– Técnicas e táticas como fatores de 
aumento da complexidade do jogo
– Noções de arbitragem
Ginástica
Práticas contemporâneas
– Princípios orientadores
– Técnicas e exercícios
Luta
Modalidade: capoeira
– Capoeira como luta, jogo e 
esporte
– Princípios técnicos e táticos
– Processo histórico 
Atividade rítmica
Manifestações rítmicas ligadas 
à cultura jovem: hip-hop e 
street dance
– Coreografias
– Diferentes estilos como 
expressão sociocultural
– Principais passos e 
movimentos
Esporte
Modalidade coletiva: futebol 
de campo
– Técnicas e táticas como fato-
res de aumento da complexida-
de do jogo
– Noções de arbitragem
– Processo histórico
– O esporte na comunidade 
escolar e em seu entorno: espa-
ços, tempos e interesses
– Espetacularização do esporte 
e o esporte profissional
– O esporte na mídia
– Os grandes eventos esportivos
V
ol
um
e 
2
Esporte
Modalidade individual: ginás-
tica artística 
– Principais gestos
– Principais regras
– Processo histórico
Organismo humano, movi-
mento e saúde
Aparelho locomotor e seus 
sistemas
Esporte
Modalidade coletiva: handebol
– Princípios técnicos e táticos
– Principais regras
– Processo histórico
Organismo humano, movi-
mento e saúde
Noções gerais sobre ritmo:
jogos rítmicos
Esporte
Modalidade individual: ginástica 
rítmica
– Principais gestos
– Principais regras
– Processo histórico
Ginástica
Ginástica geral
– Fundamentos e gestos
– Processo histórico: dos 
métodos ginásticos à ginástica 
contemporânea
Esporte
Modalidade coletiva: voleibol
– Princípios técnicos e táticos
– Principais regras
– Processo histórico
Luta
Princípios de confronto e 
oposição
– Classificação e organização
– A questão da violência
Atividade rítmica
Manifestações e representações de 
outros países
– Danças folclóricas
– Processo histórico
– A questão do gênero
Ginástica
Práticas contemporâneas: ginásticas 
de academia
– Padrões de beleza corporal, ginás-
tica e saúde
Organismo humano, movimento 
e saúde
Princípios e efeitos do treinamento 
físico
Esporte
Modalidade individual ou coletiva 
(ainda não contemplada)
– Princípios técnicos e táticos
– Principais regras
– Processo histórico
Organismo humano, movimento 
e saúde
Atividade física/exercício físico: 
implicações na obesidade e no 
emagrecimento
Doping: substâncias proibidas
Esporte
Jogo e esporte: diferenças 
conceituais e na experiência 
dos jogadores 
– Modalidade “alternativa” 
ou popular em outros países: 
beisebol
– Princípios técnicos e táticos
– Principais regras
– Processo histórico
Atividade rítmica
Organização de festivais de 
dança
Esporte
Organização de campeonatos
CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERAL
NOVA EDIÇÃO 2014-2017
COORDENADORIA DE GESTÃO DA 
EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB
Coordenadora 
Maria Elizabete da Costa
Diretor do Departamento de Desenvolvimento 
Curricular de Gestão da Educação Básica 
João Freitas da Silva
Diretora do Centro de Ensino Fundamental 
dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação 
Profissional – CEFAF 
Valéria Tarantello de Georgel
Coordenadora Geral do Programa São Paulo 
faz escola
Valéria Tarantello de Georgel
Coordenação Técnica 
Roberto Canossa 
Roberto Liberato 
Smelq Cristina de 9lbmimerime :oeÅe
EQUIPES CURRICULARES
Área de Linguagens 
Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos 
Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno e Roseli 
Ventrella.
Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria 
Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt, 
Rosângela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto 
Silveira.
Língua Estrangeira Moderna (Inglês e 
Espanhol): Ana Beatriz Pereira Franco, Ana Paula 
de Oliveira Lopes, Marina Tsunokawa Shimabukuro 
e Neide Ferreira Gaspar.
Língua Portuguesa e Literatura: Angela Maria 
Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos 
Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa, 
Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli 
Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves.
Área de Matemática 
Matemática: Carlos Tadeu da Graça Barros, 
Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio 
Yamanaka, Rosana Jorge Monteiro, Sandra Maira 
Zen Zacarias e Vanderley Aparecido Cornatione. 
Área de Ciências da Natureza 
Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth 
Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e 
Rodrigo Ponce. 
Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli, 
Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e 
Maria da Graça de Jesus Mendes. 
Física: Anderson Jacomini Brandão, Carolina dos 
Santos Batista, Fábio Bresighello Beig, Renata 
Cristina de Andrade Oliveira e Tatiana Souza daLuz Stroeymeyte.
Química: Ana Joaquina Simões S. de Mattos 
Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João 
Batista Santos Junior, Natalina de Fátima Mateus e 
Roseli Gomes de Araujo da Silva.
Área de Ciências Humanas 
Filosofia: Emerson Costa, Tânia Gonçalves e 
Teônia de Abreu Ferreira.
Geografia: Andréia Cristina Barroso Cardoso, 
Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati.
História: Cynthia Moreira Marcucci, Maria 
Margarete dos Santos Benedicto e Walter Nicolas 
Otheguy Fernandez.
Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de 
Almeida e Tony Shigueki Nakatani.
PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO 
PEDAGÓGICO
Área de Linguagens 
Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine 
Budiski de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel 
Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes 
e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali 
Rodrigues dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da 
Silva, Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes, 
Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves 
Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz.
Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia 
Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva, 
Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana 
Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela 
dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba 
Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina 
dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos, 
Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista 
BomÅm, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia 
Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza, 
Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena 
Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato 
José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de 
Campos e Silmara Santade Masiero.
Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene 
Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves 
Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M. 
de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz, 
Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina 
Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda 
Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso, 
Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar 
Alexandre Formici, Selma Rodrigues e 
Sílvia Regina Peres.
Área de Matemática 
Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis 
Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi, 
Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia, 
Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima, 
Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan 
Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes 
Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello, 
Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina 
Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi, 
Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro, 
Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares 
Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda 
Meira de Aguiar Gomes. 
Área de Ciências da Natureza 
Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Evandro 
Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda Rezende 
Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Rosimara 
Santana da Silva Alves.
Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio 
de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline 
de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto 
Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson 
Luís Prati. 
Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula 
Vieira Costa, André Henrique GhelÅ RuÅno, 
Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes 
M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio 
Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael 
Plana Simões e Rui Buosi. 
Química: Armenak Bolean, Cátia Lunardi, Cirila 
Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S. 
Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura 
C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko 
S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M. 
Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus. 
Área de Ciências Humanas 
Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson 
Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio 
Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal.
Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio 
Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza, 
Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez, 
Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos, 
Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de 
Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório, 
Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato 
e Sonia Maria M. Romano.
História: Aparecida de Fátima dos Santos 
Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete 
Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina 
de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso 
Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana 
Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de 
Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo, 
Priscila Lourenço, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria 
Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas. 
Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonçalves, 
Celso Francisco do Ó, Lucila Conceição Pereira e 
Tânia Fetchir.
Apoio:
Fundação para o Desenvolvimento da Educação 
- FDE
CTP, Impressão e acabamento
Esdeva Indústria GráÅca Ltda.
S239m
Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís 
Martins e Renê José Trentin Silveira. 
Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu 
Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e 
Sérgio Adas.
História: Paulo Miceli, Diego López Silva, 
Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e 
Raquel dos Santos Funari.
Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza 
Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe, 
Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina 
Schrijnemaekers.
Ciências da Natureza 
Coordenador de área: Luis Carlos de Menezes. 
Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo 
Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene 
Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta 
Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana, 
Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso 
Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo.
Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite, 
João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto, 
Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida 
Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria 
Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo 
Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro, 
Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão, 
Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.
Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol, 
Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo 
de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti, 
Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell 
Roger da PuriÅcação Siqueira, Sonia Salem e 
Yassuko Hosoume. 
Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse 
Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe 
Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa 
Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda 
Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião.
Caderno do Gestor 
Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de 
Felice Murrie.
GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO 
EDITORIAL 2014-2017
FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI
Presidente da Diretoria Executiva 
Mauro de Mesquita Spínola
GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADAS 
À EDUCAÇÃO
Direção da Área 
Guilherme Ary Plonski
Coordenação Executiva do Projeto 
Angela Sprenger e Beatriz Scavazza
Gestão Editorial 
Denise Blanes
Equipe de Produção
Editorial: Amarilis L. Maciel, Ana Paula S. Bezerra, 
Angélica dos Santos Angelo, Bóris Fatigati da Silva, 
Bruno Reis, Carina Carvalho, Carolina H. Mestriner, 
Carolina Pedro Soares, Cíntia Leitão, Eloiza Lopes, 
Érika Domingues do Nascimento, Flávia Medeiros, 
Giovanna Petrólio Marcondes, Gisele Manoel, 
Jean Xavier, Karinna Alessandra Carvalho Taddeo, 
Leslie Sandes, Mainã Greeb Vicente, Maíra de 
Freitas Bechtold, Marina Murphy, Michelangelo 
Russo, Natália S. Moreira, Olivia Frade Zambone, 
Paula Felix Palma, Pietro Ferrari, Priscila Risso, 
Regiane Monteiro Pimentel Barboza, Renata 
Regina Buset, Rodolfo Marinho, Stella Assumpção 
Mendes Mesquita, Tatiana F. Souza e Tiago Jonas 
de Almeida.
Direitos autorais e iconografia: Beatriz Fonseca 
Micsik,Dayse de Castro Novaes Bueno, Érica 
Marques, José Carlos Augusto, Juliana Prado da 
Silva, Marcus Ecclissi, Maria Aparecida Acunzo 
Forli, Maria Magalhães de Alencastro, Vanessa 
Bianco e Vanessa Leite Rios.
Edição e Produção editorial: R2 Editorial, Jairo Souza 
Design GráÅco e Occy Design projeto gráÅco!.
* Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são 
indicados sites para o aprofundamento de conhecimen-
tos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados 
e como referências bibliográficas. Todos esses endereços 
eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é 
um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da 
Educação do Estado de São Paulo não garante que os sites 
indicados permaneçam acessíveis ou inalterados.
* Os mapas reproduzidos no material são de autoria de 
terceiros e mantêm as características dos originais, no que 
diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos 
elementos cartográficos (escala, legenda e rosa dos ventos).
* Os ícones do Caderno do Aluno são reproduzidos no 
Caderno do Professor para apoiar na identificação das 
atividades.
CONCEPÇÃO DO PROGRAMA E ELABORAÇÃO DOS 
CONTEÚDOS ORIGINAIS
COORDENAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO 
DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DOS 
CADERNOS DOS PROFESSORES E DOS 
CADERNOS DOS ALUNOS 
Ghisleine Trigo Silveira
CONCEPÇÃO 
Guiomar Namo de Mello, Lino de Macedo, 
Luis Carlos de Menezes, Maria Inês Fini 
 coordenadora! e Ruy Berger em memória!.
AUTORES
Linguagens 
Coordenador de área: Alice Vieira. 
Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins, 
Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami 
Makino e Sayonara Pereira.
Educação Física: Adalberto dos Santos Souza, 
Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana 
Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti, 
Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira.
LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges, 
Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini 
Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles 
Fidalgo.
LEM – Espanhol: Ana Maria López Ramírez, Isabel 
Gretel María Eres Fernández, Ivan Rodrigues 
Martin, Margareth dos Santos e Neide T. Maia 
González.
Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet 
Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, 
José Luís Marques López Landeira e João 
Henrique Nogueira Mateos.
Matemática 
Coordenador de área: Nílson José Machado. 
Matemática: Nílson José Machado, Carlos 
Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz 
Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério 
Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e 
Walter Spinelli.
Ciências Humanas 
Coordenador de área: Paulo Miceli.
Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas
São Paulo Estado! Secretaria da Educação.
Material de apoio ao currículo do Estado de São Paulo: caderno do professor; educação física, 
ensino fundamental ¹ anos Ånais, .a série / 7o ano / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria 
Inês Fini; equipe, Jocimar Daolio, Luciana Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti. - São Paulo: 
SE, 2014. 
v. 2, 80 p.
Edição atualizada pela equipe curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, 
Ensino Médio e Educação ProÅssional ¹ CEFAF, da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - 
CGEB.
ISBN 978-8--7849-.32-.
1. Ensino fundamental anos Ånais 2. Educação física 3. Atividade pedagógica I. Fini, Maria Inês. 
II. Daolio, Jocimar. III. Venâncio, Luciana. IV. Neto, Luiz Sanches. V. Betti, Mauro. VI. Título.
CDU: 371.3:80..90
V
alid
ad
e: 2014 – 2017