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2017
Políticas e a educação 
de surdos no Brasil
Prof. Anderson Luchese
Copyright © UNIASSELVI 2017
Elaboração:
Prof. Anderson Luchese
Revisão, Diagramação e Produção:
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri 
UNIASSELVI – Indaial.
371.912
L936p Luchese, Anderson 
 Políticas e a educação de surdos no Brasil / Anderson Luchese. 
Indaial: UNIASSELVI, 2017.
 179 p. : il.
 ISBN 978-85-515-0116-0
 
 1.Surdos - Educação. 
 I. Centro Universitário Leonardo Da Vinci. 
Impresso por:
III
aPresentação
Prezado acadêmico!
Este livro didático refere-se à disciplina “Políticas e a Educação de 
Surdos no mundo e no Brasil”, onde eu, professor Surdo, pertencente à 
comunidade surda e líder atuante, contextualizarei a partir dos meus estudos 
e vivências, aspectos históricos da educação de surdos no mundo, desde sua 
origem até os dias atuais, compreendendo os processos históricos e filosóficos 
de cada época. Traremos estudos com o intuito de contribuir nas discussões 
sobre conceitos de surdez nas visões clínica e educacional, usando o termo 
“surdo” como categoria de alteridade, que envolve os sujeitos surdos em 
suas peculiaridades. Informações sobre a identidade e diferenças de surdos, 
o uso da língua de sinais, seu processo de aprendizagem e sua legalidade, 
assim como as informações sobre as mudanças políticas da educação de 
surdos, metodologias e propostas vigentes em âmbito nacional e estadual.
O estudo está dividido em três unidades:
Unidade 1 – Fundamentos filosóficos e sócio-históricos da educação 
de surdos.
Unidade 2 – Surdez e as legislações.
Unidade 3 – Políticas e a educação de surdos do Brasil.
A Unidade 1 contempla recortes históricos que ajudam a compreender 
a caminhada até aqui e os diferentes olhares em relação à educação de surdos. É 
importante que você aproveite as sugestões de filmes/leituras indicados ao longo 
deste livro, pois além de serem excelentes estudos complementares, também 
podem despertar a curiosidade que nos impulsiona a conhecer sempre mais, 
podendo vir a ser também pesquisador da área e divulgador da Comunidade e 
Cultura Surda, promovendo as mudanças positivas na educação atual.
Nas unidades 2 e 3 traremos estudos sobre o ouvido humano, as 
causas da surdez e como ela se classifica, dependendo do nível de perda. 
Quais as próteses auditivas sugeridas para cada caso e um pouco sobre 
implante coclear e a polêmica levantada em relação a ele. Conceituaremos 
as terminologias mais usadas no decorrer da história, a cultura, identidade 
e comunidade surda, trazendo ainda a língua utilizada por este grupo e 
algumas reflexões sobre o processo de aquisição. Finalizaremos, de forma 
mais aprofundada e contextualizada as questões legais e as políticas de 
educação desenvolvidas aqui no Brasil e no Estado de Santa Catarina. 
Explore ao máximo esta disciplina! 
Bons estudos!
IV
Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfi m, tanto 
para você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há 
novidades em nosso material.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é 
o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um 
formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura. 
O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova 
diagramação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também 
contribui para diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.
Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente, 
apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilidade 
de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador. 
Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para 
apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assunto 
em questão. 
Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas 
institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa 
continuar seus estudos com um material de qualidade.
Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de 
Desempenho de Estudantes – ENADE. 
Bons estudos!
NOTA
Olá acadêmico! Para melhorar a qualidade dos 
materiais ofertados a você e dinamizar ainda 
mais os seus estudos, a Uniasselvi disponibiliza 
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conteúdo interativo relacionado ao tema que 
você está estudando. Para utilizar essa ferramenta, 
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de QR Code. Depois, é só aproveitar mais essa 
facilidade para aprimorar seus estudos!
UNI
V
VI
VII
sumário
UNIDADE 1 – A EDUCAÇÃO DOS SURDOS NOS ASPECTOS FILOSÓFICOS E 
 SÓCIO-HISTÓRICOS DO MUNDO .................................................................... 1
TÓPICO 1 – A EDUCAÇÃO DOS SURDOS NOS ASPECTOS FILOSÓFICOS E SÓCIO-
HISTÓRICOS DO MUNDO ....................................................................................... 3
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 3
2 IDADE ANTIGA – 4000 A.C. ........................................................................................................... 3
2.1 MOISÉS – 476 A.C. ..................................................................................................................... 4
3 ROMA – 485-420 A.C. ........................................................................................................................ 5
3.1 HERÓDOTO – 480 A.C. ............................................................................................................ 6
4 GRÉCIA ............................................................................................................................................... 6
5 EGITO E PÉRSIA ............................................................................................................................... 7
6 SÓCRATES – 500 A.C. ...................................................................................................................... 7
7 HIPÓCRATES – 460-377 A.C. ........................................................................................................... 8
8 ARISTÓTELES – 384-322 A.C. ......................................................................................................... 8
9 JESUS CRISTO – 30 D.C. .................................................................................................................. 9
RESUMO DO TÓPICO 1..................................................................................................................... 10
AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 11
TÓPICO 2 – IDADE MÉDIA E IDADE MODERNA ..................................................................... 13
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 13
2 IDADE MÉDIA – 476 D. C. – 1453 .................................................................................................. 13
2.1 530 D.C. ITÁLIA NA IDADE MÉDIA ................................................................................ 14
2.2 IDADE MODERNA (1453 – 1789) ......................................................................................... 14
2.3 GIROLAMO CARDANO (1501-1576) .................................................................................. 14
2.4 MECHOR SÁNCHEZ DE YEBRA (1526-1586)................................................................. 15
2.5 PEDRO PONCE DE LEON (1520-1584) .............................................................................. 16
2.6 JUAN PABLO BONET (1579-1623) ....................................................................................... 17
2.7 JOHN BULWER (1644-1684) .................................................................................................... 18
2.8 JOHAN CONRAD AMMAN (1669-1724) ........................................................................... 19
2.9 JACOB RODRIGUES PEREIRE (1715-1780) ..................................................................... 21
2.10 SAMUEL HEINICKE (1729-1790) ....................................................................................... 21
2.11 ABADE CHARLES MICHEL DE L’ÉPÉE (1712-1789) ................................................. 22
2.12 THOMAS BRAIDWOOD (1715-1806) ................................................................................ 26
RESUMO DO TÓPICO 2..................................................................................................................... 27
AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 28
TÓPICO 3 – IDADE CONTEMPORÂNEA ..................................................................................... 29
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 29
2 IDADE CONTEMPORÂNEA ATÉ OS NOSSOS DIAS ................................................ 29
2.1 JEAN MARC GASPARD ITARD (1774-1838) ................................................................... 29
2.2 THOMAS HOPKINS GALLAUDET (1787-1851) ............................................................ 30
2.3 LAURENT CLERC ................................................................................................................... 32
2.4 UNIVERSIDADE DE GALLAUDET – GALLAUDET UNIVERSITY .................... 33
VIII
2.5 ALEXANDER GRAHAM BELL (1818 – 1905) .................................................................. 34
2.6 EDUARD HUET – 1822-1882 .................................................................................................. 36
3 CONGRESSO DE MILÃO (1880) – RETROCESSO HISTÓRICO PARA O ENSINO 
 DA LIBRAS ........................................................................................................................................ 39
4 HELLEN ADAMS KELLER .............................................................................................................. 43
5 OUTROS DESTAQUES NA COMUNIDADE SURDA EM GERAL....................................... 45
5.1 WILLIAN STOKOE (1960) ..................................................................................................... 47
5.2 EUGÊNIO OATES (1969) ......................................................................................................... 49
6 FEDERAÇÃO NACIONAL DE EDUCAÇÃO E INTEGRAÇÃO DOS 
 SURDOS – FENEIS............................................................................................................................ 49
7 CONFEDERAÇÃO BRASILEIRA DE DESPORTOS DE SURDOS (CBDS) ......................... 51
8 MARLEE BETH MATLIN (1986) ..................................................................................................... 52
9 EMMANUELLE LABORIT .............................................................................................................. 53
10 CLOSED CAPTION (1997) .............................................................................................................. 54
11 PRIMEIROS INSTRUTORES/AGENTE MULTIPLICADORES DE LIBRAS 
 NO BRASIL ....................................................................................................................................... 55
12 LEI Nº 10.436, DE 24 DE ABRIL DE 2002 ..................................................................................... 55
13 GLADIS TERESINHA TASCHETTO PERLIN (2003) .............................................................. 57
14 LETRAS LIBRAS – UFSC (2006) ................................................................................................... 57
15 A FAMÍLIA BÉLIER (2014) ............................................................................................................. 59
RESUMO DO TÓPICO 3..................................................................................................................... 60
AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 62
UNIDADE 2 – SURDEZ E AS LEGISLAÇÕES ............................................................................... 65
TÓPICO 1 – MORFOLOGIA E FISIOLOGIA DO OUVIDO HUMANO E PRÓTESE 
AUDITIVA ...................................................................................................................... 67
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 67
2 MORFOLOGIA E FISIOLOGIA DO OUVIDO HUMANO ..................................................... 67
2.1 OUVIDO EXTERNO ............................................................................................................... 67
2.2 OUVIDO MÉDIO ...................................................................................................................... 68
2.3 OUVIDO INTERNO ............................................................................................................... 68
3 CAUSAS DA SURDEZ E TIPOS DE SURDEZ ............................................................................ 69
4 TIPOS DE SURDEZ........................................................................................................................... 71
5 PERDA AUDITIVA ........................................................................................................................... 71
6 TIPOS DE APARELHOS AUDITIVOS E IMPLANTE COCLEAR .......................................... 73
7 IMPLANTE COCLEAR ..................................................................................................................... 76
RESUMO DO TÓPICO 1..................................................................................................................... 81
AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 82
TÓPICO 2 – CONCEITOS OU CARACTERIZAÇÃO DE SURDEZ .......................................... 83
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 83
2 DEFICIÊNCIAS E TERMINOLOGIAS ......................................................................................... 83
3 DEFICIÊNCIA E EFICIÊNCIA ........................................................................................................ 84
4 SURDO-MUDO, DEFICIENTE AUDITIVO, SURDO E SURDOCEGO ............................... 86
5 QUEM SÃO OS SURDOS AFINAL? ............................................................................................. 88
6 ALGUNS CONCEITOS DE CULTURA, IDENTIDADE E COMUNIDADES SURDAS .... 90
6.1 IDENTIDADES SURDAS HÍBRIDAS ............................................................................... 92
6.2 IDENTIDADES SURDAS FLUTUANTES ...................................................................... 92
6.3 IDENTIDADES SURDAS INCOMPLETAS ................................................................... 93
6.4 IDENTIDADES SURDAS DE TRANSIÇÃO ................................................................... 93
7 SURDEZ E A AQUISIÇÃO DA LÍNGUA DE SINAIS............................................................... 94
IX
RESUMO DO TÓPICO 2.....................................................................................................................97
AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 98
TÓPICO 3 – O DISCURSO LEGISLATIVO ACERCA DA LÍNGUA BRASILEIRA 
 DE SINAIS ...................................................................................................................... 99
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 99
2 A CONSTITUIÇÃO DE 1988: DIREITOS DOS PORTADORES DE DEFICIÊNCIA .......... 99
3 CONSIDERAÇÕES QUE ANTECEDEM A LEI DA LIBRAS ................................................... 100
4 LEI Nº 10.436, DE 24 DE ABRIL DE 2002 ....................................................................................... 105
5 DECRETO DE LIBRAS Nº 5.626, DE 22 DE DEZEMBRO DE 2005 ......................................... 107
RESUMO DO TÓPICO 3..................................................................................................................... 110
AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 111
UNIDADE 3 – POLÍTICAS DE ATENDIMENTO ÀS PESSOAS SURDAS ............................. 113
TÓPICO 1 – A EDUCAÇÃO DE SURDOS NO CONTEXTO BRASILEIRO E 
ESPECIFICIDADES DA LÍNGUA DE SINAIS ....................................................... 115
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 115
2 CONTEXTO BRASILEIRO DA EDUCAÇÃO DE SURDOS E A LÍNGUA DE SINAIS ..... 115
RESUMO DO TÓPICO 1..................................................................................................................... 121
AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 122
TÓPICO 2 – CONCEPÇÕES FILOSÓFICAS DA EDUCAÇÃO DE SURDOS ........................ 123
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 123
2 EDUCAÇÃO DE SURDOS NO BRASIL – PARADIGMA OU MODELO............................. 123
3 ORALISMO ........................................................................................................................................ 124
4 COMUNICAÇÃO TOTAL ............................................................................................................... 127
5 BILINGUISMO .................................................................................................................................. 130
5.1 PEDAGOGIA SURDA ............................................................................................................ 133
RESUMO DO TÓPICO 2..................................................................................................................... 137
AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 138
TÓPICO 3 – AS POLÍTICAS DE ATENDIMENTO À SURDEZ ................................................. 139
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 139
2 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO – AEE PARA PESSOAS 
 SURDAS .............................................................................................................................................. 139
2.1 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO EM LIBRAS................... 140
2.2 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DE LIBRAS ................... 141
2.3 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DE LÍNGUA 
PORTUGUESA .......................................................................................................................... 141
3 POLÍTICA DE EDUCAÇÃO DE SURDOS NO ESTADO DE SANTA CATARINA ........... 142
4 AVALIANDO A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO BILÍNGUE BRASILEIRA .............................. 145
5 CONCEPÇÃO DE POLÍTICA LINGUÍSTICA PARA A EDUCAÇÃO BILÍNGUE DE 
SURDOS .............................................................................................................................................. 148
LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................ 152
RESUMO DO TÓPICO 3..................................................................................................................... 161
AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 162
REFERÊNCIAS ...................................................................................................................................... 165
X
1
UNIDADE 1
A EDUCAÇÃO DOS SURDOS NOS 
ASPECTOS FILOSÓFICOS E SÓCIO-
HISTÓRICOS DO MUNDO
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
Objetivos de aprendizagem:
• perceber os diferentes olhares da história de educação de surdos do pre-
sente e do passado;
• buscar conhecimentos dos fundamentos filosóficos e históricos da edu-
cação de surdos a fim de promover as mudanças positivas na educação 
atual;
• identificar os marcos históricos da educação de surdos e as personalidades 
do mundo e do Brasil que são referências históricas.
Esta unidade contém três tópicos que trazem recortes do contexto histórico 
e filosófico, da origem da educação de surdos do mundo até os dias atuais, 
mencionando algumas versões históricas oficiais de surdos registradas em 
muitos livros. Os fatos listados no cronograma abaixo seguem na sequência 
em quatro grandes períodos: Idade Antiga ou Antiguidade, Idade Média, 
Idade Moderna e Idade Contemporânea. No final de cada tópico existem 
autoatividades sobre os temas que contribuirão para aprofundar seus 
estudos.
TÓPICO 1 – A EDUCAÇÃO DOS SURDOS NOS ASPECTOS FILOSÓFICOS 
E SÓCIO-HISTÓRICOS DO MUNDO
TÓPICO 2 – IDADE MÉDIA E IDADE MODERNA
TÓPICO 3 – IDADE CONTEMPORÂNEA
2
3
TÓPICO 1
UNIDADE 1
A EDUCAÇÃO DOS SURDOS NOS ASPECTOS 
FILOSÓFICOS E SÓCIO-HISTÓRICOS 
DO MUNDO
1 INTRODUÇÃO
Nascimento (2006) afirma que um cronograma histórico é extração de 
várias partes de muitas publicações sobre a história dos surdos, isto não quer 
dizer que toda a história é verídica ou não. Para chegar a esta conclusão, há 
a necessidade de pesquisar de forma mais aprofundada cada fato histórico 
registrado, para assim poder comprová-lo. O próprio Berthier traz esta reflexão 
quanto aos recortes históricos:
Ainda tratando de professores espanhóis, Berthier nos revela sua 
indignação ao ver Juan Pablo Bonet (1579-1629), autor do livro "Arte 
para enseñar a hablar a los mudos", creditar a si a descoberta de 
como ensinar o surdo a falar. Segundo Berthier, tal crédito poderia 
ser reivindicado por seu rival Ramirez de Carrion, que era surdo 
congênito e teve sucesso no julgamento dos críticos de seu tempo, 
em um experimento com Emmanuel Philibert, o príncipe surdo de 
Carignan. “Seu livro, publicado nove anos depois do de Bonet, recebeu 
o título Maravillas de naturaleza, em que se contienen dos mil secretos 
de cosas naturales, 1629 (BERTHIER, 1984 apud NASCIMENTO, 2006, 
p. 170).
A partir desta análise, percebemos que os fatos são registrados a partir 
de um determinado tempo, local e realidade, não descartando a possibilidade de 
que outras experiências tenham acontecido em outros locais ao mesmo tempo. 
Apresentamos, neste contexto, os fatos históricos mais comuns encontrados em 
diversos registros sobre a história e educação de surdos.
2 IDADE ANTIGA – 4000 A.C.
Sobre a antiguidade, Nascimento cita o professor surdo da França, 
Berthier:
Inicia a história na antiguidade, relatando as conhecidas atrocidades 
realizadas contra os surdos pelos espartanos, que condenavam 
a criança a sofrer a mesma morte reservada ao retardado ou ao 
deformado: "A infortunada criançaera prontamente asfixiada ou tinha 
sua garganta cortada ou era lançada de um precipício para dentro das 
ondas. Era uma traição poupar uma criatura de quem a nação nada 
poderia esperar (BERTHIER, 1984, p.165 apud NASCIMENTO, 2006, 
p. 165).
UNIDADE 1 | A EDUCAÇÃO DOS SURDOS NOS ASPECTOS FILOSÓFICOS E SÓCIO-HISTÓRICOS DO MUNDO
4
FIGURA 1 – IDADE ANTIGA – EGITO
FONTE: Disponível em: <https://goo.gl/5yPLSp>. Acesso em: 30 
maio 2017.
No Egito (Figura 1), segundo as antigas leis judaicas, os surdos eram apenas 
protegidos. Eram considerados criaturas privilegiadas, enviados dos deuses. Os 
surdos eram adorados, como se fossem deuses, serviam de mediadores entre 
os deuses e os faraós. Acreditava-se que eles se comunicavam em segredo com 
esses deuses. Havia um forte sentimento humanitário e de respeito. Protegiam 
e tributavam aos surdos a adoração, sendo temidos e respeitados pela população. 
No entanto, os surdos tinham vida inativa e não eram educados. Na época do 
povo hebreu, na lei hebraica, aparecem pela primeira vez referências aos surdos.
FIGURA 2 – PAPIROS
FONTE: Disponível em: <https://goo.gl/ixWXxU>. Acesso em: 30 maio 2017.
Os papiros do Antigo Egito (Figura 2) traziam conteúdos morais, 
que de alguma forma já ressaltavam a necessidade de respeitar as pessoas 
com deficiência.
2.1 MOISÉS – 476 A.C.
Os surdos também são mencionados na Bíblia, no Velho testamento, 
quando Deus exorta a Moisés (Figura 3). “E disse-lhe o senhor: quem fez a boca 
do homem? Ou quem fez o mudo, ou o surdo, ou que vê, ou o cego? Não sou eu, 
o senhor?” (Êxodo 4:11). “Não amaldiçoarás ao surdo... mas terá temor do teu 
Deus. Eu sou o senhor” LEVÍTICO 19:14 (STROBEL, 2009, p. 17).
TÓPICO 1 | A EDUCAÇÃO DOS SURDOS NOS ASPECTOS FILOSÓFICOS E SÓCIO-HISTÓRICOS 
5
FIGURA 3 – MOISÉS
FONTE: Veloso e Filho (2009, p. 10)
Strobel (2009) afirma que os surdos não podiam ouvir e nem compreender 
o que acontecia a sua volta, pois a língua de sinais naquela época era desconhecida 
pela maioria das pessoas, ou somente usada pelos surdos, por isso Deus lhe deu a 
ordem para não amaldiçoar o surdo.
3 ROMA – 485-420 A.C.
Strobel (2009) salienta que, em Roma, não perdoavam os surdos porque 
achavam que eram pessoas castigadas ou enfeitiçadas, a questão era resolvida por 
abandono ou com a eliminação física – jogavam os surdos no rio Tiger. Só se salvavam 
aqueles que do rio conseguiam sobreviver, ou aqueles cujos pais os escondiam, mas 
era muito raro – e também faziam os surdos de escravos obrigando-os a passar toda 
a vida dentro do moinho de trigo empurrando a manivela.
FONTE: Veloso e Filho (2009, p. 10)
FIGURA 4 – ROMA – ITÁLIA
UNIDADE 1 | A EDUCAÇÃO DOS SURDOS NOS ASPECTOS FILOSÓFICOS E SÓCIO-HISTÓRICOS DO MUNDO
6
3.1 HERÓDOTO – 480 A.C.
O filósofo Heródoto (Figura 5) classificava os surdos como “Seres 
castigados pelos deuses”.
FIGURA 5 – HERÓDOTO
FONTE: Veloso e Filho (2009, p. 27)
4 GRÉCIA
Veloso & Filho, 2009, (p. 27) evidenciam que na Grécia os surdos eram 
considerados inválidos e muito incômodos para a sociedade, por isso eram 
“condenados à morte – lançados abaixo do topo dos rochedos de Taygéte, nas 
águas de Barathere – e os sobreviventes viviam miseravelmente como escravos 
ou abandonados”. 
FIGURA 6 – GRÉCIA
FONTE: Disponível em: <https://image.slidesharecdn.com/oficinaemi-
baiti-130403174647-phpapp01/95/histria-dos-surdos-12-638.
jpg?cb=1365011617>. Acesso em: 31 maio 2017.
TÓPICO 1 | A EDUCAÇÃO DOS SURDOS NOS ASPECTOS FILOSÓFICOS E SÓCIO-HISTÓRICOS 
7
5 EGITO E PÉRSIA
Strobel (2009), destaca que no Egito e na Pérsia, os surdos eram 
considerados criaturas privilegiadas, enviados dos deuses, porque acreditavam 
que eles se comunicavam em segredo com os Deuses. Havia um forte sentimento 
humanitário e respeito, protegiam e tributavam aos surdos à adoração, no entanto, 
os surdos tinham vida inativa e não eram educados.
FIGURA 7 – EGITO FIGURA 8 – PÉRSIA
FONTE: Disponível em: <http://media1.esco-
la.britannica.com.br/eb-media/94/
94894-004-28ED877B.jpg>. Acesso 
em: 30 maio 2017.
FONTE: Disponível em: <http://media1.esco-
la.britannica.com.br/eb-media/94/
94894-004-28ED877B.jpg>. Acesso 
em: 30 maio 2017.
6 SÓCRATES – 500 A.C. 
O filósofo grego Sócrates perguntou ao seu discípulo Hermógenes: 
“Suponha que nós não tenhamos voz ou língua, e queiramos indicar objetos um 
ao outro. Não deveríamos nós, como os surdos-mudos, fazer sinais com as mãos, 
a cabeça e o resto do corpo?” Hermógenes respondeu: “Como poderia ser de 
outra maneira, Sócrates?” (CRATYLUS DE PLATO, discípulo e cronista, 368 a.C. 
apud VELOSO & FILHO, 2009, p. 27).
UNIDADE 1 | A EDUCAÇÃO DOS SURDOS NOS ASPECTOS FILOSÓFICOS E SÓCIO-HISTÓRICOS DO MUNDO
8
FIGURA 9 – SÓCRATES
FONTE: Veloso e Filho (2009, p. 28)
7 HIPÓCRATES – 460-377 A.C.
Segundo Strobel (2009), o filósofo Hipócrates associou a clareza da palavra 
com a mobilidade da língua, mas nada falou sobre a audição.
FIGURA 10 – HIPÓCRATES
FONTE: Veloso e Filho (2009, p. 28)
8 ARISTÓTELES – 384-322 A.C.
O filósofo Aristóteles acreditava que quando não se falavam, 
consequentemente não possuíam linguagem e tampouco pensamento, dizia que: 
“[...] de todas as sensações, é a audição que contribuiu mais para a inteligência e 
o conhecimento [...], portanto, os nascidos surdos-mudos se tornam insensatos e 
naturalmente incapazes de razão” (STROBEL, 2009, p. 18), ele achava absurdo a 
intenção de ensinar o surdo a falar.
TÓPICO 1 | A EDUCAÇÃO DOS SURDOS NOS ASPECTOS FILOSÓFICOS E SÓCIO-HISTÓRICOS 
9
FIGURA 11 – ARISTÓTELES
FONTE: Veloso e Filho (2009, p. 28)
9 JESUS CRISTO – 30 D.C.
E trouxeram-lhe um surdo, que falava dificilmente: e rogaram-lhe que 
pusesse a mão sobre ele. E tirando-o à parte de entre multidão, meteu-lhe os 
dedos nos ouvidos; e, cuspindo, tocou-lhe na língua. E levantando os olhos ao 
céu, suspirou e disse: Efatá; isto é, Abre-te. E logo se abriram os seus ouvidos, 
e a prisão da língua se desfez, e falava perfeitamente. E ordenou-lhes que a 
ninguém o dissessem; mas, quanto mais lhes proibia, tanto mais o divulgavam. E 
admirando-se sobremaneira, diziam: Tudo faz bem: faz ouvir os surdos e falar os 
mudos (Marcos, 7: 31-37).
FIGURA 12 – JESUS CRISTO
FONTE: Bíblia Sagrada (2011, p. 560)
10
Neste tópico, você viu que:
• A Antiguidade é o período conhecido pelas maiores atrocidades Às pessoas 
surdas e com deficiência em geral, como Berthier (1984) afirmou: “Era uma 
traição poupar uma criatura de quem a nação nada poderia esperar”. E isso 
fica explícito nos fatos relatados em Roma e na Grécia, porém no Egito e na 
Pérsia os surdos eram protegidos e adorados, considerados mediadores entre 
Deus e os Faraós.
 
• Entre os filósofos: Hipócrates não se manifestava; Heródoto acreditava que 
eram seres castigados pelos Deuses; Aristóteles os julgava sem pensamento, já 
que não possuíam linguagem.
• Somente Sócrates traz uma reflexão sobre a condição de ser surdo.
RESUMO DO TÓPICO 1
11
(1) Heródoto.
(2) Sócrates.
(3) Hipócrates.
(4) Aristóteles.
( ) Diz que se não falavam, consequentemente não possuíam linguagem e 
tampouco pensamento, pois “[...] de todas as sensações, é a audição que 
contribuiu mais para a inteligência e o conhecimento [...], portanto, os 
nascidos surdos-mudos se tornam insensatos e naturalmente incapazes de 
razão” (STROBEL, 2009, p. 18).
( ) Colocou-se no lugar do surdo, questionando que, se não tivesse voz ou 
língua, e quisesse indicar objetos um ao outro. “Não deveríamos nós, como 
os surdos-mudos, fazer sinais com as mãos, a cabeça e o resto do corpo?”
( ) Segundo Strobel (2009), este filósofo associou a clareza da palavra com a 
mobilidade da língua, mas nada falou sobre a audição.
( ) Classificava os surdos como “Seres castigados pelos deuses”.
AUTOATIVIDADE
1 Reflita e escreva sobre o que Berthier (apud NASCIMENTO, 
2006, p. 165) relatou na época: “A infortunada criança era 
prontamente asfixiada ou tinha sua garganta cortada ou era 
lançada de um precipício para dentro dasondas. Era uma 
traição poupar uma criatura de quem a nação nada poderia esperar”.
2 Quais eram os únicos locais em que os surdos eram 
considerados criaturas privilegiadas, pois acreditavam que eles 
se comunicavam em segredo com os deuses. Havia um forte 
sentimento humanitário e respeito, protegiam e tributavam aos 
surdos à adoração, no entanto, os surdos ainda tinham vida inativa e não 
eram educados.
3 Relacione o filósofo ao seu pensamento, de acordo o texto 
estudado neste tópico:
12
13
TÓPICO 2
IDADE MÉDIA E IDADE MODERNA
UNIDADE 1
1 INTRODUÇÃO
Na Idade Média encontramos poucos recortes históricos. Apesar de algum 
relato ainda de atrocidade, estes recortes trazem um avanço significativo na 
situação em relação ao período antiguidade, os surdos não são mais eliminados, 
porém ainda são muito castigados e vivem sem dignidade. Apenas na Itália surge 
uma pequena experiência de comunicação entre os surdos.
Na Idade Moderna encontramos mais referências e recortes históricos, a 
ciência procura explicar o que acontece com o sujeito surdo. Aparecem vários 
avanços históricos em relação aos surdos e encontramos também o início de 
registros históricos de tentativas de comunicação, inclusive com a criação dos 
primeiros alfabetos manuais, a disseminação da Língua de Sinais e as escolas 
para surdos. 
2 IDADE MÉDIA – 476 D.C. – 1453
Os surdos, nesta época, continuavam sendo vistos como sujeitos estranhos 
e objetos de curiosidades da sociedade. Strobel (2009) deixa claro que ainda não 
davam tratamento digno aos surdos, colocando-os em imensa fogueira. Esta é 
uma das últimas atrocidades encontradas em relatos históricos. 
A partir de então, Strobel (2009), já relata que os surdos eram proibidos 
de receberem a comunhão porque eram incapazes de confessar seus pecados, 
também havia decretos bíblicos contra o casamento de duas pessoas surdas, 
sendo permitidos somente aqueles que, pertencentes a uma classe social mais 
favorecida, recebiam favor do Papa. Observa-se que, ao menos, já não eram mais 
punidos com a morte. 
“Nesta época existiam leis que proibiam os surdos de receberem heranças, 
de votar e enfim, de todos os direitos como cidadãos”, conforme afirma Strobel 
(2009, p. 19). Estes direitos eram negados a todas as pessoas com deficiência, 
mulheres e pessoas sem posses, portanto, os surdos eram excluídos da sociedade, 
apenas os surdos de família nobres tinham maior atenção, apesar de crescerem 
escondidos da sociedade em geral. 
UNIDADE 1 | A EDUCAÇÃO DOS SURDOS NOS ASPECTOS FILOSÓFICOS E SÓCIO-HISTÓRICOS DO MUNDO
14
2.1 530 D.C. ITÁLIA NA IDADE MÉDIA
Strobel (2009) relata que os monges beneditinos, na Itália, empregavam 
uma forma de sinais para comunicar entre eles, a fim de não violar o rígido voto 
de silêncio. O objetivo da igreja era promover a comunicação com Deus e os 
ensinamentos da igreja.
Este pensamento seria novo para época, já que até o século XV, as concepções 
sobre os surdos e a surdez tinham significados diversos e bastante negativos. 
Segundo Guarinello (2007), os surdos eram considerados seres castigados pelos 
Deuses. Acreditava-se que pessoas que nasciam surdas eram também mudas, ou 
seja, não poderiam falar nem expressar seus pensamentos, tanto que até hoje a 
expressão surdo-mudo faz referência às pessoas surdas. A autora menciona que a 
crença era de que, para atingir a consciência humana, tudo deveria penetrar por 
um dos órgãos dos sentidos e a audição era considerada o canal mais importante 
de aprendizado.
Sacks (2010) afirma que no período anterior a 1750, as pessoas que 
possuíam surdez pré-linguística eram percebidas pela ótica da incapacidade de 
desenvolver a fala, pela impossibilidade de comunicação e pelas especificidades 
no processo de aprendizagem e desenvolvimento. O contato com outros surdos 
era pouco valorizado formalmente como estratégia de desenvolvimento, o que 
atualmente é reconhecida. A surdez pré-linguística caracteriza-se pela ocorrência 
da perda auditiva antes que a criança tenha desenvolvido a linguagem oral 
(GOLDFELD, 2001).
2.2 IDADE MODERNA (1453–1789)
Durante a Idade Moderna, novos cenários se desenharam para os 
indivíduos surdos, nesta breve revisão histórica, dá-se destaque à surdez no 
continente europeu, de onde provém grande parte dos registros e sobre os 
quais são mais numerosas as investigações, sendo a maioria pautada na área 
médica. Neste contexto, em alguns momentos os surdos foram marginalizados, 
apequenados e tidos como não educáveis; e em outros, passaram a contar com 
esforços assistenciais, caritativos e instrucionais. Ou seja, inicia efetivamente 
tentativas de comunicação com o sujeito surdo.
2.3 GIROLAMO CARDANO (1501-1576)
Girolamo Cardano era médico filósofo que reconhecia a habilidade do 
surdo para a razão, afirmava que “[...] a surdez e mudez não é o impedimento para 
desenvolver a aprendizagem e o meio melhor dos surdos de aprender é através 
da escrita [...], e que era um crime não instruir um surdo-mudo” (NASCIMENTO, 
2006, p. 185). Ele utilizava a língua de sinais e escrita com os surdos.
TÓPICO 2 | IDADE MÉDIA E IDADE MODERNA
15
FIGURA 13 – GIROLAMO CARDANO
FONTE: Veloso e Filho (2009, p. 29)
2.4 MECHOR SÁNCHEZ DE YEBRA (1526-1586)
Segundo Veloso e Filho (2009), o Monge franciscano Yebra, de Madrid, foi 
o primeiro a escrever um livro chamado “Refugion Infirmorum”, que descreve e 
ilustra o alfabeto manual da época, publicado sete anos após a morte dele.
Yebra usava o alfabeto manual para finalidades religiosas ao promover 
entre o povo surdo a compreensão de matérias espirituais.
FIGURA 14 – ALFABETO MANUAL
FONTE: Veloso e Filho (2009, p. 29)
UNIDADE 1 | A EDUCAÇÃO DOS SURDOS NOS ASPECTOS FILOSÓFICOS E SÓCIO-HISTÓRICOS DO MUNDO
16
É um documento raro, com ilustração de alfabeto manual da época. Outra 
representação mais antiga do Alfabeto Manual é da Figura 15, Veneza, Itália, ano 
1579. Observamos a evolução da reprodução da imagem pela posição das letras 
em três maneiras, ou seja, passa a ideia e movimento de cada letra do Alfabeto 
Manual. 
2.5 PEDRO PONCE DE LEON (1520-1584)
Goldfeld (2001) salienta que no século XVI, na Espanha, o monge beneditino 
Pedro Ponce de Leon (1520-1584) estabeleceu a primeira escola para surdos em 
um monastério de Valladolid. Segundo Luchese (2016), inicialmente ensinava 
latim, grego e italiano, conceitos de física e astronomia aos dois irmãos surdos, 
Francisco e Pedro Velasco, membros de uma importante família de aristocratas 
espanhóis; Francisco conquistou o direito de receber a herança como marquês de 
Berlanger e Pedro se tornou padre com a permissão do Papa e ensinou alguns 
surdos de famílias nobres.
Goldfeld (2001) salienta também que Ponce de Leon desenvolveu uma 
metodologia de educação para crianças surdas que incluía datilologia, escrita e 
oralização, e criou uma escola de professores de surdos, porém ele não publicou 
nada em vida e depois de sua morte o seu método caiu no esquecimento porque 
a tradição na época era de guardar segredos sobre os métodos de educação de 
surdos.
FIGURA 15 – JUAN MARTIN PABLO BONET
FONTE: Veloso e Filho (2009, p. 30)
No século XVII (1620), “[...] Juan Martin Pablo Bonet publicou, na Espanha, 
o livro Reduccion de las letras y artes para enseñar a hablar a los mudos, que trata da 
invenção do alfabeto manual de Ponce de Leon” (GOLDFELD, 2001, p. 28).
 
TÓPICO 2 | IDADE MÉDIA E IDADE MODERNA
17
Sacks (2010) situa que os educadores ouvintes, como Pedro Ponce de Léon, 
da Espanha; os Braidwoods, da Grã-Bretanha; Amman, da Holanda; e Pereire e 
Deschamps, da França, ensinaram alguns surdos a falar. Afirma também que, 
assim, as condições de sobrevivência dos surdos, naquela época, despertaram 
interesse em alguns filósofos, que levantaram algumas questões:
Por que a pessoa surda sem instrução é isolada na natureza e incapaz 
de comunicar-se com os outros surdos homens? Por que ela está 
reduzida a esse estado de imbecilidade? Será que sua constituição 
biológicadifere da nossa? Será que não possui tudo de que precisa 
para ter sensações, adquirir ideias e combiná-las para fazer tudo o 
que fazemos? Será que não recebe impressões sensoriais dos objetos 
como nós recebemos? Não serão essas, como ocorre conosco, as causas 
das sensações da mente e das ideias que na mente adquire? Por que 
então a pessoa surda permanece estúpida enquanto nos tornamos 
inteligentes? (SACKS, 2010, p. 24).
O autor evidencia as preocupações daquela época. Muitos educadores 
expressavam descrédito em relação ao futuro dos surdos. Acreditava-se que 
os surdos não possuíam ideias, abstrações, capacidade de argumentação e que 
pensavam por imagens. Imaginava-se, também, que os surdos não teriam sua 
própria língua. O reconhecimento posterior da língua de sinais permitiu que os 
surdos conquistassem credibilidade nas suas capacidades intelectuais.
2.6 JUAN PABLO BONET (1579-1623)
Strobel (2009), na Espanha, Juan Pablo Bonet iniciou a educação com outro 
membro surdo da família Velasco, Dom Luís, através de sinais, treinamento da 
fala e o uso de alfabeto dactilologia, teve tanto sucesso que foi nomeado pelo Rei 
Henrique IV como “Marquês de Frenzo”.
FIGURA 16 – JUAN PABLO BONET
FONTE: Veloso e Filho (2009, p. 30)
UNIDADE 1 | A EDUCAÇÃO DOS SURDOS NOS ASPECTOS FILOSÓFICOS E SÓCIO-HISTÓRICOS DO MUNDO
18
Juan Pablo Bonet publicou o primeiro livro (Figura 18) sobre a educação 
de surdos em que expunha o seu método oral, “Reduccion de las letras y arte para 
enseñar a hablar a los mudos” no ano de 1620, em Madrid, Espanha. Bonet defendia 
também o ensino precoce de alfabeto manual aos surdos (Figura 19).
FIGURA 18 – ALFABETO MANUAL AOS SURDOS
FONTE: LANE (1992, p. 58)
FONTE: LANE (1992, p. 55)
FIGURA 17 – 1º LIVRO SOBRE A EDUCAÇÃO DE SURDOS NA 
ESPANHA
2.7 JOHN BULWER (1644-1684)
John Bulwer (Figura 20) publicou “Chirologia e Natural Language of the 
Hand” (Figura 21), em que preconizou a utilização de alfabeto manual, língua de 
sinais e leitura labial, ideia defendida por George Dalgarno anos mais tarde. Para 
Perlin e Strobel (2008), John Bulwer acreditava que a língua de sinais era universal 
e seus elementos constituídos icônicos. E ainda publicou “Philocopus”, em que 
afirmava que a língua de sinais era capaz de expressar os mesmos conceitos que 
a língua oral.
TÓPICO 2 | IDADE MÉDIA E IDADE MODERNA
19
FIGURA 20 – CHIROLOGIA E NATURAL LANGUAGE OF THE HAND
FONTE: LANE (1992, p. 62)
FONTE: LANE (1992, p. 62)
FIGURA 19 – JOHN BULWER
2.8 JOHAN CONRAD AMMAN (1669-1724)
Amman era um médico suíço praticando na Holanda. Ele escreveu sobre 
instrução para surdos e para aqueles que gaguejavam.
UNIDADE 1 | A EDUCAÇÃO DOS SURDOS NOS ASPECTOS FILOSÓFICOS E SÓCIO-HISTÓRICOS DO MUNDO
20
FIGURA 21 – JOHAN CONRAD AMMAN
FONTE: Veloso e Filho (2009, p. 31)
Em seu livro “Loquens Surdus” (O homem surdo falando), Amsterdam 1693, 
ele escreveu pela primeira vez sobre voz e a diferença entre ele e respiração. Ele 
então descreveu a natureza da produção de som de fala. Terminou o livro 
apresentando seu programa educacional para ensinar os surdos a falar.
FIGURA 22 – O HOMEM SURDO FALANDO
FONTE: Disponível em: <http://www.acsu.buffalo.edu/~duchan/
new_history/early_modern/amman.html>. Acesso em: 
10 jun. 2017.
TÓPICO 2 | IDADE MÉDIA E IDADE MODERNA
21
2.9 JACOB RODRIGUES PEREIRE (1715-1780)
 
Perlin & Strobel (2008), destacam que Jacob Rodrigues Pereire foi, 
provavelmente, o primeiro professor de surdos na França, oralizou a sua irmã 
surda e utilizou o ensino de fala e de exercícios auditivos com os surdos. A 
Academia Francesa de Ciências reconheceu o grande progresso alcançado por 
Pereire: “Não tem nenhuma dificuldade em admitir que a arte de leitura labial 
com suas reconhecidas limitações [...] será de grande utilidade para os outros 
surdos-mudos da mesma classe, [...] assim como o alfabeto manual que o Pereire 
utiliza” (PERLIN; STROBEL, 2008, p. 22).
FIGURA 23 – JACOB RODRIGUES PEREIRE
FONTE: Veloso e Filho (2009, p. 32)
2.10 SAMUEL HEINICKE (1729-1790)
Para Luchese (2016), Heinicke, o “Pai do Método Alemão” – Oralismo 
puro –, iniciou as bases da filosofia oralista quando um grande valor era atribuído 
somente à fala. Samuel Heinicke publicou a obra “Observações sobre os mudos e 
sobre a palavra”. Em 1778, Samuel Heinicke fundou a primeira escola de oralismo 
puro em Leipzig. Inicialmente, a sua escola tinha nove alunos surdos. “Em carta 
escrita à L’Épée, Heinicke narra: meus alunos são ensinados por meio de um 
processo fácil e lento de fala em sua língua pátria e língua estrangeira através da 
voz clara e com distintas entonações para a habitações e compreensão” (PERLIN; 
STROBEL, 2008, p. 18).
UNIDADE 1 | A EDUCAÇÃO DOS SURDOS NOS ASPECTOS FILOSÓFICOS E SÓCIO-HISTÓRICOS DO MUNDO
22
FIGURA 24 – SAMUEL HEINICKE (1729-1790)
FONTE: Veloso e Filho (2009, p. 32)
2.11 ABADE CHARLES MICHEL DE L’ÉPÉE (1712-1789)
Luchese (2016), parafraseando Perlin e Strobel (2008), destaca uma 
pessoa muito conhecida na história de educação dos surdos, Abade Charles 
Michel de L’Épée. Ele conheceu duas irmãs gêmeas surdas que se comunicavam 
através de gestos, iniciou e manteve contato com os surdos carentes e humildes 
que perambulavam pela cidade de Paris, procurando aprender seu meio de 
comunicação e levar a efeito os primeiros estudos sérios sobre a língua de 
sinais. Procurou instruir os surdos em sua própria casa, com as combinações 
de língua de sinais e gramática francesa sinalizada denominado de “sinais 
metódicos”. L’Épée recebeu muita crítica pelo seu trabalho, principalmente dos 
educadores oralistas, entre eles, Samuel Heinicke. Entretanto, é considerado 
por outros autores “Pai dos Surdos”, pelas contribuições para a Língua de 
Sinais.
TÓPICO 2 | IDADE MÉDIA E IDADE MODERNA
23
FIGURA 25 – CHARLES MICHEL DE L’ÉPÉE
FONTE: LANE (1992, p. 78)
Sacks (2010) afirma que era revolucionário, no século XVI, acreditar que 
para compreender algo não era necessário ouvir as palavras. Para o autor, L’Épée, 
com sua humildade, contribuiu para a mudança na história, visto que desejava 
dar a todas as pessoas surdas a oportunidade de aprenderem a palavra de Deus. 
Assim, ele dedicou-se a aprender a língua dos pupilos “surdos-mudos”, termo 
usado naquela época. Associando sinais a figuras e palavras escritas, o Abade 
De L’Épée (Figura 27) ensinou os surdos a ler, proporcionando-lhes acesso ao 
conhecimento e à cultura do mundo. Esse método, que era a união da língua 
nativa de sinais com a gramática francesa, proporcionava aos alunos surdos a 
possibilidade de escrever o que lhes era dito, através de um intérprete que se 
comunicava por sinais. Com isso, De L’Épée fundou a primeira escola que teve 
auxílio público em 1755, e treinou diversos professores, sendo que em poucos 
anos já haviam sido criadas mais de vinte e uma escolas para surdos na Europa. 
Dois anos após a morte de L’Épée, que ocorreu em 1789, sua escola transformou-
se na Nacional Institution for Deaf-Mutes.
UNIDADE 1 | A EDUCAÇÃO DOS SURDOS NOS ASPECTOS FILOSÓFICOS E SÓCIO-HISTÓRICOS DO MUNDO
24
FIGURA 26 – ABADE DE L’ÉPÉE E A PRIMEIRA ESCOLA DE 
SURDOS NO MUNDO
FONTE: Veloso e Filho (2009, p. 33)
Ainda segundo Sacks (2010), as escolas foram se expandindo, aumentou 
também o número de professores e intérpretes (Figura 28 e 29), porém em 1869, 
um movimento iniciado por pais e professores contra a utilização da Língua 
de Sinais pelos surdos, comprometeu toda a dedicação oferecida aos métodos 
utilizados.
FIGURA 27 – NOVOS PROFESSORES 
ATUANDO
FIGURA 28 – NOVOS PROFESSORES 
ATUANDO
FONTE: Disponível em: <https://goo.gl/8dwf-
jT>. Acesso em: 12 jun. 2017.
FONTE: Disponível em: <https://goo.
gl/2ATMfh>. Acesso em: 12 jun. 
2017.
Todo o trabalho (Figura 30) de abade L’Épée com os surdos dependia 
dos recursos financeiros das famílias dos surdos e das ajudas de caridades da 
sociedade.
TÓPICO 2 | IDADE MÉDIA E IDADE MODERNA
25
FIGURA 29 – ABADE DE L’ÉPÉE FUNDADOR EM VÁRIAS ESCOLASDA EUROPA
FONTE: Disponível em: <http://www.pead.faced.ufrgs.br/sites/publico/eixo7/libras/unidade3/
unidade3.htm>. Acesso em: 15 jun. 2017.
Segundo Strobel (2009), em 1789, abade Charles Michel de L’Épée publicou 
sobre o ensino dos surdos por meio de sinais metódicos: “A verdadeira maneira de 
instruir os surdos-mudos”, o abade colocou as regras sintáticas e também o alfabeto 
manual inventado por Pablo Bonnet e esta obra foi mais tarde completada com a 
teoria pelo abade Roch-Ambrois e Sicard.
FIGURA 30 – ESTÁTUA DE CHARLES-MICHEL DE L´EPÉE (1712-1789)
FONTE: Disponível em: <http://www.pead.faced.ufrgs.br/sites/publi-
co/eixo7/libras/unidade3/unidade3.htm>. Acesso em: 15 jun. 
2017.
UNIDADE 1 | A EDUCAÇÃO DOS SURDOS NOS ASPECTOS FILOSÓFICOS E SÓCIO-HISTÓRICOS DO MUNDO
26
2.12 THOMAS BRAIDWOOD (1715-1806)
Thomas Braidwood abre a primeira escola para surdos na Inglaterra, ele 
ensinava aos surdos os significados das palavras e sua pronúncia, valorizando a 
leitura orofacial, que é a leitura produzida pelo movimento da face e da boca ao 
mesmo tempo.
FIGURA 31 – THOMAS BRAIDWOOD
FONTE: Veloso e Filho (2009, p. 33)
27
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico, você aprendeu que:
• A Idade Média é o período significativo de caminhada histórica, quando se 
passou das atrocidades contra às pessoas surdas, para uma exclusão social por 
serem seres castigados pelos Deuses ou ainda por serem objetos de curiosidade. 
• Como se valorizava muito os sentidos e o surdo não ouvia e nem falava, 
surgiu, na época, o termo surdo-mudo, que por equívoco muitas vezes ainda 
é utilizado nos dias atuais.
• Na Itália, com os monges beneditinos, surge uma experiência de comunicação 
entre os surdos.
• Na Idade Moderna, avança-se muito na caminhada histórica da educação de 
Surdos, acredita-se que o surdo é dotado de razão e se dissemina o ensino 
da Língua de Sinais entre os mesmos. Surgem muitos alfabetos manuais na 
época. 
• Muitas das experiências estão ligadas ao ensino de filhos surdos de famílias 
nobres, passando assim, a ter direito a heranças, por exemplo. Os monges 
educadores pretendiam também levar a palavra de Deus a todos.
• Surgem mais de vinte e uma escolas de Língua de sinais por toda Europa, 
influenciadas pelas experiências de L’Épée. 
• Entretanto surge também, defendida principalmente pelo alemão Heinicke, a 
filosofia oralista para comunicação com os sujeitos surdos.
28
a) ( ) Thomas Braidwood.
b) ( ) Abade Charles Michel de L’Épée.
c) ( ) Samuel Heinicke.
d) ( ) Johan Conrad Amman.
AUTOATIVIDADE
1 Encontre um fato da Idade Média que comprove os avanços na 
caminhada histórica em relação à educação de surdos, quando 
comparados à Antiguidade.
2 Os surdos, agora considerados dotados de razão, passam a ter 
instrução. Tente colocar-se no lugar dos educadores da época, 
imaginando o ensino da Língua de Sinais e do oralismo. Escolha 
o método que você usaria e justifique sua escolha.
3 Quem foi o “Pai do Método Alemão”, que iniciou a base da 
filosofia oralista, onde um grande valor era atribuído somente à 
fala?
4 Quem foi considerado, por Sacks (2010), um revolucionário, 
por acreditar que para compreender algo não era necessário 
ouvir as palavras? Seu método era a união da língua nativa de 
sinais com a gramática francesa, fundou a primeira escola de 
Língua de Sinais e treinou diversos professores, o que influenciou a criação 
de mais de vinte e uma escolas na Europa.
a) ( ) Samuel Heinicke.
b) ( ) Abade Charles Michel de L’Épée. 
c) ( ) Pedro Ponce de Leon.
d) ( ) Girolamo Cardano.
29
TÓPICO 3
IDADE CONTEMPORÂNEA
UNIDADE 1
1 INTRODUÇÃO
As experiências de ensino em Língua de Sinais continuam se disseminando 
neste período, assim como o método do Oralismo Puro, até que, no Congresso de 
Milão, em 1880, se opta pelo método do Oralismo Puro para o ensino dos Surdos, 
o que é definido pela comunidade surda como um retrocesso para a Língua de 
Sinais. Entretanto, muitos surdos já instruídos e que se instruíram na época, 
passam a defender a comunidade surda e a Língua de Sinais, ganhando espaço e 
credibilidade na sociedade.
Conheça também neste tópico, surdos que se destacaram e são 
reconhecidos não apenas na área da educação. 
2 IDADE CONTEMPORÂNEA ATÉ OS NOSSOS DIAS
2.1 JEAN MARC GASPARD ITARD (1774-1838)
 
Para Jean Marc Gaspard Itard, dos Estados Unidos, o surdo podia ser 
treinado para ouvir palavras, ele foi o responsável pelo clássico trabalho com 
Victor, o “garoto selvagem” (o menino que foi encontrado vivendo junto com os 
lobos na floresta de Aveyron, no sul da França), Lopes (2004) afirma que Itard 
considerou o comportamento do menino semelhante a um animal por falta de 
socialização e educação, apesar de não ter obtido sucesso com o “selvagem” 
na relação à língua francesa. Mas influenciou na educação especial com o seu 
programa de adaptação do ambiente, afirmava que o ensino de língua de sinais 
implicava o estímulo de percepção de memória, de atenção e dos sentidos.
30
UNIDADE 1 | A EDUCAÇÃO DOS SURDOS NOS ASPECTOS FILOSÓFICOS E SÓCIO-HISTÓRICOS DO MUNDO
FIGURA 32 – JEAN MARC GASPARD ITARD
FONTE: Veloso e Filho (2009, p. 34)
DICAS
Assista ao filme: “O garoto selvagem”.
É um filme francês de 1970, do gênero drama, dirigido por François 
Truffaut e baseado em livro de Jean Itard, um médico francês que se 
torna responsável pela educação de uma criança selvagem.
FONTE DA IMAGEM: Disponível em: <http://www.grupoestacao.com.
br/distribuidora/filmes_old/garotoselvagem.html>.
2.2 THOMAS HOPKINS GALLAUDET (1787-1851)
Campello e Quadros (2010) afirmam que em Hartford, nos Estados unidos, 
o reverendo Thomas Hopkins Gallaudet observava as crianças brincando no seu 
jardim quando percebeu que uma menina, Alice Gogswell, não participava das 
brincadeiras por ser surda e era rejeitada das demais crianças. Gallaudet ficou 
profundamente tocado pelo mutismo da Alice e pelo fato de ela não ter uma 
escola para frequentar, pois na época não havia escola de surdos nos Estados 
Unidos. Gallaudet tentou ensinar-lhe pessoalmente e com o pai da menina, o Dr. 
Masson Fitch Gogswell, pensou na possibilidade de criar uma escola para surdos.
TÓPICO 3 | IDADE CONTEMPORÂNEA
31
FONTE: Veloso e Filho (2009, p. 38)
FIGURA 33 – THOMAS GALLAUDET E A ALICE GOGSWELL
Segundo as mesmas autoras acima citadas, o americano Thomas Hopkins 
Gallaudet parte à Europa para buscar métodos de ensino aos surdos. Na 
Inglaterra, o Gallaudet foi conhecer o trabalho realizado por Braidwood, na escola 
“Watson’s Asylum” (Figura 35 – uma escola onde os métodos eram secretos, caros 
e ciumentamente guardados), que usava a língua oral na educação dos surdos, 
porém foi impedido e recusaram-lhe a expor a metodologia, não tendo outra 
opção, Gallaudet partiu para a França onde foi bem acolhido e impressionou-se 
com o método de língua de sinais usado pelo abade Sicard.
FIGURA 34 – ESCOLA WATSON’S ASYLUM, LONDRES/INGLATERRA
FONTE: Lane (1992, p. 112)
32
UNIDADE 1 | A EDUCAÇÃO DOS SURDOS NOS ASPECTOS FILOSÓFICOS E SÓCIO-HISTÓRICOS DO MUNDO
2.3 LAURENT CLERC
Campello e Quadros (2010) relatam que Thomas Hopkins Gallaudet volta 
à América trazendo o professor surdo Laurent Clerc, melhor aluno do “Instituto 
Nacional para Surdos-Mudos” de Paris. Durante a travessia de 52 dias na viagem 
de volta ao Estados Unidos, Clerc ensinou a língua de sinais para Gallaudet, que 
por sua vez lhe ensinou o inglês.
FONTE: Disponível em: <https://goo.
gl/2Vhs66>. Acesso em: 18 
jun. 2017.
FONTE: Veloso e Filho (2009, p. 38)
FIGURA 35 – THOMAS HOPKINS 
GALLAUDET FIGURA 36 – LAURENT CLERC
Campello e Quadros (2010), salientam ainda que Thomas H. Gallaudet, 
junto a Clerc, fundou em Hartford, em 15 de abril 1817, a primeira escola 
permanente para surdos nos Estados Unidos em Hartford, “Asilo de Connecticut 
para Educação e Ensino de pessoas Surdas e Mudas”. Com o sucesso imediato da 
escola levou à abertura de outras escolas de surdos pelos Estados Unidos, quase 
todosos professores de surdos já eram usuários fluentes em língua de sinais e 
muitos eram surdos também.
TÓPICO 3 | IDADE CONTEMPORÂNEA
33
FIGURA 37 – THOMAS E LAURENT CLERC FUNDARAM A PRIMEIRA ESCOLA PERMANENTE 
PARA SURDOS DOS ESTADOS UNIDOS, EM HARTFORD (CONNECTICUT) 
FONTE: Veloso e Filho (2009, p. 38)
2.4 UNIVERSIDADE DE GALLAUDET – GALLAUDET UNIVERSITY
Em 1864 foi fundada a primeira universidade nacional para surdos 
“Universidade Gallaudet” em Washington – Estados Unidos – Segundo Campello 
e Quadros (2010), um sonho de Thomas Hopkins Gallaudet realizado pelo filho 
do mesmo, Edward Miner Gallaudet (1837-1917).
FONTE: Quadros (2014, p. 25)
FIGURA 38 – UNIVERSIDADE GALLAUDET
34
UNIDADE 1 | A EDUCAÇÃO DOS SURDOS NOS ASPECTOS FILOSÓFICOS E SÓCIO-HISTÓRICOS DO MUNDO
Sacks (2010) relata que Edward Gallaudet, em visitas que realizou a 
escolas de catorze países da Europa, no final da década de 1860, percebeu que 
embora houvesse escolas que utilizavam tanto a língua de sinais quanto a fala, 
as que utilizavam a língua de sinais obtinham melhores resultados com relação à 
educação geral. Retorna aos EUA e em assembleia sugere a escola elementar para 
surdos, melhor treinamento para professores, livros-textos, utilizar mais inglês 
escrito nos últimos anos de escola, uso de Leitura Orofacial (LOF) e treinamento 
de articulação para aqueles que tinham condições de aprender. Laurent Clerc 
morreu nesta época, quando o Oralismo atinge seu auge (ele lutava pelos sinais).
Campello e Quadros (2010), também fazem a reflexão sobre os bons 
resultados das escolas que utilizavam a Língua de Sinais e afirmam que 
a Universidade Gallaudet (Gallaudet University) é a única universidade do 
mundo cujos programas são desenvolvidos para pessoas surdas. Está localizada 
em Washington, D.C., a capital dos Estados Unidos. É uma instituição privada 
que conta com o apoio direto do Congresso desse país. A primeira língua oficial 
de Gallaudet é a American Sign Language – ASL –, a língua de sinais dos Estados 
Unidos (o inglês é a segunda). Nessa língua se comunicam entre si empregados, 
estudantes e professores, e se ditam a maioria dos cursos. Ainda que se conceda 
prioridade aos estudantes surdos, a universidade admite, também, um pequeno 
número de pessoas ouvintes a cada semestre. A estas se exige o domínio da ASL 
como requisito para permanecer na instituição. 
DICAS
Para conhecer de maneira mais aprofundada a história da fundação de Galaudet, 
acesse o link do Youtube: <https://www.youtube.com/watch?v=97P-C2nrYGw>.
2.5 ALEXANDER GRAHAM BELL (1818–1905)
Nasceu em Edimburgo, Escócia, em 3 de março de 1847, (Figura 40) 
o futuro instrutor de surdos-mudos e especialista em problemas auditivos. 
Estudou durante alguns anos na Universidade de Edimburgo e na Universidade 
de Londres e aos 23 anos de idade emigrou para o Canadá. Em 1871 partiu para 
os Estados Unidos da América, onde fundou uma escola para crianças com 
dificuldades auditivas.
TÓPICO 3 | IDADE CONTEMPORÂNEA
35
FIGURA 39 – ALEXANDER GRAHAM BELL
FONTE: Veloso e Filho (2009, p. 39)
Strobel (2009) salienta que Alexander Bell foi o inventor do telefone, 
começou seus estudos na Escola Superior de Edimburgo, sua cidade natal. Em 
seguida, passou por três universidades. Esteve primeiro na de Edimburgo, depois 
no University College de Londres e, por fim, na de Würzburg, na Alemanha, onde 
conseguiu formar-se em medicina. Graças ao título de Doutor em Medicina e à 
experiência acumulada pelo pai, Bell abriu uma escola para diplomar instrutores 
de surdos-mudos, tornando-se, ele próprio, professor de fisiologia vocal. Foi 
esse o início de uma carreira segura, que lhe permitia trabalhar tranquilamente 
e se dedicar a certas experiências de acústica que desde os tempos universitários 
tinham atraído sua atenção.
O pai de Bell, Segundo Strobel (2009), era autoridade indiscutível no campo 
dos problemas referentes à voz, à pronúncia e, sobretudo, às graves questões dos 
surdos-mudos, tivera a ideia de associar um desenho a todo som fonético para 
poder comunicar-se com os surdos-mudos e educá-los mais facilmente. Teria 
sido interessante construir um aparelho capaz de traçar automaticamente aqueles 
sinais fonéticos, a partir do som recebido. Ele permitia que seus filhos (Figura 41) 
assistissem às experiências que realizava nesse sentido.
FIGURA 40 – FOTOS COM A MULHER E FILHOS DE ALEXANDER BELL
FONTE: Disponível em: <https://goo.gl/ebjMeX>. Acesso em: 18 jun. 2017.
36
UNIDADE 1 | A EDUCAÇÃO DOS SURDOS NOS ASPECTOS FILOSÓFICOS E SÓCIO-HISTÓRICOS DO MUNDO
Entre os anos 1870 e 1890, Strobel (2009) relata que Alexander Grahan 
Bell publicou vários artigos criticando casamentos entre pessoas surdas, a cultura 
surda e as escolas residenciais para surdos, alegando que são fatores do isolamento 
dos surdos com a sociedade. Ele era contra a língua de sinais argumentando que 
ela não propiciava o desenvolvimento intelectual dos surdos. 
2.6 EDUARD HUET – 1822-1882
“O ser Surdo está presente como sinal e marca de uma diferença, de uma 
cultura e de uma alteridade que não equivale à dos ouvintes” (STROBEL, 2009, 
p. 16).
Em 1855, o ministro de Instrução Pública Drouyn de Louys, o embaixador 
da França Monsieur Saint George e a corte do Rio de Janeiro, apresentaram o 
conde e professor surdo, Eduard Huet a Dom Pedro II, incentivando-o a criar um 
ensino para surdos-mudos (termo que utilizavam naquela época). Aqui se inicia 
a caminhada histórica da educação de surdos no Brasil, que Rocha (2008, p. 23) 
assim menciona:
A educação escolar nas primeiras décadas do século XIX repercutiu 
nos primeiros momentos de organização do estado imperial. A ideia 
de disseminar o acesso à escolarização às camadas populares guardava 
também um sentido de controle dos súditos do novo império. 
Segundo Rocha (2008), a primeira escola criada no Brasil teve como objetivo 
ensinar a ler, escrever e contar. Era uma escola para pobres, brancos e livres. 
Naquela época, a sociedade, ainda escravocrata, organizava-se politicamente de 
forma distinta da atualidade. “Não guardava uma intenção de continuidade com 
os níveis de instrução secundária e superior, que eram destinados à aristocracia” 
(ROCHA, 2008, p. 23). Foi nesse cenário, conhecido como “das primeiras letras”, 
conforme Rocha, que em junho de 1855 E. Huet apresenta ao imperador D. Pedro 
II um projeto para criação de um estabelecimento para surdos.
FIGURA 41 – E. HUET
FONTE: Rocha (2008, p. 29)
TÓPICO 3 | IDADE CONTEMPORÂNEA
37
A escola para surdos começou a funcionar no Brasil em 1º de janeiro de 
1856, junto ao Colégio M. de Vassimon, no modelo privado. Nessa data, Huet 
apresentou seu programa de ensino, organizado com as seguintes disciplinas: 
“Língua portuguesa, Aritmética, Geografia e História do Brasil, Escrituração 
Mercantil, Linguagem Articulada (os que tivessem aptidão) e Doutrina Cristã” 
(ROCHA, 2008, p. 30).
Huet, personalidade importante na história da educação de surdos, 
solicitou ao governo a concessão de um terreno para realizar os atendimentos. 
Strobel (2009) salienta a importância da história do fundador da 1ª escola 
de surdos no Brasil: E. Huet, professor surdo, nasceu, viveu e estudou em Paris. 
Fundou outras escolas de surdos em diversos países. Chegou ao Brasil em 1855 
e fundou a primeira escola aqui. Em 1857, segundo Rocha (2008), a escola foi 
transferida para uma casa maior. Campello e Quadros (2010) ressaltam que 
os primeiros surdos que frequentaram a escola de surdos no Brasil foram um 
menino de 10 e uma menina de 12 anos. 
Rocha (2008) destaca que Huet nasceu em Paris em 1822 e ficou surdo aos 
12 anos de idade, em consequência de ter contraído sarampo. Em junho de 1855, 
Huet apresentou ao imperador D. Pedro II um relatório em Língua Francesa, 
contendo o plano de criação de uma escola para surdos, denominado “Imperial 
Instituto dos Surdos-Mudos”, hoje: “Instituto Nacional de Educação de Surdos” 
(INES).
FIGURA 42 – INSTITUTO NACIONAL SURDOS-MUDOS
FONTE:Rocha (2008, p. 30)
38
UNIDADE 1 | A EDUCAÇÃO DOS SURDOS NOS ASPECTOS FILOSÓFICOS E SÓCIO-HISTÓRICOS DO MUNDO
FIGURA 43 – INSTITUTO NACIONAL EDUCAÇÃO DE SURDOS – INES
FONTE: Rocha (2008, p. 90)
Strobel (2009) relata que o Instituto foi criado pela Lei nº 939, no dia 26 
de setembro de 1857, data em que é comemorado o “Dia Nacional dos Surdos” 
no Brasil. A primeira escola apresentou uma proposta que mesclava a língua de 
sinais francesa com os sistemas já usados pelos surdos de várias regiões do Brasil.
A autora comenta que no Instituto Nacional de Educação de Surdos 
(INES), Huet permaneceu até o ano de 1861, quando foi embora do Brasil devido a 
problemas pessoais, e para lecionar aos surdos no México. Neste período, o INES 
foi dirigido por Frei do Carmo, que logo abandonou o cargo e foi substituído por 
Ernesto do Prado Seixa. 
Segundo Rocha (2008), posteriormente, vários diretores foram se 
alternando no cargo do INES. Um dos marcos importantes foi o ano 1972, quando 
Tobias Rabello Leite assumiu o cargo efetivo de diretor do INES, cumprindo o 
objetivo de melhorar a rotina da instituição. “Umas das metas principais do Dr. 
Tobias era a de oferecer ensino profissionalizante” (ROCHA, 2008, p. 40).
Campello e Quadros (2010) salientam que se pode afirmar que a base da 
Língua de Sinais Brasileira foi a Língua de Sinais Francesa (LSF). Afirmam ainda 
que, posteriormente, Flausino José de Gama traduziu o dicionário Iconographia 
dos Signais dos surdos-mudos, cujos desenhos foram copiados em 1875, alterando 
as palavras francesas para a Língua Portuguesa.
TÓPICO 3 | IDADE CONTEMPORÂNEA
39
FIGURA 44 – ICONOGRAPHIA DOS SIGNAIS DOS SURDOS-MUDOS
FONTE: ROCHA (2008, p. 42)
Para Campello e Quadros (2010), os anos de 1855 a 1880 foram os “anos 
de Ouro” para a comunidade surda do Brasil, já que no Congresso de Milão, em 
1880, chegou-se à conclusão de que todos os surdos deveriam ser ensinados pelo 
Método Oral-Puro. 
3 CONGRESSO DE MILÃO (1880) – RETROCESSO 
HISTÓRICO PARA O ENSINO DA LIBRAS 
O Congresso de Milão foi uma conferência internacional de educadores 
de surdos, no dia 6 de setembro de 1880, na cidade de Milão, Itália. Havia 
representantes da França, Itália, Grã-Bretanha, EUA, Canadá, Bélgica, Suécia 
e Rússia. Apenas um surdo participou do congresso. O congresso não discutiu 
diretamente os métodos de ensino para pessoas surdas.
40
UNIDADE 1 | A EDUCAÇÃO DOS SURDOS NOS ASPECTOS FILOSÓFICOS E SÓCIO-HISTÓRICOS DO MUNDO
FIGURA 45 – LOCAL DO CONGRESSO EM MILÃO – ITÁLIA
FONTE: Disponível em: <http://www.pead.faced.ufrgs.br/sites/pu-
blico/eixo7/libras/unidade3/unidade3.htm>. Acesso em: 15 
jun. 2017.
O interesse era reafirmar a necessidade de substituição da língua de 
sinais pela língua oral nacional. Foram retomados velhos tempos e princípios 
de Aristóteles que dizia: “[...] a fala é o privilégio do homem, o único e correto 
veículo do pensamento, a dádiva divina, da qual foi dito verdadeiramente: a fala 
é a expressão da alma, como alma é a expressão do pensamento divino” (apud 
VELOSO; FILHO, 2009, p. 39).
Foram colocadas as vantagens da fala e abolidos completamente os sinais. A 
língua de sinais, em todas as suas formas, foi proibida oficialmente, estigmatizada 
alegando que ela destruía a capacidade da fala dos surdos, argumentando que os 
surdos são “preguiçosos” para falar, preferindo usar a língua de sinais (VELOSO; 
FILHO, 2009, p. 45).
Os autores afirmam que o domínio da língua oral pelo surdo passou a ser 
condição de aceitação dentro de uma comunidade majoritária. E relatam ainda 
que Edward Gallaudet, presente no congresso, defendeu o sistema combinado 
(oralidade e língua de sinais), porém não foi ouvido.
As resoluções mais importantes do Congresso foram as seguintes, segundo 
Perlin e Strobel (2008):
1 Dada a superioridade incontestável da fala sobre os sinais para reintegrar os 
surdos-mudos na vida social e para dar-lhes maior facilidade de linguagem 
[…] este Congresso declara que o método de articulação deve ter preferência 
sobre o de sinais na instrução e educação dos surdos e mudos.
2 O método oral puro deve ser preferido porque o uso simultâneo de sinais e 
fala tem a desvantagem de prejudicar a fala, a leitura orofacial e a precisão de 
ideias. 
Veja as palavras de G. Ferreri (líder dos educadores italianos surdos) para 
um jornal de educação de surdo: 
TÓPICO 3 | IDADE CONTEMPORÂNEA
41
Eu sempre declarei que os surdos, mesmo aqueles instruídos, não 
podem ser colocados no mesmo lugar dos seus educadores ouvintes 
[...], posto que lhes falta, desde a mais tenra infância, o elemento que 
forma a inteligência, isto é, a língua mãe, eles permanecem para sempre 
inferiores no seu desenvolvimento psicológico, mesmo quando o mais 
paciente e habilidoso professor lhe transmite a fala (apud SACKS, 
2010, p. 34).
G. Ferreri (apud SACKS (2010), ainda afirma que os surdos privados de 
uma educação que lhes daria uma apreciação clara e exata de grande dádiva da 
fala, persistem em considerar com uma língua natural a sua mímica violenta e 
espasmódica, que pode, na melhor das hipóteses, simplesmente estabelecer o seu 
parentesco com os famosos primatas.
Sacks (2010) reflete que após o Congresso de Milão, o oralismo puro 
invadiu a Europa. Começa o desejo do educador de ter o controle total das salas e 
não se sujeitar a dividir o seu papel com um professor surdo. É a não valorização 
do surdo enquanto elemento capaz de educar e decidir.
Para Skliar (2012), uma das consequências do Congresso de Milão foi 
a demissão dos professores surdos a sua eliminação como educadores. Era a 
forma de impedir que eles pudessem ter qualquer tipo de força em organizar 
manifestações ou propostas que fossem contra o oralismo. O Congresso de Milão 
transformou a fala de uma comunicação em uma finalidade da educação.
 
Segundo Skliar (2012), a Itália aprovou o oralismo puro para facilitar o 
projeto geral da alfabetização do país, eliminando um fator de desvio linguístico. 
As ciências humanas e pedagógicas aprovaram porque o oralismo respeitava a 
concepção filosófica Aristotélica em que o mundo das ideias, abstrações e da razão 
são representados pela palavra, enquanto o mundo do concreto e do material é 
através dos sinais.
FIGURA 46 – APROVAÇÃO DO ORALISMO PURO 
FONTE: Lane (1992, p. 148)
42
UNIDADE 1 | A EDUCAÇÃO DOS SURDOS NOS ASPECTOS FILOSÓFICOS E SÓCIO-HISTÓRICOS DO MUNDO
Strobel (2009), salienta que Alexander Graham Bell teve grande influência 
neste congresso. O congresso foi organizado, patrocinado e conduzido por muitos 
especialistas ouvintes na área de surdez, todos defensores do oralismo puro (a 
maioria já havia empenhado muito antes do congresso em fazer prevalecer o 
método oral puro no ensino de surdos).
Em contrapartida Sacks (2010 p. 59) ressalta os Congressos que seguiram 
na linha de discussão para que retornasse o uso da Língua de Sinais: 
 1º Congresso Internacional dos Surdos – 1889, Paris. Foi proclamado: “[...] 
a infalibilidade do método de Abbé L’Épée, sem excluir o uso da fala, reconhece 
a língua manual como instrumento mais apropriado para desenvolver o intelecto 
do surdo”.
2º Congresso – Chicago – 1893. 
3º Congresso – Gênova – 1896, decidiram a favor do sistema combinado 
de instrução. 
4° Congresso – Paris – 1900. Os surdos tiveram reuniões separadas dos 
ouvintes, pois muitos dos educadores oralistas presentes não aprovaram a 
presença de surdos nas discussões.
Strobel (2009) afirma que, já no começo do século XX, surgem os primeiros 
relatos dos insucessos do oralismo puro. Um inspetor geral de Milão descreveu 
que o nível de fala e de aprendizado da leitura e escrita dos surdos após sete a 
oito anos de escolaridade era muito ruim, sendo que estes surdos não estavam 
preparados para uma função, a não ser como sapateiros ou costureiros.
Lane (1982) relata que na França isso também foi notado. Os surdos 
educados no oralismo tinham uma fala ininteligível. Dois psicólogos, Alfred Binet 
e Theodoro Simon (1910),realizaram a primeira avaliação sistemática da educação 
de surdos em duas instituições francesas, concluindo que a educação oralista 
não permitia que eles conseguissem trabalho, trocassem ideias com estranhos e 
“tivessem uma conversa real com aqueles pertencentes as suas relações pessoais.
Todos o que não progrediram na oralidade eram considerados deficientes 
mentais com necessidades especiais. Lane (1982) lembra que depois do Congresso 
de Milão, o conceito de surdo passou para “deficiente”, defendido pelo modelo 
médico. Vem então a descaracterização do surdo como diferente e a sua 
caracterização como anormal, como sujeito (indefinido) a ser tratado e curado, 
incapaz de responder àquilo que era esperado dele.
TÓPICO 3 | IDADE CONTEMPORÂNEA
43
SINOPSE DO FILME “SEU NOME É JONAS”
O filme conta a história de um menino surdo (Jonas) que foi internado em um hospital 
psiquiátrico, como deficiente mental, por um erro do médico. Quando os pais de Jonas 
realmente descobrem que ele é surdo e não deficiente mental, eles o tiram da clínica onde 
ele estava por 3 anos.
Devido ao erro médico, Jonas já havia perdido parte de 
sua vida, pois ele e sua família não sabiam nada sobre 
o mundo dos surdos. A mãe de Jonas vai em busca de 
recuperar o tempo perdido, levando-o para uma escola 
“apropriada” para ele. Porém, Jonas não consegue 
acompanhar seus colegas de sala, pois nessa escola o 
uso de sinais era proibido. Os responsáveis pela escola 
acreditavam que o uso dos sinais poderia deixar o surdo 
preguiçoso, ou seja, o surdo não seria oralizado, o que 
faria com que ele se comunicasse apenas com quem 
também é surdo. Ensinar Jonas a ler os lábios e a falar 
foi uma tarefa muito difícil, Jonas se sentia frustrado 
em ter que tentar pronunciar palavras que nunca havia 
ouvido o som. A mãe de Jonas se desespera, pois ela 
vê os dias passando e nada de Jonas evoluir na escola 
e muito menos no convívio familiar. O pai de Jonas não 
consegue lidar mais com essa situação e até sugere que 
Jonas seja internado novamente, pois assim o convívio 
da família seria mais fácil. A mãe de Jonas não aceita a 
ideia de seu pai, o qual vai embora, deixando toda sua 
família para trás.
Ao tentar buscar outros métodos para ajudar seu filho, a mãe de Jonas encontra uma família 
de surdos e vê que eles se comunicam por meio de sinais. Finalmente, a mãe de Jonas entra 
no mundo dos surdos, ela vai a um clube onde os surdos se encontram e conhece muitos 
deles, começa a aprender como funciona a língua de sinais e a cultura surda. A partir de 
então, alguns surdos começam a ensinar a língua de sinais para Jonas, que passa a ter uma 
nova descoberta do mundo.
FONTE: Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=3Z0_CAQlIzY>. Acesso em: 
12 out. 2017.
DICAS
4 HELLEN ADAMS KELLER
Helen Adams Keller nasceu em 27 de junho de 1880, em 
Tuscumbia, Alabama, Estados Unidos, ficou cega e surda aos dois anos de idade. 
Aos sete anos foi confiada à professora Anne Mansfield Sullivan, que lhe ensinou o 
alfabeto manual tátil (método empregado pelos surdos-cegos). Foi uma escritora, 
conferencista e ativista social norte-americana.
44
UNIDADE 1 | A EDUCAÇÃO DOS SURDOS NOS ASPECTOS FILOSÓFICOS E SÓCIO-HISTÓRICOS DO MUNDO
FIGURA 47 – HELLEN ADAMS KELLER
FONTE: Strobel (2008, p. 152)
Hellen Keller foi a primeira pessoa surda e cega a conquistar um 
bacharelado. Strobel (2009) relata que a história sobre como sua professora, 
Anne Sullivan, conseguiu romper o isolamento imposto pela quase total falta de 
comunicação, permitindo à menina fl orescer enquanto aprendia a se comunicar, 
tornou-se amplamente conhecida através do roteiro da peça The Miracle 
Worker, que virou o fi lme “O Milagre de Anne Sullivan” (1962). Seu aniversário em 
27 de junho é comemorado como Helen Keller Day, no estado da Pennsylvania, e 
foi autorizado em nível federal por meio da proclamação presidencial de Jimmy 
Carter em 1980, no centenário de seu nascimento.
FIGURA 48 – FILME “O MILAGRE DE ANNE SULIVAN”
FONTE: Disponível em: <http://www.adorocinema.com/fi l-
mes/fi lme-4888/>. Acesso em: 15 jun. 2017.
TÓPICO 3 | IDADE CONTEMPORÂNEA
45
Tornou-se uma célebre e prolífica escritora, filósofa e conferencista, uma 
personagem famosa pelo extenso trabalho que desenvolveu em favor das pessoas 
com deficiência. Keller viajou muito e expressava de forma contundente suas 
convicções. Membro do Socialist Party of American e do Industrial Workersofthe 
World, participou das campanhas pelo voto feminino, direitos trabalhistas, 
socialismo e outras causas de esquerda. Ela foi introduzida no Alabama Women's 
Hall of Fame, em 1971. Hellen Adams Keller faleceu no dia 1 de junho de 1968 (87 
anos) em Westport, Connecticut, Estados Unidos.
Anne Sullivan nasceu em 14 de abril de 1866, em Nova Iorque, e faleceu 
no dia 20 de outubro de 1936. Foi uma educadora estadunidense, mais conhecida 
por ter sido a professora de Helen Keller, uma adolescente surda-cega a quem 
ensinou por meio da Língua de Sinais através do tato.
FIGURA 49 – ANNE SULIVAN
FONTE: Strobel (2008, p. 153)
5 OUTROS DESTAQUES NA COMUNIDADE SURDA EM 
GERAL
Strobel (2009) traz vários destaques da comunidade surda. Entre eles, em 
1932, Antônio Pitanga, escultor surdo, pernambucano formado pela escola de 
Belas Artes, foi vencedor de três prêmios: Medalha de prata (escultura Menino 
Sorrindo), Medalha de ouro (Escultura Ícaro) e o prêmio viagem à Europa (com a 
escultura Paraguassu).
46
UNIDADE 1 | A EDUCAÇÃO DOS SURDOS NOS ASPECTOS FILOSÓFICOS E SÓCIO-HISTÓRICOS DO MUNDO
FIGURA 50 – ANTÔNIO PITANGA
FONTE: Strobel (2008, p. 55)
A autora cita também Vicente de Paulo Penido Burnier, surdo, que em 
1951 foi ordenado como padre no dia 22 de setembro. Ele precisou esperar 
durante três anos uma liberação do Papa da Lei Direito Canônico1, pois na época 
havia a proibição de surdo se tornar padre. 
1 http://portalgualandi.com.br/site/?p=2119 
FIGURA 51 – VICENTE DE PAULO PENIDO BURNIER
FONTE: Strobel (2008, p. 58)
Strobel (2009), cita também o surdo brasileiro Jorge Sérgio L. Guimarães, 
que em 1961, publicou no Rio de Janeiro o livro “Até onde vai o surdo”, no qual 
ele relata suas experiências como surdo, em forma de crônicas.
TÓPICO 3 | IDADE CONTEMPORÂNEA
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FIGURA 52 – JORGE SÉRGIO L. GUIMARÃES
FONTE: Strobel (2008, p. 59)
5.1 WILLIAN STOKOE (1960)
Campello e Quadros (2010) afirmam que Willian Stokoe foi um dos 
primeiros linguistas a estudar uma língua de sinais com tratamento linguístico. É 
considerado o pai da linguística da língua de sinais americana.
FIGURA 53 – WILLIAN STOKOE
FONTE: Quadros, Pizzio e Rezende (2009, p. 17)
Stokoe publicou “Sign Language Structure: an Outline of Visual 
Communication Systems of the American Deaf” (Estrutura da língua de sinais: um 
esquema de sistemas de comunicação visual dos surdos americanos) afirmando 
que Língua de Sinais Americana (ASL) é uma língua com todas as características 
da língua oral. Para Campello e Quadros (2010), esta publicação foi uma semente 
de todas as pesquisas que floresceram nos Estados Unidos e na Europa.
48
UNIDADE 1 | A EDUCAÇÃO DOS SURDOS NOS ASPECTOS FILOSÓFICOS E SÓCIO-HISTÓRICOS DO MUNDO
FIGURA 54 – SIGN LANGUAGE STRUCTURE: AN OUTLINE OF 
VISUAL COMMUNICATION SYSTEMS OF THE 
AMERICAN DEAF
FONTE: Quadros, Pizzio e Rezende (2009, p. 28)
Quadros e Karnopp (2007, p. 30) afirmam que:
As línguas de sinais são, portanto, consideradas pela linguística como 
línguas naturais ou como um sistema linguístico legítimo e não como 
um problema do surdo ou como uma patologia da linguagem. Stokoe, 
em 1960, percebeu e comprovou que a língua dos sinais atendia a todos 
os critérios linguísticos de uma língua genuína, no léxico, na sintaxe e 
na capacidade de gerar uma quantidade infinita de sentenças.
Stokoe revolucionou a linguística da época, apresentando uma análise 
descritiva da língua de sinais americana. Quadros, Pizzio e Rezende (2009) 
afirmam que os estudos linguísticos de Stokoe concentravam-se nasanálises 
de línguas faladas e, pela primeira vez, um linguista estava apresentando os 
elementos linguísticos de uma língua de sinais. Stokoe apresenta uma análise no 
nível fonológico e morfológico e, assim, as línguas de sinais passaram a ser vistas 
como línguas de fato. 
DICAS
Saiba mais sobre William Stokoe acessando: <http://gupress.gallaudet.edu/
stokoe.html>.
TÓPICO 3 | IDADE CONTEMPORÂNEA
49
5.2 EUGÊNIO OATES (1969)
 
O Padre Eugênio Oates, missionário norte-americano, publicou em 
1969 um livro que é o primeiro dicionário de correspondência entre palavras 
do português e sinais do que então passa a se denominar linguagem das mãos. 
Strobel (2009), relata que este padre, com o seu colaborador padre Vicente Penido 
Burnier, ajudou a produzir, em 1981, o segundo livro sobre “Linguagem de 
sinais do Brasil”. Produzido no contexto luterano de Porto Alegre, esse livro visa 
fundar o que passou a se denominar comunicação total, a prática pedagógica que 
superou o oralismo, trazida por missionários luteranos norte-americanos. Este 
livro contém 1258 sinais fotografados.
FIGURA 55 – LIVRO DO PADRE EUGÊNIO OATES
FONTE: Strobel (2008, p. 100)
6 FEDERAÇÃO NACIONAL DE EDUCAÇÃO E 
INTEGRAÇÃO DOS SURDOS – FENEIS
Em ano de 1977 foi criada a FENEIDA (Federação Nacional de Educação 
e Integração dos Deficientes Auditivos), segundo Campello e Quadros (2010), 
composta apenas por pessoas ouvintes, envolvidas com a problemática da surdez. 
Após 10 anos, com muitas lutas em defesa da pessoa surda no Brasil, em 1987 
foi reestruturado o estatuto da instituição, que passou a ter o nome Federação 
Nacional de Educação e Integração dos Surdos – FENEIS.
50
UNIDADE 1 | A EDUCAÇÃO DOS SURDOS NOS ASPECTOS FILOSÓFICOS E SÓCIO-HISTÓRICOS DO MUNDO
FIGURA 56 – FENEIS
FONTE: Disponível em: <http://feneis.org.br/inicio/>. Acesso em: 15 
jun. 2017.
A FENEIS – Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos – 
Segundo Campello e Quadros (2010), é uma entidade fi lantrópica, sem fi ns 
lucrativos, que tem por fi nalidade a defesa de políticas em educação, cultura, 
saúde e assistência social, em favor da comunidade surda brasileira, bem como a 
defesa de seus direitos. Desenvolve ações de educação informal e permanente, com 
intuito de valorizar o ser humano e estimular a autonomia pessoal, a interação e o 
contato com expressões e modos diversos de pensar, agir e sentir. Oferece também 
atividades de turismo social, programas de saúde e de educação ambiental, 
programas especiais para crianças e terceira idade, entre outros. As autoras ainda 
afi rmam que a FENEIS é fi liada à Federação Mundial dos Surdos, conta com uma 
rede de sete Administrações Regionais, e, face à importância, suas atividades 
foram reconhecidas como de Utilidade Pública Federal, Estadual e Municipal. A 
FENEIS conquistou a sua sede própria no dia 8 de janeiro de 1993, Rio de Janeiro 
– Brasil.
Strobel (2009) lembra que em 1999 foi lançada a primeira revista da 
FENEIS, com capa ilustrativa do desenhista surdo Silas Queirós.
FIGURA 57 – REVISTA FENEIS
FONTE: Disponível em: <http://feneis.org.br/revista/. Acesso 
em: 15 jun. 2017.
TÓPICO 3 | IDADE CONTEMPORÂNEA
51
DICAS
Saiba mais sobre a FENEIS na seguinte página: <http://feneis.org.br/inicio/>.
Sugerimos a leitura de artigo sobre a história da Feneis. Acesse: <http://www.editora-arara-
azul.com.br/pdf/artigo6.pdf>.
7 CONFEDERAÇÃO BRASILEIRA DE DESPORTOS DE 
SURDOS (CBDS)
Strobel (2008), autora surda, militante dos movimentos surdos no Brasil, 
participou da diretoria da FENEIS no cargo de presidente e em sua pesquisa 
lembra que a Confederação Brasileira de Desportos de Surdos (CBDS) foi fundada 
ofi cialmente em 17 de novembro de 1984, mas sua história começa bem antes, na 
década de 1950, com o intenso movimento de criação de Associações de Surdos. 
No início, as associações funcionavam como espaços de recreação e lazer, mas com 
o passar do tempo passaram a ser importantes pontos de articulação política e de 
prática desportiva. A CBDS, ao longo de mais de 32 anos de existência, contribuiu 
e continuará contribuindo com a inclusão social das pessoas surdas através do 
esporte. Apesar das imensas difi culdades, desde a sua fundação até os dias 
atuais, a entidade sobrevive pelo esforço de voluntários da comunidade surda de 
todo o Brasil, passando por um grande dinamismo esportivo. Houve um intenso 
crescimento no número de associações por todo o país e, consequentemente, no 
número de competições locais, regionais e nacionais em diversas modalidades 
esportivas.
FIGURA 58 – CONFEDERAÇÃO BRASILEIRA DE DESPORTOS DE 
SURDOS (CBDS)
FONTE: Disponível em: <http://cbds.org.br>. Acesso em: 15 jun. 
2017.
52
UNIDADE 1 | A EDUCAÇÃO DOS SURDOS NOS ASPECTOS FILOSÓFICOS E SÓCIO-HISTÓRICOS DO MUNDO
8 MARLEE BETH MATLIN (1986)
 
Marlee nasceu em Morton Grove, 24 de agosto de 1965, é uma atriz norte-
americana que marcou a história mundial dos surdos, sendo a primeira atriz 
surda. É surda desde os seus 18 meses de idade, é também um membro da 
Associação Nacional dos Surdos (National Association of the Deaf).
FIGURA 59 – MARLEE BETH MATLIN
FONTE: Strobel (2008, p. 110)
Campello e Quadros (2010), lembram que Marlee foi a única atriz surda a 
ganhar um Óscar para melhor atriz num papel principal. Ela ganhou esse Oscar 
pelo filme Childrenof a Lesser God, traduzido no Brasil com o nome ‘Filhos do 
Silêncio’. Com o seu trabalho no cinema e na televisão ganhou um Globo de 
Ouro, teve duas nomeações e teve quatro nomeações para um Emmy.
Sinopse do filme: Segundo Veloso e Filho (2009), James Leeds (William 
Hurt) é um idealista professor de língua de sinais que gosta de usar métodos 
pouco convencionais. Na escola em que acaba de ser contratado, ele conhece 
Sarah Norman (Marlee Matlin), uma mulher arredia e fechada que continua na 
escola mesmo após ter se formado. Ao perceber o medo que a jovem tem do 
mundo, ele tenta se aproximar e ajudá-la, e o que era um desafio profissional, 
logo se transforma em uma louca paixão.
FIGURA 60 – A VOZ DO SILÊNCIO
FONTE: Strobel (2008, p. 110)
TÓPICO 3 | IDADE CONTEMPORÂNEA
53
9 EMMANUELLE LABORIT
Strobel (2009), salienta que a atriz surda nasceu em 18 de outubro de 
1971, é francesa e diretora do Teatro Visual Internacional, neta do cientista Henri 
Laborit (1914-1995). Só conheceu a língua gestual aos sete anos, ensinando-a 
rapidamente a sua irmã, que assim se tornou sua confidente. Antes de aprender 
a Língua Gestual Francesa, ela apenas se comunicava com sua mãe: tinham uma 
comunicação "umbilical". 
FIGURA 61 – EMMANUELLE LABORIT
FONTE: Strobel (2008, p. 108)
Felipe (2007), afirma que no livro autobiográfico “O grito da gaivota”, escrito 
em 1993, Laborit retrata as suas lembranças de infância, sua difícil adolescência 
e o início da sua idade adulta autônoma, assim como o seu percurso. Venceu 
o prêmio de Molière da revelação teatral, em 1993, pelo seu papel em Filhos de um 
deus menor, adaptado da peça estadunidense com o mesmo nome, escrita por Mark 
Medoff: ela é a primeira atriz surda a receber, na França, tal reconhecimento. 
Tornou-se ainda a embaixatriz da Língua Gestual Francesa.
GURA 62 – O GRITO DA GAIVOTA
FONTE: Strobel (2008, p. 108)
54
UNIDADE 1 | A EDUCAÇÃO DOS SURDOS NOS ASPECTOS FILOSÓFICOS E SÓCIO-HISTÓRICOS DO MUNDO
DICAS
Indicamos a leitura do livro "O grito da gaivota", de Emmanuelle Laborit. 
Disponível em: <http://docslide.com.br/documents/o-grito-da-gaivota-562f94011b50f.
html>. Acesso em: 5 jun. 2017.
10 CLOSED CAPTION (1997)
Segundo Campello e Quadros (2010), Closed caption ou legenda oculta, 
também conhecida pela sigla CC, é um sistema de transmissão de legendas via 
sinal de televisão. Essas legendas podem ser reproduzidas por um televisor que 
possua função para tal, e tem como objetivo permitir que os deficientes auditivos 
pudessem acompanhar os programas transmitidos. As legendas ficam ocultas até 
que o usuário do aparelho acione a função na televisão através de um “menu”ou de uma tecla específica. A legenda oculta descreve além das falas dos atores 
ou apresentadores qualquer outro som presente na cena: palmas, passos, trovões, 
música, risos etc.
FIGURA 63 – CLOSED CAPTION 
FONTE: Strobel (2008, p. 56)
Segundo as mesmas autoras acima citadas, o acesso à exibição de legenda 
na televisão foi iniciado pela primeira vez no Brasil, na emissora Rede Globo, o 
Jornal Nacional, em mês de setembro de 1997. 
TÓPICO 3 | IDADE CONTEMPORÂNEA
55
11 PRIMEIROS INSTRUTORES/AGENTE MULTIPLICADORES 
DE LIBRAS NO BRASIL
Com relação à Capacitação de Instrutores/Multiplicadores (Surdos) de 
Libras, foi oferecido o curso de Libras para instrutores surdos habilitando-os 
para o ensino de Libras no ano de 2001, com a metodologia Libras em Contexto 
organizado pela professora doutora Tanya Felipe e equipe de instrutores da 
FENEIS. Segundo Felipe (2007), estes primeiros surdos cursistas foram chamados 
de agentes multiplicadores, pois tinham como tarefa capacitar novos instrutores 
para o ensino da Língua de sinais em seus estados de origem. Para justificar a 
atuação do instrutor surdo, o programa garantiu sua presença determinando 
institucionalmente que os surdos, embora sem titulação acadêmica para o ensino 
de línguas, eram proficientes na língua brasileira de sinais. Assim, o MEC/SEESP, 
em parceria com a FENEIS se propôs a realizar cursos para instrutores surdos. 
Strobel (2009), enfatiza que consistia em um treinamento para a aplicação do 
livro "Libras em Contexto", de autoria de Tanya Amara Felipe e Myrna Salermo. O 
conteúdo constou de estudo sobre a educação de surdos, gramática da língua de 
sinais e metodologia do ensino de línguas (Curso de 40 horas).
FIGURA 64 – LIVRO “LIBRAS EM CONTEXTO”
FONTE: Strobel (2008, p. 59)
12 LEI No 10.436, DE 24 DE ABRIL DE 2002
A Língua de Sinais, abolida a partir do Congresso de Milão de 1880, passa 
quase 100 anos resistindo entre os grupos surdos de diferentes regiões do Brasil, 
assim como em outros países. Depois de muitas lutas, conseguiu-se a conquista 
e vitória da legislação de Libras no Brasil. Pode-se considerar que os surdos 
têm o seu lugar ao sol nos dias atuais, muito se conquistou nesta caminhada da 
Educação de Surdos: o reconhecimento a partir dos espaços de luta, o espaço 
acadêmico, legalmente o direito de usar a Língua de Sinais. 
56
UNIDADE 1 | A EDUCAÇÃO DOS SURDOS NOS ASPECTOS FILOSÓFICOS E SÓCIO-HISTÓRICOS DO MUNDO
Segue a Lei na íntegra: 
Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, e dá outras 
providências. O Presidente da República,
Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte lei:
Art. 1º É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão 
a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, e outros recursos de expressão a ela 
associados. 
Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, 
a forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza 
visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituem um sistema 
linguístico de transmissão de ideias e fatos oriundos de comunidades de pessoas 
surdas do Brasil.
Art. 2º Deve ser garantido, por parte do poder público em geral e empresas 
concessionárias de serviços públicos, formas institucionalizadas de apoiar o uso 
e difusão da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, como meio de comunicação 
objetiva e de utilização corrente das comunidades surdas do Brasil.
Art. 3º As instituições públicas e empresas concessionárias de serviços 
públicos de assistência à saúde devem garantir atendimento e tratamento 
adequado aos portadores de deficiência auditiva, de acordo com as normas legais 
em vigor.
Art. 4º O sistema educacional federal e os sistemas educacionais estaduais, 
municipais e do Distrito Federal devem garantir a inclusão nos cursos de formação 
de Educação Especial, de Fonoaudiologia e de Magistério, em seus níveis médio e 
superior, do ensino da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, como parte integrante 
dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN, conforme legislação vigente.
Parágrafo único. A Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS – não poderá 
substituir a modalidade escrita da língua portuguesa.
Art. 5º Esta lei entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 24 de abril de 2002.
181º da Independência e 114º da República.
FERNANDO HENRIQUE CARDOSO
Paulo Renato Souza.
FONTE: Brasil (2002)
TÓPICO 3 | IDADE CONTEMPORÂNEA
57
13 GLADIS TERESINHA TASCHETTO PERLIN (2003)
Quadros, Pizzio e Rezende (2009) salientam que a primeira surda a obter 
título de doutora em Educação no Brasil. Possui graduação em Licenciatura em 
Teologia pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (1987), é 
Mestre em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (1998), 
Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (2003) 
e Pós-doutorada em Educação (2014) pela Universidade Federal do Rio Grande 
do Sul. Atualmente é professora da Universidade Federal de Santa Catarina. Tem 
experiência na área de Educação, com ênfase em Educação de Surdos, atuando 
principalmente nos seguintes temas: surdez e diferença, cultura, educação e 
identidade.
FIGURA 65 – GLADIS TERESINHA TASCHETTO PERLIN
FONTE: Disponível em: <http://buscatextual.cnpq.br/busca-
textual/visualizacv.do?id=K4763112T6>. Acesso em: 
10 jun. 2017.
14 LETRAS LIBRAS – UFSC (2006)
O primeiro curso de Letras Libras foi ofertado pela Universidade Federal 
de Santa Catarina (UFSC). Este, por sua vez, foi aprovado em 2005 e ofertado 
na modalidade a distância com o apoio do Ministério de Educação. A proposta 
foi registrada, posteriormente, no livro “Letras Libras ontem, hoje e amanhã”, 
organizado por Quadros (2014), com o objetivo de trazer elementos sobre a 
constituição do Curso de Letras Libras. Os cursos ofertados pela UFSC,
compreendem a licenciatura para formar professores de Libras e o 
bacharelado para formar tradutores e intérpretes de Libras e Português. 
É uma ação da Universidade Federal de Santa Catarina juntamente 
com instituições conveniadas e com o Ministério da Educação (MEC) 
– Governo Federal. Foi oferecido na modalidade a distância com o 
objetivo de democratizar esse processo de formação com abrangência 
nacional, envolvendo 15 estados do Brasil. Diferentes regiões tiveram a 
58
UNIDADE 1 | A EDUCAÇÃO DOS SURDOS NOS ASPECTOS FILOSÓFICOS E SÓCIO-HISTÓRICOS DO MUNDO
oportunidade de formar professores de língua de sinais na perspectiva 
dos próprios surdos, bem como formar tradutores e intérpretes 
preparados para fazerem tradução e interpretações de Libras e 
Português em uma perspectiva cultural (QUADROS, 2014, p. 5).
Assim, a titulação da primeira turma da UFSC foi em 2010 e da segunda, 
em 2012, com alunos provenientes de 16 estados brasileiros. “O Curso formou um 
total de 389 alunos licenciados em 2010, 312 bacharéis e 378 licenciados em 2012” 
(QUADROS, 2014, p. 10). Veja a publicação EAD:
FIGURAS 66 – CURSO DE LICENCIATURA EM LETRAS LIBRAS – UFSC
FONTE: Quadros (2014, p. 10)
TÓPICO 3 | IDADE CONTEMPORÂNEA
59
15 A FAMÍLIA BÉLIER (2014)
O filme lançado em 2017, na família Bélier, Paula, a filha de dezesseis 
anos, é a intérprete indispensável para muitas das tarefas diárias de seus pais e 
irmãos, todos eles são surdos, menos ela (que fala por telefone, lida com o banco 
ou facilita-lhes a compreensão no consultório médico), sobretudo relacionado à 
manutenção da granja. Paula é como se fosse a tradutora da sua família. Um 
dia, um professor de música descobre seu dom pelo canto e anima Paula para 
que participe num prestigioso concurso musical em Paris, o que lhe daria acesso 
seguro a uma boa carreira e aos estudos universitários. No entanto, esta decisão 
significa deixar para traz sua família, desnorteada e inquieta pela iniciativa e para 
quem o conceito da música resulta alheio, Paula começa a dar seus primeiros 
passos como adulta, ainda que enfrentea incompreensão dos pais, as dúvidas 
sobre a sua vocação musical, o abandono das responsabilidades com a família e 
a incerteza sobre a crescente atração por um rapaz de sua idade. Enquanto isso, 
seu pai Rodolphe Bélier, insatisfeito com as ações do prefeito da cidade, decide 
concorrer às eleições, apesar de sua deficiência.
FIGURA 67 – FILME FAMÍLIA BÉLIER
FONTE: Disponível em: <http://www.adorocinema.com/fil-
mes/filme-214860/>. Acesso em: 10 jun. 2017.
DICAS
Assista ao filme “A Família Bélier”. Acesse: <https://www.youtube.com/
watch?v=-jYt4h7t1gI>.
60
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico, você viu que:
• Na Idade Contemporânea surgem muitas experiências no uso da Língua 
de Sinais, por exemplo: Thomas Gaulated e Laurente Clerc, que criaram a 
primeira escola para surdos nos Estados Unidos da América.
• Mais tarde, Eduward Gaulated realiza o sonho do pai fundando a Universidade 
Gaulated, em Washington, também nos EUA.
• No Brasil, o professor surdo Eduard Huet é apresentado a Dom Pedro II, 
incentivando nosso imperador a criar um ensino para surdos e iniciando a 
caminhada histórica da educação de surdos no Brasil.
• Em 1857, é criado o INES – Instituto Nacional Surdos-Mudos, pela Lei nº 939, 
de 26 de setembro, data em que é comemorado o “Dia Nacional dos Surdos” no 
Brasil. Esta primeira escola do Brasil apresentou uma proposta que mesclava 
a língua de sinais francesa com os sistemas já usados pelos surdos de várias 
regiões do Brasil.
• Concomitantemente, ainda na Idade Contemporânea, surgem também 
experiências oralistas, a exemplo de Alexander Bell, estudioso escocês e Jean 
Marc Gaspard Itard, norte-americano que se debruçou sobre a pesquisa com o 
Menino Lobo.
• Em 1880, ocorre o que os surdos denominam de Retrocesso da Língua de 
Sinais, pois ela é abolida a partir do Congresso de Milão, que se define a favor 
do uso do Oralismo Puro.
• Diferentes grupos em diferentes partes do mundo passam quase 100 anos 
resistindo a teoria Oralista. A exemplo de Willian Stokoe, linguista norte-
americano, que passa a comparar as Línguas de Sinais as Línguas orais em 
termos linguísticos.
• Padre Eugenio, também Norte Americano, que cria um livro com 1.258 sinais 
fotografados, considerado o primeiro dicionário da Língua de Sinais.
• Mesmo no contexto da proibição da Língua de Sinais nos espaços escolares, aqui 
no Brasil é fundada a FENEIS – Federação Nacional de Educação e Integração 
dos Surdos; e em 1984 a CBDS – Confederação Brasileira de Desportos de 
Surdos, com caráter mais esportivo.
61
• Outros movimentos a favor da Libras vão surgindo, e depois de muitas lutas, 
em 2002, cria-se a Lei de Libras, Lei nº 10.436. A partir da qual a inclusão vem 
acontecendo e desencadeou inúmeras ações que serão estudas na Unidade 3 
deste livro de estudos.
62
(A) Helen Adams Keller. 
(B) Marlee Beth Matlin. 
(C) Emmanuelle Laborit.
(D) Willian Stokoe. 
(E) Antônio Pitanga. 
(F) Gladis Teresinha Taschetto Perlin. 
(G) Vicente de Paulo Penido Burnier. 
(H) Jorge Sérgio L. Guimarães.
( ) Escultor surdo, pernambucano, formado pela escola de Belas Artes, foi 
vencedor de três prêmios: Medalha de prata (escultura Menino Sorrindo), 
Medalha de ouro (Escultura Ícaro) e o prêmio viagem à Europa (com a 
escultura Paraguassu).
AUTOATIVIDADE
1 Por que a Comunidade Surda considera um retrocesso a 
definição pelo método do Oralismo Puro, aprovada a partir 
do Congresso de Milão?
2 A Educação de Surdos no Brasil se inicia em 1855, quando 
o Conde e professor surdo Eduard Huet é apresentado a 
Dom Pedro II, e em consequência dos bons resultados de seu 
trabalho, um ano depois funda a Escola de Surdos no Brasil. 
Qual a origem do professor Eduard Huet? Ou seja, qual a Língua de Sinais 
que influenciou a Língua de Sinais Brasileira – LIBRAS?
a) ASL – Língua de Sinais Americana.
b) Não houve influência.
c) LSF – Língua de Sinais Francesa.
3 Por que Willian Stokoe é considerado o pai da linguística da 
língua de sinais americana – ASL?
4 Após assistir ao filme “Seu Nome é Jonas”, faça tópicos do 
que lhe chamou a atenção, incluindo o que sentiu do tempo 
que ele estava internado em um hospital psiquiátrico, quando 
estava na escola oralista, e quando estava no ensino da Libras.
5 Relacione a personalidade citada no texto com seu contexto 
histórico:
63
( ) Atriz norte-americana que marcou a história mundial dos surdos. É surda 
desde os seus 18 meses de idade, é também um membro da Associação 
Nacional dos Surdos (National Association of the Deaf).
( ) Surdo ordenado como padre no dia 22 de setembro de 1951. Precisou 
esperar durante três anos uma liberação do Papa da Lei Direito Canônico, 
pois na época havia a proibição de surdo se tornar padre.
( ) Francesa, diretora do Teatro Visual Internacional, neta do cientista 
Henri Laborit. Conheceu a língua gestual aos sete anos, ensinando-a 
rapidamente a sua irmã, que assim se tornou sua confidente. Escreveu 
o livro autobiográfico “O grito da gaivota”, em 1993, onde retrata as suas 
lembranças de infância, sua difícil adolescência e o início da sua idade 
adulta autônoma.
( ) Primeira surda a obter título de doutora em Educação no Brasil. Graduada 
em Licenciatura em Teologia pela Pontifícia Universidade Católica do 
Rio Grande do Sul. Mestre, Doutora e Pós-Doutorada em Educação, pela 
Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Atualmente é professora da 
Universidade Federal de Santa Catarina.
( ) Um dos primeiros linguistas a estudar uma língua de sinais com tratamento 
linguístico. É considerado o pai da linguística da língua de sinais americana.
( ) Nascida nos Estados Unidos, ficou cega e surda aos dois anos de idade. 
Aos sete anos foi confiada à professora Anne Mansfield Sullivan, que lhe 
ensinou o alfabeto manual tátil (método empregado pelos surdos-cegos). 
Primeira pessoa surda e cega a conquistar um bacharelado, foi escritora, 
conferencista e ativista social norte-americana.
( ) Surdo, brasileiro, que em 1961 publicou no Rio de Janeiro o livro “Até onde 
vai o surdo”, no qual ele relata suas experiências como surdo, em forma de 
crônicas.
64
65
UNIDADE 2
SURDEZ E AS LEGISLAÇÕES
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
Objetivos de aprendizagem:
• buscar e/ou aprofundar conhecimentos sobre os conceitos de surdez nos 
olhares clínico e educacional;
• estimular a discussão das relações existentes entre educação de surdos, 
cultura, identidade e Língua de Sinais;
• identificar fundamentos legais da Língua Brasileira de Sinais, refletindo 
sobre a materialidade da legislação que se refere a ela.
Esta unidade está organizada em três tópicos. Ao final de cada um deles, 
você encontrará o resumo e as autoatividades, que darão maior compreensão 
dos temas abordados.
TÓPICO 1 – MORFOLOGIA E FISIOLOGIA DO OUVIDO HUMANO E 
PRÓTESE AUDITIVA
TÓPICO 2 – CONCEITOS OU CARACTERIZAÇÃO DE SURDEZ
TÓPICO 3 – O DISCURSO LEGISLATIVO ACERCA DA LÍNGUA 
BRASILEIRA DE SINAIS
66
67
TÓPICO 1
MORFOLOGIA E FISIOLOGIA DO OUVIDO 
HUMANO E PRÓTESE AUDITIVA
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
Este primeiro tópico da Unidade 2 abordará a parte mais ligada à área da 
medicina, iniciando pela parte física do ouvido, que é algo complexo, pois estamos 
nos referindo ao aparelho responsável pelo sentido da audição, detalhando as 
partes e as suas funções. Depois serão levantadas as causas da surdez, que podem 
ser congênitas ou adquiridas, mas que podem aparecer em diferentes etapas da 
vida. Na sequência veremos como se classificam as perdas auditivas, como é 
medida esta perda e qual é a prótese auditiva sugerida para cada caso. 
No final deste tópico falaremos um pouco sobre o implante coclear e a 
polêmica gerada em relação a ele. Sabe-se que tudo que é novo traz dúvidas e 
insegurança, esperamos que se invista mais em pesquisas sobre os resultados 
destas intervenções e suas reais contribuições para o desenvolvimento acadêmico 
e social dos sujeitos surdos, mas principalmente que o uso do implante não seja 
algo em que o sujeitotenha que optar, ou implante ou Língua de Sinais, deixando 
que conheça as diferentes formas de expressão e que, no futuro, possa escolher 
aquela em que se sinta melhor.
 
 
2 MORFOLOGIA E FISIOLOGIA DO OUVIDO HUMANO
O ouvido humano é um órgão avançado e muito sensível, responsável 
por nosso sentido auditivo. Sua função é transmitir e traduzir sons para o cérebro 
e a maior parte deste órgão está no interior da cabeça. Segundo o livro “Série 
Audiologia”, publicado pelo Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES 
no ano de 2010, o ouvido, ou orelha, nome proposto pela nova nomenclatura 
médica, é uma estrutura complexa, dividida em três partes: externa, média e 
interna, como veremos adiante.
2.1 OUVIDO EXTERNO
O ouvido externo atua como receptor das ondas sonoras. É dividido em 
pavilhão auditivo ou orelha e canal auditivo externo. Segundo Mello e Pinho 
(1989, p. 32), o ouvido externo é mais que um coletor de sons, é “uma estrutura 
UNIDADE 2 | SURDEZ E AS LEGISLAÇÕES
68
dinâmica, quer pelo efeito de convergência das ondas no meato auditivo externo, 
realizada pela configuração do pavilhão auricular, quer pelas angulações 
do próprio canal auditivo externo”. O pavilhão auditivo é recoberto por uma 
estrutura cartilaginosa, à exceção do extremo inferior do lóbulo, que se apresenta 
carnoso e pendular. O rebordo externo, ou hélice da orelha, circunda uma 
segunda dobra interna, ou antélice, que delimita a concha do canal auditivo. O 
canal auditivo, delimitado por uma estrutura fibrocartilaginosa, apresenta pelos e 
glândulas ceruminosas, que produzem o cerume ou cera, substância que protege 
o acesso ao ouvido médio. Quanto ao ouvido médio, este é constituído por várias 
cavidades ligadas entre si, que constituem a denominada caixa do tímpano.
2.2 OUVIDO MÉDIO
O ouvido médio encontra-se limitado exteriormente pelo tímpano, 
membrana sensível que transmite as vibrações sonoras aos ossos do ouvido. O 
primeiro desses ossos, o martelo, está fixado à membrana timpânica, seguido da 
bigorna e do estribo, comunicando-se este último com a chamada janela oval, 
que marca a transição para o ouvido interno. A vibração desses minúsculos 
ossos, fixados à parede da cavidade auditiva por meio de pequenos ligamentos, 
reduz a amplitude das ondas sonoras que os atingem, ao mesmo tempo em que 
amplificam a intensidade. Esse sistema é fundamental para que as ondas que 
se propagam nesse meio possam passar ao meio líquido do ouvido interno. A 
caixa do tímpano contém ar e se comunica com as vias aéreas superiores através 
da trompa de Eustáquio. Na extremidade desta trompa de Eustáquio existem 
músculos na orofaringe, que fazem com que a pressão da caixa-de-ar no ouvido 
seja igual à do exterior.
2.3 OUVIDO INTERNO 
Segundo INES (2010), o ouvido interno também é denominado labirinto, 
devido a sua complexidade estrutural. Consta basicamente de um conjunto 
de cavidades situadas na região mastoidea do osso temporal do crânio, que 
se encontram cheias de um líquido denominado perilinfa; e de um grupo de 
membranas internas, em cujo interior flui a chamada endolinfa. Assim, estabelece-
se uma diferença entre o labirinto ósseo e o membranoso. A estrutura óssea é 
formada por três cavidades: o vestíbulo, em contato com o ouvido médio por 
meio da janela oval; a cóclea ou caracol, orgânulo disposto em espiral em torno 
de um eixo cônico; e os três canais semicirculares, ligados ao vestíbulo por cinco 
aberturas. Aos orgânulos ósseos correspondem várias partes membranosas do 
labirinto. Assim, ao vestíbulo correspondem dois divertículos membranosos, o 
utrículo e o sáculo, enquanto os canais semicirculares apresentam os condutos 
homônimos como equivalente membranoso. É nessas minúsculas estruturas que 
se localizam as células responsáveis pelo equilíbrio, as quais contêm os chamados 
TÓPICO 1 | MORFOLOGIA E FISIOLOGIA DO OUVIDO 
69
estatólitos e otólitos, corpúsculos reguladores dessa função. Na cóclea óssea está 
situado o canal coclear, sede do órgão de Corti. Este é o sistema terminal acústico 
e compreende os bastonetes de Corti, as células auditivas e seus correspondentes 
elementos de apoio. Em seu interior realiza-se a transformação das vibrações 
sonoras em impulsos nervosos que, transmitidos ao nervo acústico, passam ao 
cérebro.
FIGURA 68 – MORFOLOGIA E FISIOLOGIA DO OUVIDO HUMANO
FONTE: Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/>. Acesso em: 2 out. 2017.
3 CAUSAS DA SURDEZ E TIPOS DE SURDEZ
A surdez é uma condição que se manifesta com diferentes graus, desde 
perdas auditivas mais leves até a surdez profunda, e pode ocorrer em apenas 
um ouvido ou nos dois. Na ausência da audição, um dos principais sentidos 
humanos, segundo Costa (2003), impede que os indivíduos conheçam os sons, e 
consequentemente tenham problemas de comunicação através da linguagem oral. 
Segundo o documento Política Nacional de Educação Especial – MEC/Secretaria 
de Educação Especial, caracteriza a surdez como “congênita ou adquirida, da 
capacidade de compreender a fala através do ouvido” (BRASIL, 2008, p. 12). 
 
Surdez congênita, segundo Brasil (2008), é aquela que é mais comum 
em recém-nascidos, podendo ser hereditária, causada pela mãe se esta tiver 
durante a gravidez doenças como rubéola ou toxoplasmose, ou mesmo ser 
provocada por algum trauma no parto, que normalmente leva a problemas no 
desenvolvimento da fala.
UNIDADE 2 | SURDEZ E AS LEGISLAÇÕES
70
Surdez adquirida é aquela que é provocada por algum fator, como otite ou 
ruído muito alto, por exemplo, e pode surgir em qualquer idade. 
Citamos alguns exemplos porque há diversas causas para a surdez, 
podendo ocorrer desde a vida uterina até a idade adulta. Segundo o documento 
Política Nacional de educação especial, Brasil (2008), elas são agrupadas de 
acordo com a época em que ocorreu e assim são divididas em: 
• Causas pré-natais (antes do parto)
Pré-natal: acometem o sistema auditivo do bebê durante a gestação.
ᵒ Hereditárias.
ᵒ Malformações congênitas, adquiridas pelo embrião devido a infecções virais 
ou bacterianas intrauterinas (ex.: rubéola, sarampo, sífilis, citomegalovírus, 
herpes simplex, toxoplasmose).
ᵒ Intoxicações intrauterinas (ex.: quinino, álcool, drogas).
ᵒ Alterações endócrinas (ex.: patologias da tireoide, diabetes).
ᵒ Carências alimentares (ex.: vitamínicas).
ᵒ Agentes físicos (ex.: raios X).
• Causas perinatais (durante o parto)
Perinatal é quando, por alguma razão, os indivíduos lesam o sistema 
auditivo no momento do nascimento ou até o oitavo dia de vida.
ᵒ Traumatismos obstétricos (ex.: hemorragias do ouvido interno ou nas 
meninges).
ᵒ Anóxia.
ᵒ Incompatibilidades sanguíneas (do fator RH que podem provocar danos no 
sistema nervoso central).
• Causas pós-natais (depois do parto e no decurso da vida do indivíduo)
Pós-natal são enfermidades que acometem o sistema auditivo depois do 
oitavo dia de nascimento.
ᵒ Doenças infecciosas.
ᵒ Bacterianas (ex.: meningites, otites, inflamações agudas ou crônicas das fossas 
nasais e da nasofaringe).
ᵒ Virais (ex.: encefalites, varicela).
ᵒ Intoxicações (ex.: alguns antibióticos, ácido acetilsalicílico, excesso de vitamina 
D que pode provocar lesão com hemorragia ou infiltração calcária nas artérias 
auditivas).
ᵒ Trauma acústico (ex.: exposição prolongada a ruídos nos locais de trabalho 
ou em recintos de diversão; sons de elevada intensidade e de curta duração, 
tais como: nas explosões e na caça; diferenças de pressão, como no caso dos 
mergulhadores).
TÓPICO 1 | MORFOLOGIA E FISIOLOGIA DO OUVIDO 
71
4 TIPOS DE SURDEZ
O ouvido pode apresentar alterações, e de acordo com tais alterações há 
diferentes tipos de perda auditiva, as quais segundo Brasil (2008), podem ser:
• Surdez por perda condutiva: é o resultado de dano ou bloqueio das partes 
móveis do ouvido. Os ossos saudáveis de uma orelha interna, os ossículos: 
martelo, bigorna e estribo vibram em resposta a sons. Certas doenças ou 
lesões podem levar à incapacidade destes ossosvibrarem adequadamente, 
impedindo a detecção das informações sonoras.
• Surdez neurossensorial: ocorre quando o nervo auditivo está danificado, 
impedindo assim a obtenção de informações auditivas para o cérebro. Os ossos 
do ouvido interno podem vibrar corretamente, mas os nervos são incapazes de 
transmitir essa informação adequadamente para o cérebro.
5 PERDA AUDITIVA
Cada pessoa pode ter diferentes formas de escutar os sons, na área de 
saúde classificam-se os surdos através de exames de audiometria. Os graus de 
surdez mais conhecidos são: leve/ moderada/ severa/ profunda. Audiometria é o 
exame da audição realizado por meio de instrumentos e avaliação da capacidade 
para apreender os diferentes sons da fala e de classificação de surdez em vários 
graus.
Para identificar a perda auditiva é necessário fazer o exame audiológico, 
conduzido por um fonoaudiólogo. Para Santana (2007), os graus de perda 
auditiva podem ser diagnosticados como normal (0 a 25 decibéis), leve (25 a 40 
decibéis), moderada (41 a 70 decibéis), severa (71 a 90 decibéis) e profunda (acima 
de 90 decibéis). Essa classificação repercute num prejuízo maior ou menor no 
desenvolvimento da oralidade do indivíduo com deficiência auditiva. 
A perda auditiva é medida em decibéis (dB) e em Hertz, e de acordo com 
o grau, a perda pode ser classificada como consta no Quadro 1:
Grau de deficiência Perda auditiva
Perda Auditiva Leve De 25 a 40 dB
Moderada De 45 a 70 dB
Severa De 75 a 85 dB
Profunda Superior a 85 dB
QUADRO 1 – GRAUS DE DEFICIÊCIA
FONTE: Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/>. Acesso em: 2 out. 2017.
UNIDADE 2 | SURDEZ E AS LEGISLAÇÕES
72
Deficiência auditiva leve: quando a deficiência auditiva leve não provoca 
atraso na aquisição da linguagem podem apresentar dificuldade na articulação 
de palavras e dificuldades em ouvir a voz. Normalmente estas crianças são 
consideradas muito distraídas, portanto deve haver o cuidado de escolher o local 
em que as crianças se sentam. Características geralmente observadas:
• as crianças em ambientes ruidosos podem ter dificuldades em entender 
mensagens, sobretudo com palavras de uso pouco frequente;
• não identificam totalmente os sons produzidos com voz sussurrada;
• a utilização de prótese auditiva favorece uma melhor percepção dos sons;
• podem apresentar pequenas dificuldades articulatórias.
Deficiência auditiva moderada: conseguem ouvir as palavras quando 
estas são de intensidade forte e apresentam dificuldades nas discussões em 
grupo. Verificam-se algumas dificuldades na aquisição da linguagem e algumas 
perturbações da articulação da palavra. Existe a necessidade destas crianças/
pessoas usarem próteses auditivas, necessitam de treino auditivo e de grande 
estimulação da linguagem. São características gerais:
• identificam palavras apenas se forem produzidas com elevação de voz;
• é necessária a colocação de uma prótese auditiva para que consiga acrescer aos 
sons;
• podem não conseguir acompanhar uma discussão em grupo;
• a articulação pode ser bastante imprecisa;
• a linguagem oral apresenta-se limitada.
Deficiência auditiva severa: não conseguem perceber as palavras mais 
comuns. É necessário gritar para que exista uma sensação auditiva verbal. Mesmo 
quando utilizam próteses têm dificuldade em distinguir vogais, perturbações na 
aquisição da linguagem, perturbações na voz e na palavra. São crianças/pessoas 
que necessitam de cuidados especiais no treino auditivo, leitura da fala e de 
muita estimulação da linguagem. Não podem dispensar o uso das próteses e 
a Língua de Sinais facilita tanto para se expressar, como para compreender os 
outros. Principais características:
• conseguem ouvir apenas os sons próximos;
• conseguem perceber apenas algumas palavras se amplificadas;
• o processo de aquisição da linguagem oral não é feito de forma espontânea.
Deficiência auditiva profunda: não possuem informações auditivas, 
portanto não conseguem identificar a voz humana. Normalmente estas 
crianças/pessoas não adquirem linguagem naturalmente no ambiente familiar 
e não adquirem fala para se comunicarem, devido à ausência de modelos. 
Muitas vezes por indicação médica estas crianças/pessoas devem usar prótese 
individual. O apoio específico deve ocorrer na escola, com programas adaptados 
de aprendizagem, bem como a Língua de Sinais e também poderá optar pela 
aprendizagem da leitura labial com o profissional fonoaudiólogo. Características 
observadas:
TÓPICO 1 | MORFOLOGIA E FISIOLOGIA DO OUVIDO 
73
• não conseguem perceber a fala através da audição, mas podem perceber sons 
altos através das vibrações;
• apresentam muitas limitações para a aquisição da linguagem oral;
• nenhuma sensação auditiva verbal pode ser captada pela criança 
espontaneamente.
6 TIPOS DE APARELHOS AUDITIVOS E IMPLANTE 
COCLEAR
 
Vamos conhecer um pouco sobre aparelhos auditivos, também conhecidos 
por (AASI) – Aparelho de Amplificação Sonora Individual, que são pequenos 
dispositivos eletrônicos que você usa dentro ou atrás da orelha. Ele emite sons 
mais altos, ou seja, amplifica o som, para que uma pessoa com perda auditiva possa 
ouvir, comunicar-se e participar com maior qualidade das atividades diárias. Um 
aparelho auditivo pode ajudar as pessoas a ouvirem mais em situações calmas 
ou barulhentas. No entanto, segundo pesquisas do livro Série Audiologia (2003), 
apenas cerca de uma em cada cinco pessoas que se beneficiariam de um aparelho 
auditivo usa realmente um.
 
Os aparelhos auditivos possuem três partes básicas: um microfone, um 
amplificador e um receptor. O aparelho recebe o som através de um microfone, 
que converte as ondas sonoras em sinais elétricos e os envia a um amplificador. O 
amplificador aumenta a potência dos sinais e envia para o ouvido através de um 
receptor. Seguem as figuras das diferenças dos aparelhos auditivos, conforme o 
livro “Série Audiologia” INES (2010), para que você, acadêmico, compreenda das 
mesmas:
Indicado para perdas auditivas leve a 
moderada
- Um aparelho auditivo muito pequeno 
em uma única peça.
- Todos os componentes dentro de uma 
cápsula moldada e customizada.
- Ajusta-se dentro do canal auditivo.
- Pouco visível ou não visível no conduto 
auditivo.
FONTE: INES (2010, p. 75)
FIGURA 69 – COMPLETAMENTE NO CANAL (CIC)
UNIDADE 2 | SURDEZ E AS LEGISLAÇÕES
74
Indicado para perdas auditivas leve a 
moderadamente severa
- Um aparelho auditivo pequeno em uma 
única peça.
- Todos os componentes dentro de uma 
cápsula moldada e customizada.
- Ajusta-se quase completamente no 
canal auditivo e se estende levemente 
para fora do conduto.
- Pouco visível.
FONTE: INES (2010, p. 75)
FIGURA 71 – INTERCANAL (ICT)
Indicado para perdas auditivas leve a 
moderadamente severa
- Um aparelho auditivo pequeno em uma 
única peça.
- Todos os componentes dentro de uma 
cápsula moldada e customizada.
- Ajusta-se fora do canal auditivo.
- Levemente visível.
FIGURA 70- MINICANAL (MC)
FONTE: INES (2010, p. 76)
Indicado para perdas auditivas leve a 
severa
- Aparelho auditivo maior em uma única 
peça.
- Todos os componentes dentro de uma 
cápsula moldada e customizada.
- Preenche uma parte da concha da 
orelha.
- Visível na orelha.
FIGURA 72 - MEIA-CONCHA (HS)
FONTE: INES (2010, p. 76)
TÓPICO 1 | MORFOLOGIA E FISIOLOGIA DO OUVIDO 
75
Indicado para perdas auditivas leve a 
severa
- Aparelho auditivo maior em uma única 
peça.
- Todos os componentes dentro de uma 
cápsula moldada e customizada.
- Preenche uma parte da concha da 
orelha.
- Visível na orelha.
FIGURA 73 – INTRA-AURICULAR (ITE)
FONTE: INES (2010, p. 77)
RETROAURICULAR (BTE)
Indicado para perdas auditivas leve a 
profunda
- Aparelho auditivo maior, duas partes.
- Todos os componentes dentro de uma 
caixa que é usado atrás da orelha.
- Uma caixa-plástica é usada atrás da 
orelha e um molde auricular é usado 
dentro do canal auditivo.
- Pode ser pouco visível dependendo da 
cor da caixa e da cor do molde.
FIGURA 74 – RETROARTICULAR (BTE)
FONTE:INES (2010, p. 78)
Indicado para perdas auditivas em 
rampa leve a moderadamente severa
- Todos os componentes dentro de uma 
caixa que é usado atrás da orelha.
- Uma caixa plástica é usada atrás da 
orelha e um tubo transparente e fino se 
estende dentro do canal auditivo.
- Pouco ou quase nada visível.
FIGURA 75 – ADAPTAÇÃO ABERTA
FONTE: INES (2010, p. 78)
UNIDADE 2 | SURDEZ E AS LEGISLAÇÕES
76
Indicado para perdas auditivas em 
rampa leve a moderadamente severa
- Todos os componentes dentro de uma 
caixa que é usado atrás da orelha.
- Uma caixa plástica é usada atrás da 
orelha e um tubo transparente e fino se 
estende dentro do canal auditivo.
- Pouco ou quase nada visível.
FIGURA 76 – RECEPTOR NO CANAL (RIC)
FONTE: INES (2010, p. 79)
7 IMPLANTE COCLEAR
Encontrado comumente com a sigla IC e conhecido na área médica também 
por ouvido biônico (Figura 78), é uma descoberta recente, portanto ainda há 
polêmica na área da surdez. É um aparelho eletrônico computadorizado de alta 
complexidade, considerado uma das maiores conquistas da engenharia ligada 
à medicina. A pretensão da medicina seria de que este aparelho substituísse o 
sentido da audição.
O IC é um dispositivo eletrônico desenhado para ser inserido dentro 
da cóclea, sendo capaz de levar estímulos elétricos codificados 
diretamente ao nervo auditivo. A principal diferença do IC para os 
AASI é o modo de funcionamento de cada um. Os AASI amplificam 
o som, tentando apresentar a uma cóclea doente um som mais forte e 
alto. Por isso eles são indicados para a surdez leve ou moderada. Já nos 
casos de surdez severa e principalmente profunda, o funcionamento 
da cóclea (ouvido interno) é tão deficiente que a mera amplificação 
do som por aparelhos pode não ser mais capaz de causar nenhum 
estímulo auditivo útil. Nesses casos, o IC é indicado para substituir a 
função da cóclea, atuando não como um amplificador, mas como 
um decodificador do som em estímulos elétricos que irão ser 
captados pelo nervo auditivo e compreendidos pelo cérebro. Por 
essa capacidade do IC substituir um sentido é que ele é conhecido 
como ouvido biônico.
FONTE: Disponível em: <https://portalotorrino.com.br/guia-do-
implante-coclear/o-que-e-o-implante-coclear/>. Acesso em: 28 jun. 
2017. 
 
O implante coclear algo recente e as pesquisas ainda se referem a artigos 
on-line ou revistas do ramo. E na maioria destas fontes, encontramos a mesma 
justificativa sobre o IC, sendo usado atualmente para recuperar função auditiva 
nos casos de surdez sensorioneural severa ou profunda, quando os aparelhos 
auditivos AASI não podem ajudar o suficiente. Segundo Luciano Moreira – do 
Portal Otorrino, as crianças nascidas surdas e implantadas até os três anos, o IC 
pode oferecer a oportunidade do aprendizado da comunicação oral adequada e 
um desenvolvimento semelhante ao das crianças ouvintes.
TÓPICO 1 | MORFOLOGIA E FISIOLOGIA DO OUVIDO 
77
FIGURA 77 – IMPLANTE COCLEAR
FONTE: INES (2010, p. 86)
DICAS
Conheça mais sobre implante coclear. Visite a página: <http://implantecoclear.
net/>.
Paula Pfeifer Moreira, surda, usuária de implante coclear (IC), publicou 
o livro “Crônica da Surdez”, em 2013, e também possui um blog com o mesmo 
nome, em que traz a sua experiência de implante e situações diversas em relação 
a este, além de outras experiências. No seu blog fica claro seu posicionamento a 
favor do IC.
UNIDADE 2 | SURDEZ E AS LEGISLAÇÕES
78
DICAS
Acesse o Blog “Crônicas da Surdez”. Conheça o blog e o livro e tire suas próprias 
conclusões. Disponível em: <http://cronicasdasurdez.com/>.
Este posicionamento está longe de ser consenso entre a comunidade 
surda, e tem se tornado polêmica entre eles, sejam eles surdos oralizados e não 
oralizados, usuários da Libras ou não usuários. Estes surdos acabam por se 
identificarem como Sujeitos Surdos, ou seja, uma identidade que os diferencia dos 
demais, mas que os aproxima pela forma de acessibilidade que lhes dá igualdade 
de direitos, lutando por si e pela comunidade surda em geral. 
DICAS
No site Surdo Cult, por exemplo, Germano Dutra Jr., surdo, que além do site 
mantém um canal no Youtube, declara publicamente sua indignação, assim como muitos 
outros surdos que usam as redes sociais para propagarem seu posicionamento contrário 
ao implante coclear. A maioria das indignações está ligada à falta de respeito à comunidade 
surda e suas características, pois muitos profissionais pedem para as famílias afastarem os 
filhos da Língua de Sinais, priorizando apenas a oralização, privando, desta forma, o sujeito 
do convívio com os demais surdos e com as demais formas de comunicação. Acesse: 
<http://www.surdocult.com.br/index.php/2009/06/27/comunidade-surda-vs-implante-
coclear-2/>.
Atualmente, com base em pesquisas e estudos realizados, existe a 
compreensão de que uma das lacunas na aprendizagem dos surdos está 
relacionada à precarização na aquisição da linguagem nos primeiros anos de 
vida, ou seja, da mesma forma que os médicos defendem que o implante seja 
TÓPICO 1 | MORFOLOGIA E FISIOLOGIA DO OUVIDO 
79
priorizado nos primeiros anos de vida, as comunidades surdas defendem o 
contato da criança surda com outros surdos desde o início da vida, o que propicia 
a aquisição da língua de sinais, favorecendo o desenvolvimento do pensamento. 
Outras críticas também são encontradas e estão voltadas à falta de pesquisa 
na área; a dificuldade de acompanhamento dos pacientes, já que estas cirurgias 
acontecem apenas nas grandes cidades; como um bebê implantado, que ainda 
não se comunica, dará respaldo aos ajustes do implante. Enfim, são dúvidas e 
percebe-se nisso a falta de informação a que estamos submetidos.
Pontin (2015, p. 11), professora surda, traz a discussão sobre a Surdez e 
os Surdos Implantados em seu artigo publicado na Universidade Federal do Rio 
Grande do Sul – UFRS –, para ela, neste contexto, se constituem novos sujeitos, 
ou seja, “sujeitos implantados, que não são nem surdos nem ouvintes, e que 
vivem em uma situação híbrida, de fronteira, escapando dos binarismos: surdo x 
ouvinte e/ou surdo x deficiente auditivo”. 
Bernardes (2014, p. 10), intérprete de Língua de Sinais, em um de seus 
trabalhos lembra que o IC é algo novo, porém nestes poucos anos já foram 
implantadas mais de 100.000 pessoas no mundo. Em sua conclusão deixa claro 
que a ideia do estudo não era de se “ater a uma proposta e se opor a outra, mas 
investigar. Se fala muito sobre experiências que deram certo e dificilmente de 
experiências que não ocorreram conforme o esperado. Encontramos pesquisas 
desenvolvidas com crianças implantadas no Brasil que buscam analisar, em 
especial, o desenvolvimento das habilidades auditivas e linguagem oral, sendo 
escassos os dados a respeito do desenvolvimento acadêmico.
Bernardes (2014) concorda com Capovilla e Raphael (2001), que trazem 
a discussão na linha de pensamento de Pontin (2015), sobre a necessidade de 
pesquisas na área de Implante Coclear:
[...] deve considerar a necessidade de pesquisa clínica e educacional 
acerca dos impactos reativos e complementares do implante e da língua 
de sinais para o desenvolvimento cognitivo, linguístico e acadêmico 
da criança com surdez congênita. É preciso que o profissional tenha 
uma visão ampla da pessoa em suas condições de Surdo e de surdo, 
contemplando tanto os aspectos antropológicos da Cultura Surda 
quanto os médicos da deficiência auditiva (CAPOVILLA; RAPHA, 
2001, p. 1543 apud BERNARDES, 2014, p. 10).
 A questão abordada por Pontin ainda discute de forma assertiva, 
as angústias das famílias e da educação frente a esta situação: seguir o 
encaminhamento médico ou pedagógico?
Na escola inclusiva, o MEC dá orientação sobre como atender pessoas 
com surdez. Pergunto: a criança implantada na escola inclusiva terá 
acesso à língua de sinais conforme a política educacional inclusiva ou 
a língua oral conforme orientação dada pelos médicos? Ou a escola e 
professores receberão material de orientação oferecida pela empresaUNIDADE 2 | SURDEZ E AS LEGISLAÇÕES
80
de IC? O que dizem os professores sobre o desenvolvimento da 
aquisição de linguagem/língua destas crianças? Qual será a identidade 
desta criança na escola comum? (PONTIN, 2015, p. 11).
São muitas as questões em aberto. Esperamos que os estudos avancem 
rapidamente e possam trazer esclarecimentos. Nosso posicionamento não é 
contrário ao implante coclear, mas contrário a sua disseminação antes de pesquisas 
mais aprofundadas; e contrário à discriminação de proibir os implantados de 
usarem a Língua de Sinais, ou seja, de forma nenhuma concordamos com afastar 
o sujeito surdo da Língua de Sinais e da própria Comunidade Surda. Acreditamos 
na liberdade de expressão, onde sujeito surdo, tendo contato com o implante 
coclear e com a Língua de Sinais, possa no futuro optar pelo que me melhor lhe 
convir, ou seja, pelo que, dentro da sua funcionalidade auditiva, possa contribuir 
de forma mais eficaz.
DICAS
Assista ao vídeo do canal “É Libras”, do Youtube. O vídeo é uma entrevista 
informal com o surdo implantado Caíque Nunes, que relata sua experiência com o implante 
coclear. Ele é graduando, e mesmo com implante, fez a opção da Libras para acompanhar 
as aulas. Ele relata ainda como se sente nos diferentes espaços e em relação com a 
comunidade surda (Libras/Legendado). 
Se possível discuta sobre o vídeo com seus colegas.
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=2N0TImgUrak>.
81
RESUMO DO TÓPICO 1
• A condição auditiva, ou seja, a funcionalidade da audição de cada sujeito surdo 
se dá pelas características morfológicas e fisiológicas de seu órgão auditivo, 
que é dividido em três partes: ouvido externo, ouvido médio e ouvido interno. 
Podendo variar conforme o grau de perda de audição do sujeito, que é 
classificado em perda auditiva leve, moderada, severa ou profunda. 
• As perdas auditivas podem ser condutivas: quando há um dano ou bloqueio 
de alguma parte de ouvido; ou neurossensoriais: quando o dano está ligado 
diretamente ao nervo auditivo. Sendo também classificadas pelas causas, que 
podem ser: pré-natais, perinatais e pós-natais.
• Independentemente do grau da perda auditiva ou de sua classificação, é 
necessário que os sujeitos surdos recebam estímulos para superar de alguma 
forma sua dificuldade. Sendo considerados estímulos da área médica: o 
uso de prótese auditiva, implante coclear, ou tratamentos terapêuticos com 
fonoaudióloga; que de alguma forma tentam ampliar a capacidade auditiva 
destes sujeitos. 
• O implante coclear torna-se um tema polêmico primeiramente, por ser algo 
novo, com poucas informações de resultado; por se tratar de um tratamento 
invasivo, já que o implante se dá na cóclea do indivíduo que se localiza no 
cérebro; e por fim por sugerir que os sujeitos surdos implantados evitem a 
Língua de Sinais. 
• A comunidade surda luta para que se considere também os estímulos 
pedagógicos, através da Língua de Sinais, para que se dê liberdade para 
o sujeito se expresse livremente, fazendo sua própria opção a partir dos 
diferentes estímulos apresentados.
82
AUTOATIVIDADE
(A) IC.
(B) AASI.
(C) Audiometria.
(D) Grau leve de perda auditiva.
(E) Grau moderado de perda auditiva.
(F) Grau severo de perda auditiva.
(G) Grau profundo de perda auditiva.
( ) Aparelho de amplificação sonora individual.
( ) De 45 a 70 dB.
( ) Exame da audição realizado por meio de instrumentos para avaliação da 
capacidade para apreender os diferentes sons da fala e classificá-los em 
vários graus.
( ) De 25 a 40 dB.
( ) Superior a 85 dB.
( ) De 75 a 85 dB.
( ) Implante coclear.
1 O ouvido é o órgão responsável pelo sentido da audição e está 
dividido em três partes. Quais são as partes e suas funções?
2 As causas da surdez podem ser congênita (aquela que é 
mais comum em recém-nascidos, podendo ser hereditária) 
e a adquirida (aquela que é provocada por algum fator, em 
qualquer idade). Independentemente de ser congênita ou 
adquirida elas são agrupadas em três causas. Quais são?
3 Na área da saúde classificam-se os surdos através do grau de 
deficiência medido pelo exame de audiometria. Quais são os 
tipos de perda auditiva apresentados no texto?
4 Relacione a primeira coluna com a segunda:
5 Qual é o fator que mais deixa a comunidade surda indignada 
com a questão dos Implantes Cocleares – IC?
83
TÓPICO 2
CONCEITOS OU CARACTERIZAÇÃO DE 
SURDEZ
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
Neste segundo tópico abordaremos as terminologias mais usadas 
no decorrer da história, bem como suas conceituações e análise. A principal 
discussão, hoje, gira em torno do termo Deficiência Auditiva – DA – e Pessoa 
Surda – PS. Os dois termos são aceitos, apesar das divergências entre autores 
e comunidades surdas. Também traremos a discussão de cultura, identidade e 
comunidade surda, além da diferenciação entre os surdos considerados híbridos, 
flutuantes, incompletos e em transição. Ao caracterizar o sujeito Surdo, fica 
evidenciado que o surdo é usuário de uma língua diferenciada, que lhe propicia 
o acesso aos conhecimentos, como qualquer outra língua a seus usuários. Assim, 
o último item deste tópico trará algumas reflexões sobre o processo de aquisição 
desta língua.
 
2 DEFICIÊNCIAS E TERMINOLOGIAS
Dúvidas cruéis perseguem muitas pessoas no que se refere ao uso 
de determinadas terminologias em relação às pessoas com qualquer tipo 
de deficiência. Muitos termos considerados incorretos já foram usados no 
passado, na forma que se tinha a discussão e a visão da época, tais como: 
doentes, mongoloide, surdo-mudo, ceguinho, surdinho e tantos outros termos. 
Infelizmente, ainda ouvimos estas denominações em nossos dias, por pessoas 
que ainda estão arraigadas à cultura passada, ou por não possuírem informação.
Em outro extremo há aqueles que, com ânsia de demonstrar conhecimento, 
procuram embelezar a realidade com uso de um vocabulário politicamente 
correto e usam, por exemplo, o termo portador de necessidades especiais, para 
todos os tipos de deficientes. Entretanto, este termo também não contempla a 
solução da questão. 
Também houve movimentos de reivindicação de direitos dessas pessoas, 
inclusive eles próprios participavam, e surgiu o debate acerca das terminologias: 
“deficientes”, “pessoas deficientes”, “portadores de deficiência”, “pessoas 
especiais”, “pessoas com necessidades especiais”, “portadores de necessidades 
especiais”, “pessoas com deficiência”, entre outras.
UNIDADE 2 | SURDEZ E AS LEGISLAÇÕES
84
Para evitar esta discrepância e alcançar o justo-meio, faz-se necessário 
estabelecer alguns conceitos importantes em relação a esse seguimento social: 
pessoa com deficiência ou pessoa com necessidades especiais.
Embora conste no texto constitucional, o uso do termo “portador” é 
incorreto. Naquela época, o legislador visava tão somente não utilizar de palavras 
com conotações negativas, como surdo-mudo, retardo e outros. Entretanto, 
atualmente, este termo também não condiz com a realidade e, portanto, deve ser 
evitado.
Portador de necessidades especiais dá o sentido que a pessoa está portando 
sua deficiência, assim como porta com ela, por exemplo, objetos pessoais, os quais 
a pessoa pode deixar de carregar quando bem desejar.
Além disso, a terminologia necessidades especiais é uma classificação 
genérica, que independe da existência de deficiências. Todo ser humano pode 
possuir uma necessidade especial, que pode ser interpretada com vários cunhos: 
econômico, social, sentimental etc. Pessoas idosas, obesas, grávidas, por exemplo, 
possuem também necessidades especiais. Trata-se de um termo amplo, que não 
abrange, portanto, somente pessoas deficientes.
O texto constitucional que faz uso do termo “portador de necessidades 
especiais” não necessita de uma emenda para correção. Vale a análise contextual 
de seu surgimento e o atual entendimento, para que os próximos textos legislativos 
sejam diferentes.
Para não errar nesta questão, é necessário não usar termos ultrapassados, 
com conotações negativas,bem como não tentar explorar ao máximo as variações 
linguísticas, usando palavras com conotações genéricas para grupos específicos. 
Pode até parecer politicamente correto, mas ofende as pessoas em questão. Assim 
entendemos que o uso do termo pessoa com deficiência é o correto, haja vista 
retratar sem ofensas tal realidade.
3 DEFICIÊNCIA E EFICIÊNCIA
Muitos não usam a terminologia correta, pessoa com deficiência, 
por acreditarem que o contrário de deficiência é eficiência. Entretanto, esse 
entendimento é equivocado. O contrário de eficiência não é a deficiência. O 
contrário de eficiência é ineficiência. Assim, ineficiente (entendido como aquele 
que não produz, e, portanto, não é eficaz), pode ser tanto uma pessoa com 
deficiência como uma pessoa sem deficiência, haja vista ser esta característica 
existente independentemente desta situação (a deficiência).
TÓPICO 2 | CONCEITOS OU CARACTERIZAÇÃO DE SURDEZ
85
Incapacidade também não é contrário de deficiência. Pode até ser, sob um 
recorte feito dentro de uma análise concreta, uma consequência de uma deficiência, 
entretanto não deve ser considerada de forma generalizada, pois a incapacidade 
de um sentido (visão, audição, por exemplo) não impede, necessariamente, a 
capacidade de utilização de outro.
Neste sentido, a Dra. Fávero (2004) afirma que a pessoa com deficiência 
não é uma pessoa incapaz, pois caso assim fosse, isto representaria, no mínimo, 
um retrocesso a todo esforço de décadas para que a deficiência seja vista de forma 
dissociada da ausência de potencialidade, ou seja, a pessoa com deficiência possui 
sim suas potencialidades, precisamos apenas desenvolvê-las.
Podemos dizer que: “O contrário de pessoa com deficiência é pessoa 
sem deficiência” (COSTA, 2010, p. 74). Assim, pode-se definir deficiência, 
de acordo com BRASIL (2001), “uma restrição física, mental ou sensorial, de 
natureza permanente ou transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou 
mais atividades essenciais da vida diária, causada ou agravada pelo ambiente 
econômico e social” (BRASIL, 2001, p. 55). Esta é a definição dada pela Convenção 
Interamericana para a Eliminação de todas as formas de Discriminação contra a 
Pessoa Portadora de Deficiência, a Convenção de Guatemala, promulgada em 
nosso ordenamento jurídico pelo Decreto nº 3.956/01.
A definição ampla de deficiência se dá porque não importa se a limitação 
ocorreu de forma geral ou em menor grau. É necessária tão somente a limitação para 
se denominar pessoa com deficiência. Ressalta-se ainda que o termo “deficiência” 
é genérico, muitos acabam relacionando o termo apenas a deficiência intelectual 
ou a deficiência física, entretanto estas são apenas categorias de deficientes, assim 
como existem surdos, cegos, entre outros.
Ressalta-se que o uso do termo deficiência em relação ao ser humano, nem 
de longe deve ser interpretado como imperfeição ou defeito, já que não existe 
ser humano totalmente perfeito ou imperfeito. Da mesma forma, não se pode 
dizer o contrário, ou seja, que as pessoas sem deficiências também são perfeitas. 
Perfeição é uma conceituação subjetiva, relativa, construída a partir de uma 
interação social.
DICAS
Para saber mais sobre os termos, leia também:
<http://www.cantinhodoscadeirantes.com.br/2013/03/
contrario-de-eficiencia-e-ineficiencia.html>.
UNIDADE 2 | SURDEZ E AS LEGISLAÇÕES
86
4 SURDO-MUDO, DEFICIENTE AUDITIVO, SURDO E 
SURDOCEGO
Esclarecemos que, aqui, utilizaremos os termos pessoas surdas e surdos/
as para designar as pessoas que possuem surdez e formam o povo surdo, também 
buscamos o estudo simples sobre os surdoscegos.
Continuando a falar sobre as terminologias da surdez é importante 
destacar mais duas discussões: a primeira sobre o termo surdo-mudo e a segunda 
sobre a utilização do termo Surdo. 
Em relação ao primeiro termo, surdo-mudo, é muito forte dentro da 
comunidade surda o repúdio a ele, por ser considerado que as pessoas que 
nascem surdas, e as que adquirem a surdez antes da aquisição da língua verbal, 
não desenvolvem a oralidade pela impossibilidade de escutarem e entenderem a 
comunicação oral dos/as ouvintes, mas apresentam o sistema fonador preservado, 
emitem sons e podem falar por meio da língua de sinais, e algumas conseguem 
se tornar oralizadas por escolha própria, imposição da família ou da sociedade 
ouvintista. Por estes motivos os surdos/as não são mudos/as.
[...] as comunidades de surdos de todo o mundo passaram a ser 
comunidades culturais [...] "falantes" de uma língua própria. Assim, 
mesmo quando não vocaliza, um surdo pode perfeitamente "falar" 
em sua Língua de Sinais, não cabendo a denominação SURDO 
MUDO. Por outro lado, a mudez é um tipo de patologia causado por 
questões ligadas às cordas vocais, à língua, à laringe ou ainda em 
função de problemas psicológicos ou neurológicos. A surdez não está 
absolutamente vinculada à mudez [...]. Dizer que alguém que fala com 
dificuldades é MUDO é preconceituoso, não acham? (RAMOS, 2000, 
apud STROBEL, 2008, p. 34).
Este discurso não é homogêneo, nem dentro nem fora das comunidades 
surdas. Recentemente, o termo surdo-mudo tem sido objeto de polêmicos debates 
entre surdos/as, mas tem prevalecido o não uso desse termo, posição com a qual 
concordamos. A não utilização se sons se dá porque não ouvem. O surdo, quando 
oralizado, pode se comunicar por meio da fala, é óbvio que isto demanda um 
acompanhamento fonoaudiólogo demasiado.
NOTA
Ouvintismo, segundo Skliar (2010, p. 15), é “um conjunto de representações 
dos ouvintes, a partir do qual o surdo está obrigado a olhar-se e a narrar-se como se fosse 
ouvinte. Além disso, é nesse olhar-se, e nesse narrar-se que acontecem as percepções do ser 
deficiente, do não ser ouvinte; percepções que legitimam as práticas terapêuticas habituais”.
TÓPICO 2 | CONCEITOS OU CARACTERIZAÇÃO DE SURDEZ
87
Os surdos não oralizados comunicam-se, de regra geral, somente por 
meio da Língua de Sinais, que por ser uma língua visual-motora não utiliza sons. 
Diferentemente de deficientes auditivos, que são pessoas que não têm surdez 
profunda, sua limitação sensorial é parcial, porém o surdo, independentemente 
de ter uma deficiência leve, moderada, severa ou profunda, é uma pessoa com 
limitação sensorial de forma total.
Observe a definição de deficiência auditiva/surdez, de alguns autores:
Para Santana (2010, p. 22): “[...] o indivíduo com incapacidade auditiva 
é aquele cuja percepção de sons não é funcional na vida comum. Aquele cuja 
percepção de sons ainda que comprometida, mas funcional com ou sem prótese 
auditiva, é chamado de pessoa com deficiência auditiva”.
 Para Campos (2014, p. 14), é “[...] aquele que apreende o mundo por meio 
de contatos visuais, que é capaz de se apropriar da língua de sinais e da língua 
escrita e de outras, de modo a propiciar seu pleno desenvolvimento cognitivo, 
cultural e social”.
Dessa forma, podemos definir que deficiência auditiva – DA – considera que 
a pessoa com alguma limitação ou impedimento auditivo tem uma incapacidade, 
enquanto a definição de surdez considera o sujeito surdo como aquele que tem 
apenas uma diferença linguística, consequentemente, uma diferença cultural, ou 
seja, a terminologia correta a ser utilizada então é Pessoa Surda – PS –, caso sua 
surdez seja profunda, ou deficiente auditiva – DA –, caso a pessoa ainda ouça, 
mesmo que de forma parcial. A terminologia surdocego também é correta. Trata-
se da pessoa que apresenta deficiência visual e auditiva, concomitantemente.
Após a exposição da diferença na classificação entre um sujeito surdo 
e com deficiência auditiva, será adotado, neste estudo, o termo “surdez” ou a 
expressão “pessoa surda”. 
Ainda são manifestadas dúvidas sobre a adoção do termo “surdez”, 
isso porque a surdez é construída culturalmente com base em diferentes 
campos discursivos: clínicos, educacionais, jurídicos, assistenciais, religiosos, 
antropológicos, entre outros. “Culturalmente produzimos o normal, o diferente, 
o anormal, o surdo,o deficiente, o desviante, o exótico, o comum, entre outros 
que poderiam compor uma lista infindável de sujeitos” (LOPES, 2011, p. 8). 
Concordamos com a autora ao destacar que a ciência, com o intuito de explicar 
o desconhecido, inventou a surdez, caracterizando-a de acordo com os níveis de 
perdas auditivas, das características orgânicas: como lesões no tímpano, fatores 
hereditários e adquiridos. Decorrentes das distintas formas de conceber o surdo 
e a surdez, foram criadas metodologias na escola, nas clínicas, nas famílias e 
nas igrejas. O sujeito surdo foi concebido, historicamente, como um sujeito a ser 
corrigido, normalizado, disciplinado, curado, protegido e assistido. A surdez, na 
história da educação especial, ficou fortemente caracterizada como deficiência. 
UNIDADE 2 | SURDEZ E AS LEGISLAÇÕES
88
Parafraseando Lopes (2011), na área de educação de surdo, focando no 
assunto do corpo dos sujeitos surdos, quer dizer que entender a surdez com um 
traço cultural não significa retirá-la do corpo, negando seu caráter natural; nem 
mesmo significa o cultivo de uma condição primeira de não ouvir. Significa aqui 
pensar dentro de um campo em que sentidos são constituídos em um coletivo que 
se mantém por aquilo que inscreve sobre a superfície de um corpo. Com isso, a 
autora afirma que, se a palavra surdez remete a um sentido clínico e terapêutico, 
é porque a produzimos dessa forma – acontecimento que nos permite virar de 
costas para essa interpretação e passar a operar com outras formas de significado.
Não nego a falta de audição do corpo surdo, porém desloco meu 
olhar para o que os próprios surdos dizem de si quando articulados 
e engajados na luta por seus direitos de se verem e de quererem ser 
vistos como sujeitos surdos, e não como sujeitos com surdez. Tal 
diferença, embora pareça sutil, marca substancialmente a constituição 
de uma comunidade específica e a constituição de estudos que foram 
produzindo e inventando a surdez como um marcador cultural 
primordial (LOPES, 2011, p. 9).
 
Existem várias perguntas, mas por que insistir nessa preocupação em 
manter a surdez como uma forma de falar dos surdos? Parafraseando a mesma 
autora, ela é ouvinte e militante desta causa, respondendo à pergunta porque 
ela é a diferença primeira que possibilita a aproximação surda e a diferenciação 
de outros não surdos. Um ouvinte pode ser amigo dos surdos, companheiro de 
luta, solidário com a causa surda, pesquisador na área, frequentar a associação 
e as festas surdas; ele pode ter todas as razões para ser aceito pelos surdos. No 
entanto, para a comunidade surda, qualquer ouvinte estará sempre sob suspeita 
justamente por não ser surdo. Será sempre um ouvinte entre surdos, mesmo que 
conviva anos entre eles.
Isso nos leva a pensar na surdez como elemento de um circuito cultural 
que não pode ser esquecido ou relegado a comparações entre ouvintes e surdos. 
A surdez pela surdez não existe. Para a surdez constituir-se em um caso, uma 
deficiência, uma marca de uma cultura é preciso que a inventemos de determinadas 
formas ou de outras não mencionadas ou menos explícitas. Inventamos a surdez 
quando a transformamos em um caso a ser estudado, em números a serem 
levantados, em um problema a ser tratado, em uma característica de um grupo 
específico.
 
5 QUEM SÃO OS SURDOS AFINAL?
Strobel (2007, p. 34) salienta que:
Os povos surdos não são obrigados a ter normalidade. A máscara não 
esconde o ser que é surdo, o ser surdo que é humano [...]. Quando 
a sociedade deixa o surdo ser ele mesmo, carece tirar as máscaras e 
assim chega o momento de o povo surdo enfrentar a prática ouvintista, 
resgatar-se e transformar-se no que é de direito: partes de nós mesmos, 
de termos orgulho de ser surdo!
TÓPICO 2 | CONCEITOS OU CARACTERIZAÇÃO DE SURDEZ
89
A surda, doutora em educação, Karin Strobel (2008), entre outros autores, 
explica que a terminologia “deficiente auditivo” tem sido rejeitada pelos Surdos/
as por ser fruto de representações construídas pela medicina, que considera 
que aqueles são doentes e/ou deficientes e, categoriza-os de acordo com o grau 
da surdez, entre leve, moderado, severo ou profundo. Classificações essas, já 
discutidas no Tópico 1. 
Ressaltamos que, contraditoriamente, há pessoas surdas que assumem os 
termos “deficiente auditivo”, “DA” e “pessoa com deficiência auditiva” consciente 
ou inconscientemente, outras os utilizam apenas em determinados espaços sociais 
para poder usufruir direitos que lhes são garantidos pela legislação e políticas sociais.
Cada uma dessas terminologias é utilizada em determinados contextos 
históricos, sociais, econômicos e políticos, mas muitas vezes deixam a sociedade 
confusa diante de tantos termos com significados que quase nunca são 
devidamente esclarecidos a todos os indivíduos e classes sociais. Agora, para 
compreender a configuração atual do mundo surdo, precisamos conhecer o seu 
desenvolvimento ao longo da história da humanidade.
Vamos trazer agora vários autores que focam os estudos na educação de 
sujeitos surdos: Lopes (2011), Quadros (2008), Fernandes (2012), Perlin (1998), 
Strobel (2008) e Skliar (2010). “Quem é o surdo?” Os autores tratam os assuntos 
sobre a expressão “estudos surdos”, aqueles que divulgam e produzam esses 
estudos segundo uma orientação culturalista, essa expressão é uma forma de 
marcar uma posição política e epistemológica. Os estudos que têm os sujeitos 
surdos em seu centro partem da compreensão da surdez como uma diferença 
que agrega, gera e alimenta tanto as relações com outros surdos quanto tensões e 
diferenciações inventadas no interior do próprio corpo. Trata-se de uma diferença 
que não procura dizer que é o surdo, como ele deve fazer parte, desenvolver a 
identidade surda, como ele deve fazer para aprender etc., mas que quer – na 
combinação entre as diferente perspectivas teóricas que possibilitam pensar 
quaisquer relações a partir da centralidade da cultura – problematizar a surdez 
como uma marca que inclui alguns sujeitos e exclui outros, que determina 
algumas condições de vida e de comunicação e que, principalmente, determina 
formas de organização de vida em um dado grupo cujas formas de estar e de se 
relacionar com o outro são compartilhadas.
A formação de pesquisadores e professores de surdos começou a 
acontecer na década de 1980 e início da década de 1990. Eles lutavam para que a 
comunidade surda não se submetesse às imposições ouvintes de representações 
sobre os surdos e sobre a surdez. Filiaram o movimento surdo aos movimentos 
étnicos, imprimindo assim a compreensão que pensavam ser a melhor para a 
surdez, ou seja, entendendo-a como uma diferença forjada pelo grupo social. Ser 
surdo passou a representar, a partir dos anos 1980 do século passado, inclusive 
no Brasil, ser integrante de um grupo étnico minoritário. Entendendo a diferença 
surda como uma diferença cultural e admitindo que a língua de sinais seja uma 
língua própria dos surdos.
UNIDADE 2 | SURDEZ E AS LEGISLAÇÕES
90
6 ALGUNS CONCEITOS DE CULTURA, IDENTIDADE E 
COMUNIDADES SURDAS
A palavra "cultura" possui vários signifi cados. Relacionando esta palavra 
ao contexto de pessoas surdas, ela representa identidade, porque se pode afi rmar 
que estes sujeitos possuem uma cultura, uma vez que têm uma forma peculiar 
de apreender o mundo que as identifi cam como tal. Strobel (2008), pesquisadora 
surda, afi rma que na cultura percebem-se variações, desde concepções tradicionais 
até as mais recentes. 
A linguista surda, Carol Padden (1989), estabeleceu uma diferença entre 
cultura e comunidade. Para ela, "uma cultura é um conjunto de comportamentos 
aprendidos de um grupo de pessoas que possuem sua própria língua, valores, 
regras de comportamento e tradições". Ao passo que "uma comunidade é um 
sistema social geral, no qual pessoas vivem juntas, compartilham metas comuns 
e partilham certas responsabilidades umas com as outras" (PADDEN, 1989, p. 5).
NOTA
Carol Padden – Surda americana, foi a primeiralinguista estudar a Língua de 
Sinais Americana – ASL. Estados Unidos.
FONTE: Disponível em: <http://communication.ucsd.edu/re-
search/berman-chair.html>. Acesso em: 16 out. 2017.
Para Padden (1989, p. 89), "uma Comunidade Surda é um grupo de 
pessoas que mora em uma localização particular, compartilha as metas comuns 
de seus membros, e de vários modos trabalha para alcançar estas metas." 
Portanto, em uma comunidade surda pode ter também ouvintes e surdos que 
não são culturalmente Surdos. Já a cultura da pessoa Surda é mais fechada do 
que a comunidade surda. Membros de uma cultura surda se comportam como 
as pessoas surdas, usam a língua das pessoas surdas e compartilham das crenças 
TÓPICO 2 | CONCEITOS OU CARACTERIZAÇÃO DE SURDEZ
91
das pessoas surdas entre si e com outras pessoas que não são surdas. Ser uma 
pessoa surda não equivale a dizer que esta faça parte de uma cultura e de uma 
comunidade surda, porque sendo a maioria dos surdos, aproximadamente 95% 
filhos de pais ouvintes, muitos destes não aprendem a Libras e não conhecem 
as associações de surdos, que são as comunidades surdas, podendo se tornar 
somente pessoas com deficiência auditiva.
Retomamos aqui a questão da terminologia, por ser um posicionamento 
da comunidade surda: pessoas surdas, que estão politicamente atuando para 
terem seus direitos de cidadania e linguísticos respeitados, fazem uma distinção 
entre "ser surdo" e ser "deficiente auditivo". A palavra "deficiente", que não foi 
escolhida por elas para se denominarem, estigmatiza a pessoa porque a mostra 
sempre pelo que ela não tem, em relação às outras, e não mostra o que ela pode 
ter de diferente e por isso, acrescentar às outras pessoas.
Ser surdo é saber que pode falar com mãos e aprender uma língua oral-
auditiva, através dela conviver com pessoas que em um universo de barulhos 
deparam-se com pessoas que estão percebendo o mundo, principalmente pela 
visão, e isso faz com que elas sejam diferentes e não necessariamente deficientes.
A diferença está no modo de apreender o mundo, que gera valores, 
comportamento comum compartilhado e tradições sociointerativas, este modo 
de vida é denominado de Cultura Surda.
Segundo Strobel (2013), ao longo da história e até recentemente, os 
surdos eram percebidos como pessoas incapazes e viviam em um mundo no 
qual a cultura ouvinte era hegemônica ou até mesmo caracterizavam-se como 
um grupo de deficientes acolhidos em qualquer instituição. Estava distante a 
ideia de que teriam o poder de se fortalecer, sendo reconhecidos como detentores 
de uma identidade própria. Muitos anos se passaram, muitos pesquisadores 
interessaram-se pelo tema, assim como os surdos também se organizaram em 
associações e através de movimentos populares foram buscar seus direitos.
Perlin (2012), investigadora surda brasileira, cita algumas das várias 
identidades comuns entre o povo surdo, entendendo-se como “povo surdo”, 
num conceito abrangente, a população total de surdos, sejam usuários de línguas 
gestuais, sejam oralizados, sejam participantes ou não das comunidades surdas. 
Atualmente, a difusão e prática da Libras no campo educacional estão bem 
amplas e crescendo cada vez mais. Várias instituições que defendem os direitos dos 
surdos organizam estratégias de expansão da língua de sinais. O reconhecimento 
da Libras como língua oficial no Brasil demonstra que a comunidade surda tem 
força e comprometimento com sua cultura. A importância desta conquista é 
relevante para a construção e concretização de uma identidade surda. 
Perlin (2012) aponta algumas considerações sobre diferentes identidades 
surdas, afirmando que podemos identificar as pessoas surdas pelas diferenças 
que possuem. Escrever sobre identidades surdas requer a compreensão de que 
UNIDADE 2 | SURDEZ E AS LEGISLAÇÕES
92
podemos falar de sujeitos distintos, cujas identidades são construídas de acordo 
com suas experiências, além das condições biológicas.
Segundo Perlin (2012), as identidades surdas podem ser classificadas em 
distintos grupos: identidades surdas; identidades surdas híbridas; identidades 
surdas de transição; identidades surdas incompletas e identidades surdas 
flutuantes. Com base na autora, apresentamos a seguir as conceituações das 
diferentes identidades.
6.1 IDENTIDADES SURDAS HÍBRIDAS
Representam os surdos que nasceram ouvintes e com o tempo perderam 
a audição, quer seja por uma doença, quer por um acidente. Dependendo da 
idade em que houve a perda auditiva, este surdo pode, quando ainda ouvia, ter 
aprendido a falar e escrever. Desse modo, teria experiência e conhecimento da 
estrutura da língua portuguesa, dominando a língua oral e a de sinais, e, por 
conseguinte, compreendendo o que lhe é falado oralmente. Também há casos em 
que não reconhecem a fala oral e utilizam sinais mais simples da Libras, podendo 
escrever na estrutura da Libras e até utilizar a estrutura da língua portuguesa, no 
caso de já ter sido alfabetizado anteriormente à perda da audição. Estes sujeitos 
também se valem das tecnologias diferenciadas para compreensão das mídias.
Nessa identidade, os surdos apresentam muita resistência e não 
assimilam a ordem da língua falada, pois ao sinalizarem prestam mais atenção 
ao movimento das mãos do que ao movimento da boca. A escrita também revela 
a estrutura da Libras em toda sua plenitude, pois não escrevem na estrutura da 
língua portuguesa. Escrevem como falam/sinalizam. Assim como também fazem 
uso das tecnologias que os auxiliam na compreensão das mídias, como por 
exemplo, a legenda em Libras na TV, o telefone para surdos, chamado TDD (sigla 
em inglês para Telephone Device for Deaf) e campainhas luminosas de todo tipo (na 
sala de aula, na campainha de casa, entre outros).
6.2 IDENTIDADES SURDAS FLUTUANTES
Se caracterizam quando os surdos não têm contato com os demais surdos. 
Sentem-se pertencentes à comunidade ouvinte. Envolvem-se apenas com ouvintes, 
relegando a comunidade surda. Não participam das associações de surdos, das 
lutas políticas, rejeitam o intérprete de Libras e não desenvolvem a sua cultura 
surda. Orgulham-se de falar corretamente e rejeitam a língua de sinais. 
Nessa identidade, não conseguem se aceitar como surdos, mas ao mesmo 
tempo sentem-se inferiores aos ouvintes. Isso pode causar, em alguns casos, 
depressão, fuga, suicídio, acusações aos surdos e muita competição com os 
ouvintes. Nesse caso, o indivíduo apresenta-se como vítima da ideologia oralista, 
educação clínica e preconceito da surdez. 
TÓPICO 2 | CONCEITOS OU CARACTERIZAÇÃO DE SURDEZ
93
6.3 IDENTIDADES SURDAS INCOMPLETAS
Os casos denominados de identidades surdas incompletas são os surdos 
que não têm condições de usar a língua de sinais, o que pode ser ocasionado pela 
falta de contato com outros surdos, existindo, portanto, um desconhecimento 
desta. Esta é uma realidade a que são acometidos alguns dos surdos, e neste 
caso pode-se dizer deficientes auditivos, que são aprisionados em casa por suas 
famílias superprotetoras, tornando-os incapacitados de decidirem sozinhos sobre 
suas vidas, limitando o conhecimento do mundo fora das suas casas. A família 
segue as orientações médicas, rotulando os mesmos como “deficientes” ou até 
mesmo como “deficientes mentais”, o que reproduz uma ideologia contra o 
reconhecimento da diferença. Isto hoje passou a ser uma questão social e estão 
neste grupo, surdos em sua maioria adultos, que nem chegaram a frequentar 
escola em idade escolar. Hoje pela legislação, todos são obrigados a ir para a 
escola, inclusive orientados pelos médicos, assim as escolas e demais terapias 
orientadas incentivam as potencialidades do sujeito, independentemente do grau 
de deficiência.
6.4 IDENTIDADES SURDAS DE TRANSIÇÃO
Remetem aos surdos que nunca tiveram contato com a identidade surda. 
Vivem entre uma identidade surda e uma identidade ouvinte. Quando um surdo 
encontra com seus pares surdos e se identifica surdo também, o encontro torna-se 
um momento de aprendizado e reconhecimento.Estes são, na maioria das vezes, 
filhos de pais ouvintes e nunca tiveram contato com outros surdos. 
Perlin (2012, p. 64) afirma que "[...] no momento em que esses surdos 
conseguem contato com a comunidade surda, a situação muda e eles passam 
pela ‛desouvintização’ da representação da identidade”. É um momento em 
que ocorre a passagem da comunicação visual/oral para a comunicação visual/
sinalizada. 
Com o intuito de pensarmos sobre as identidades dos indivíduos surdos 
de uma forma categorizada, nos amparamos em Madeira (2015, p. 29), quando 
nos diz que “é compreensível que a constituição da identidade se desenvolva por 
meio da coexistência sociocultural desde o nascimento, ou que, precisamente, a 
identidade seja construída pela realidade na qual o sujeito vive”. 
 Segundo o autor, a categorização de Perlin pode ser vista 
[...] não pelo viés das identidades, mas pelos diferentes entornos 
linguísticos, pelas diferentes experiências linguísticas nas quais os 
surdos estão imersos. Essas experiências, esses entornos, também não 
são fixos, porque as pessoas mudam de ambientes, de relações sociais, 
de escolas, entre outros (MADEIRA, 2015, p. 29). 
UNIDADE 2 | SURDEZ E AS LEGISLAÇÕES
94
Dessa forma, concordamos com Madeira (2015) de que é impossível fixar 
identidades, pois os sujeitos surdos são construídos em um mundo que é cultural 
e social, ou seja, caracterizá-los seria generalizá-los demais, quando partimos do 
pressuposto de que cada sujeito se constrói a partir de sua própria realidade.
7 SURDEZ E A AQUISIÇÃO DA LÍNGUA DE SINAIS
Caracterizamos, neste tópico, o sujeito surdo, definimos as diferentes 
identidades destes sujeitos e ficou evidenciado que o surdo é usuário de uma 
língua diferenciada que lhe propicia o acesso aos conhecimentos, como qualquer 
outra língua a seus usuários. Assim, traremos agora algumas reflexões sobre o 
processo de aquisição desta língua.
Mesa Casa (2016), em seu artigo sobre “os surdos na aquisição da segunda 
Língua de Sinais”, faz uma análise teórica de como ensinar a língua de sinais para 
aquisição e desenvolvimento da linguagem pelos surdos. Para Mesa Casa (2016, 
p. 34), “o processo de comunicação torna-se importantíssimo para conseguir a 
capacidade do desenvolvimento cognitivo”, o que ocorre através da aquisição de 
um sistema simbólico dado através da própria língua.
[...] a capacidade humana de significação se apresenta como uma 
competência específica para operação, produção e decodificação dos 
signos, permitindo, através desta faculdade, a produção de significados. 
Essa constatação infere à aquisição da língua um lugar privilegiado, 
não apenas no que se refere ao processo de comunicação, mas também 
ao desenvolvimento cognitivo (LODI; MÉLO; FERNANDES, 2012 
apud MESA CASA, 2016, p. 42).
Neste sentido, fica evidente que quanto mais cedo propiciar o contato 
com a língua, melhor é o desenvolvimento da pessoa surda. Muitos autores 
reafirmam esta premissa, assim como Mesa Casa (2016, p. 43), para ela “uma 
língua adquirida em sua totalidade e fluência é a base do processo de comunicação 
e desenvolvimento cognitivo”.
Sacks (2010, p. 58) afirma ainda que há um “perigo especial que ameaça o 
desenvolvimento humano, tanto intelectual como emocional, se deixar de ocorrer 
a aquisição apropriada de uma língua”. É uma constatação óbvia a capacidade 
que a criança tem no início da aquisição da linguagem, pois o sujeito desenvolve 
a potencialidade e há um processo de maturação da língua de forma natural, cada 
modalidade do seu jeito, com suas características diferentes, no caso da educação 
de surdos, com o estímulo espaço-visual. 
Mesa Casa (2016) traz novamente a discussão de Lodi, Mélo e Fernandes 
(2012, p. 217), que se amparam em Vygotsky (1989) para pontuar que “o 
significado das palavras é um fenômeno do pensamento apenas na medida em 
que o pensamento ganha corpo por meio da fala e só é um fenômeno da fala na 
medida em que esta é ligada ao pensamento, sendo iluminada por ele”. E discutem 
TÓPICO 2 | CONCEITOS OU CARACTERIZAÇÃO DE SURDEZ
95
quanto é complexo o sistema que envolve a linguagem e o pensamento, portanto 
se torna difícil pensar em “fazer uma criança surda falar”. Já a comunicação 
linguística através da aquisição da língua de sinais como primeira língua é que 
poderá projetar e criar este papel fundamental entre o pensamento e o que se 
sinaliza e vice-versa. Ainda segundo Vygotsky (1989 apud OLIVEIRA, 1997, p. 
54), acima citado, “se refere a ter domínio, de fato, de instrumental linguístico 
que lhe sirva para as operações mentais que envolvem mecanismos linguísticos”.
DICAS
Sabemos muito bem como um bebê ouve, passa a balbuciar e vai evoluindo até 
falar frases complexas. E como se dá a evolução da aquisição da Língua de sinais?
FICOU CURIOSO?
 Leia a primeira Unidade do trabalho de Aline Lemos Pizzio e Ronice Müller de Quadros 
sobre “AQUISIÇÃO DA LINGUA DE SINAIS” (páginas 3 a 8). Você irá encontrar o 
texto em: <http://www.libras.ufsc.br/colecaoLetrasLibras/eixoFormacaoEspecifica/
aquisicaoDeLinguaDeSinais/assets/748/Texto_Base_Aquisi_o_de_l_nguas_de_sinais_.pdf> 
ou em PDF com seu professor.
FONTE da Imagem: Disponível em: <http://liliacamposmar-
tins.blogspot.com.br/2011/11/bebes-sur-
dos-devem-aprender-libras-nos.html>. 
Acesso em: 16 out. 2017.
UNIDADE 2 | SURDEZ E AS LEGISLAÇÕES
96
DICAS
Fique por dentro de pesquisas atuais sobre a Organização Cerebral no uso 
da Linguagem. Independente das modalidades oral-aditiva ou espaço-visual, as línguas 
acontecem naturalmente, e o sujeito a partir do domínio de qualquer língua consegue 
organizar seu pensamento e expressar-se claramente. Apesar disso, há uma diferença entre 
línguas faladas e sinalizadas, pois o padrão auditivo e o padrão visual entram no cérebro por 
canais separados.
Ficou curioso? Acesse: 
<ht tp : / /www. l ib ras .u fsc .b r /co lecaoLet rasL ib ras/e ixoFormacaoEspec i f ica/
linguaBrasileiraDeSinaisI/scos/cap18711/1.html>.
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RESUMO DO TÓPICO 2
• A terminologia aceita atualmente ao referir-se às pessoas que não ouvem é: 
Pessoa Surda – PS –, caso sua surdez seja profunda, ou deficiente auditiva – 
DA –, caso a pessoa ainda ouça, mesmo que de forma parcial. A terminologia 
surdocego também é correta. Trata-se da pessoa que apresenta deficiência 
visual e auditiva, concomitantemente. Também vale ressaltar que textos legais 
escritos com termos ultrapassados, não necessitam de revisão, subentendendo 
que o termo era válido na época, ou seja, traduz pelas terminologias utilizadas 
atualmente. 
• A cultura, a identidade e a comunidade surda estão intimamente ligadas, 
principalmente, cultura e identidade, como você pode observar no texto. Mas 
as três não precisam estar necessariamente ligadas, pois o sujeito pode ter a 
cultura e a identidade surda, mas optar por não participar da comunidade. 
Nestas discussões, a identidade surda pode incluir variações: surdos híbridos, 
flutuantes, incompletos e em transição. Enfim, sendo o surdo o usuário de 
uma língua específica, percebemos que a aquisição acontece normalmente, e 
quanto mais cedo melhor. Ou seja, o sujeito surdo deve estar em contato com 
a Língua de Sinais e suas características espaço/visuais, tendo contato com a 
mesma. O que ocorre na verdade com a aquisição de qualquer língua, seja ela 
uma Língua espaço/visual e não oral/auditiva.
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AUTOATIVIDADE
(A) Identidades surdas híbridas.
(B) Identidades surdas flutuantes.
(C) Identidades surdas incompletas.
(D) Identidades surdas de transição.
( ) São sujeitos que não têm condições de usar a língua de sinais por falta de 
contato com ela, em geral, estes sujeitos já são adultos e vivem isolados da 
sociedade em geral.
( ) Refere-se aos surdos que não tinham contato com a comunidade surda, e ao 
conhecê-la, passam a incorporá-la.
( ) Representa as pessoas que nascem ouvintes e acabam por perder a audição 
depois de um tempo. Assim acabam tendo o contato com as duaslínguas.
( ) Sujeitos surdos que não têm contato com outros surdos sentem-se 
pertencentes à comunidade ouvinte e rejeitam a língua de sinais.
1 Qual das terminologias você já conhecia e considera 
ultrapassada e pejorativa? Justifique.
2 Qual é a terminologia aceita e utilizada atualmente para se 
referir a pessoas que possuem alguma deficiência?
3 Ao nos referirmos aos deficientes auditivos, há mais alguns 
desdobramentos no termo. Quais são?
4 Deficiência e eficiência são dois termos relativos à pessoa com 
deficiência, ou podemos dissociá-los? Explique. 
5 Relacione a primeira coluna com a segunda, de acordo as 
características apresentadas no texto:
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TÓPICO 3
O DISCURSO LEGISLATIVO ACERCA DA 
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
Ao pensarmos sobre a questão legislativa da Língua Brasileira de 
Sinais – LIBRAS, precisamos considerar o modo como esta língua se constitui, 
que discussões foram necessárias para chegarmos à materialidade destas leis e 
decretos que, de alguma forma, se referem à Libras. 
Com certeza a caminhada da comunidade surda e demais espaços que 
apoiam esta luta foi árdua, em busca do direito e do próprio reconhecimento 
deste direito, porém torna-se referência apenas o fato em si, criação da Lei da 
Libras neste caso, mas o que nos faz perceber a historicidade das leis atuais é o 
caminho que elas mesmas apontam em relação às leis anteriores, nas quais estas 
se fundamentam e se legitimam.
2 A CONSTITUIÇÃO DE 1988: DIREITOS DOS 
PORTADORES DE DEFICIÊNCIA
Iniciaremos a historicidade da legislação brasileira em relação ao sujeito 
surdo pela própria Constituição Brasileira. Costa (2010) afirma que já se pode 
vislumbrar por meio da Constituição de 1988 os deslocamentos em relação 
a minorias que são ali sinalizados no que diz respeito aos direitos de saúde, 
cidadania e educação. No Capítulo 3, Artigo 208, Seção I - Da Educação, no item 
III, vemos contemplados o direito de: 
[...] atendimento educacional especializado aos portadores de 
deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino". Na Seção 
IV, Da Assistência Social, Artigo 203, itens IV e V, temos "a habilitação 
e reabilitação das pessoas portadoras de deficiência e a promoção de 
sua integração à vida comunitária"; e "a garantia de um salário mínimo 
de benefício mensal à pessoa portadora de deficiência e ao idoso que 
comprovem não possuir meios de prover à própria manutenção ou de 
tê-la provida por sua família, conforme dispuser a lei (BRASIL, 1988 
apud COSTA, 2010 p. 40). 
A Constituição de 1988 é a primeira legislação brasileira a contemplar os 
direitos das pessoas com deficiência, conforme o próprio texto constitucional. 
Anteriormente, na Constituição da República Federativa do Brasil de 1967, não 
100
UNIDADE 2 | SURDEZ E AS LEGISLAÇÕES
havia menção alguma aos direitos dos surdos, sob qualquer nomenclatura. 
Portanto, para Costa (2010), o início do deslocamento legislativo em relação ao 
sujeito surdo está representado no documento de 1988. A seguir observaremos 
outras materialidades que representam o deslocar da linguagem até que 
chegássemos à língua de sinais, reconhecidamente considerada através da 
legislação brasileira.
Lembrando o que foi dito no Tópico 2: Textos legais escritos com termos 
ultrapassados não necessitam de revisão, subtendendo que o termo era válido na época, ou 
seja, traduz pelas terminologias utilizadas atualmente.
ATENCAO
3 CONSIDERAÇÕES QUE ANTECEDEM A LEI DA LIBRAS
 
Já dizia Costa (2010, p. 39): “as Leis apontam o caminho de deslocamentos, 
de questões que tiveram que ser pensadas após a consideração da língua brasileira 
de sinais como parte de formação discursiva do sujeito surdo”. Há deslocamentos 
que devemos considerar nas discussões que antecedem a lei e a partir das leis.
As leis dificilmente são criadas a ‘toque de mágica’, são resultado de 
discussões e lutas. Iremos considerar aqui os fatos ocorridos após o Congresso 
de Milão, a partir deste, foram mais de 100 anos sem usar a Libras no âmbito 
escolar, porém não podemos deixar de considerar também, que neste período 
foram criadas mais de 180 Associações de Surdos, além da Federação Desportiva, 
Confederação Brasileira de Desporto e a Federação Nacional de Educação e 
Integração dos Surdos – FENEIS –, que preservaram a língua e que traziam à 
tona a discussão sobre os direitos fundamentais do ser Surdo.
Entre os espaços de militância, lembramos as discussões levantadas 
na Declaração de Salamanca, na Convenção Internacional sobre o Direitos das 
Pessoas com deficiência e Convenção da Guatemala, entre tantas outras que 
poderiam ser citadas.
A Declaração de Salamanca foi resultado da Conferência Mundial sobre 
Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, que aconteceu na 
Espanha em 1994, e que reafirmou o direito de todos à educação, independente 
das diferenças, ressaltando que a educação de pessoas com deficiência é parte 
integrante do sistema educativo.
TÓPICO 3 | O DISCURSO LEGISLATIVO ACERCA DA LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS
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Na Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência 
tem-se a 24ª Declaração Universal dos Direitos Linguísticos, promovida pela 
UNESCO em Barcelona em 1996, enfatizando em seu Artigo 24, parágrafo único, 
que:
Todas as comunidades linguísticas têm direito a decidir qual deve ser 
o grau de presença da sua língua, como língua veicular e como objeto 
de estudo, em todos os níveis de ensino no interior do seu território: 
pré-escolar, primário, secundário, técnico e profissional, universitário 
e formação de adultos (BARCELONA, 1996).
Neste caso, os surdos constituem uma comunidade linguística, e, portanto, 
têm o direito de decidirem a forma como seria a participação de sua língua em 
todos os níveis de ensino. Esta compreensão dos direitos da pessoa usuária 
de outra língua que não a oficial, se mantém na Convenção sobre Direitos das 
Pessoas com Deficiência, em relação aos surdos, no artigo 24, § 3:
a. Facilitação do aprendizado da língua de sinais e promoção da 
identidade linguística da comunidade surda; e
b. Garantia de que a educação de pessoas, inclusive crianças cegas, 
surdocegas e surdas, seja ministrada nas línguas e nos modos e 
meios de comunicação mais adequados às pessoas e em ambientes 
que favoreçam ao máximo seu desenvolvimento acadêmico e social 
BRASIL, 2009).
E no artigo 30, § 4: “As pessoas com deficiência deverão fazer jus, em 
igualdade de oportunidades com as demais pessoas, a que sua identidade cultural 
e linguística específica seja reconhecida e apoiada, incluindo as línguas de sinais e 
a cultura surda” (BRASIL, 2009).
Neste mesmo ano, 1996, Campello e Quadros (2010) citam o esforço 
da Câmara Técnica de Petrópolis/RJ com a CORDE – Coordenadoria Nacional 
para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (criada em 29 de outubro de 
1989) e com a FENEIS, para dar subsídios ao projeto da Senadora Benedita da 
Silva que propôs a oficialização da Libras em âmbito nacional. Para reforçar, dar 
credibilidade e divulgar este projeto de Lei, foi criada pela FENEIS, em parceria 
com o MEC, a 1ª edição do material “LIBRAS EM CONTEXTO”, em que foi 
apresentada uma metodologia para o ensino da Libras.
102
UNIDADE 2 | SURDEZ E AS LEGISLAÇÕES
FIGURA 78 – LIBRAS EM CONTEXTO
FONTE: STROBEL (2008, p. 59)
Já em 1999, Campello e Quadros (2010) citam o Pré-Congresso, em Porto 
Alegre/RS, onde foi elaborado pela comunidade surda o documento “A educação 
que nós Surdos queremos”. Documento que foi encaminhado ao V Congresso 
Latino-americano de Educação Bilíngue para Surdos. 
DICAS
Conheça mais sobre o documento: A Educação que nós surdos queremos 
em: <http://docplayer.com.br/18634121-A-educacao-que-nos-surdos-queremos.html>.
Concomitantemente, acontece também a Convenção da Guatemala, 
Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação 
contra as Pessoas Portadoras de Deficiência. Considerando que as pessoas com 
deficiência têm osmesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que 
qualquer pessoa. Aqui no Brasil é criado pelo MEC um “Programa Nacional de 
Apoio à Educação de Surdos”, segundo Campello e Quadros (2010, p.16), com o 
objetivo de:
• Treinar os instrutores Surdos para que eles possam ensinar a língua 
de sinais na rede oficial de ensino;
• Apoiar tecnicamente as instituições de educação média e superior 
na inclusão da Libras como componente curricular dos cursos de 
formação de professores e fonoaudióloga do sistema federal de 
ensino;
TÓPICO 3 | O DISCURSO LEGISLATIVO ACERCA DA LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS
103
• Apoiar técnica e financeiramente cursos de capacitação de 
professores (surdos e ouvintes) e instrutores surdos dos sistemas 
estaduais, municipais e do Distrito Federal, para o ensino de Libras 
em sala de aula;
• Apoiar técnica e financeiramente cursos de capacitação de 
professores dos sistemas estaduais, municipais e do Distrito Federal, 
para que se tornem bilíngues (LIBRAS/Língua Portuguesa), para 
exercer a função de tradutor e intérprete de Libras em sala de aula.
Percebemos até aqui que muitos foram os deslocamentos necessários para 
chegar a este ponto, uma luta incansável de muitos espaços que atuaram e atuam 
até hoje em prol da comunidade surda. Enfim chegamos ao primeiro formato de 
Lei: Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. COSTA (2010) aponta esta Lei como 
um discurso fundador da língua de sinais, em que ela passa a ser legitimada.
Podemos realmente afirmar que a Lei nº 10.098 é um discurso fundador na 
esfera da Língua Brasileira de Sinais – Libras, por se tratar do primeiro documento 
a relacionar os surdos e a língua de sinais, considerando-a meio de comunicação 
dos Surdos. Para Costa (2010, p. 41):
[...] são instaladas as condições de formação de outros discursos sobre 
o surdo, a produção dominante de sentidos era configurada pelo não 
reconhecimento legal da linguagem de sinais como comunicação 
do surdo. Ela era uma língua bastarda, clandestina, e como tal, não 
se filiava a sua própria possibilidade de conflito. Há, a partir da lei, 
uma ruptura, um deslocamento que institui uma região de sentidos e 
configura um processo de identificação para os surdos. 
Costa (2010) também ajuda a esclarecer, neste contexto, quais seriam 
as barreiras na comunicação, para ela barreiras são definidas como qualquer 
entrave ou obstáculo que dificulte ou impossibilite a expressão ou recebimento 
de mensagens por intermédio dos meios de comunicação. Estão postos, então, 
neste contexto, novos critérios para a facilitação da comunicação, porém está 
posto também que a sociedade precisa manter uma nova postura diante do surdo, 
reconhecendo e respeitando esta língua de um grupo minoritário. Vejamos na 
íntegra a que se refere a Lei nº 10.098, que estabelece normas gerais e critérios 
básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência 
ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências:
CAPÍTULO VII – DA ACESSIBILIDADE NOS SISTEMAS DE 
COMUNICAÇÃO E SINALIZAÇÃO
Art. 17 O Poder Público promoverá a eliminação de barreiras na 
comunicação e estabelecerá mecanismos e alternativas técnicas que 
tornem acessíveis os sistemas de comunicação e sinalização às pessoas 
portadoras de deficiência sensorial e com dificuldade de comunicação, 
para garantir-lhes o direito de acesso à informação, à comunicação, ao 
trabalho, à educação, ao transporte, à cultura, ao esporte e ao lazer.
Art. 18 O Poder Público implementará a formação de profissionais 
intérpretes de escrita em braile, linguagem de sinais e de guias-
intérpretes, para facilitar qualquer tipo de comunicação direta à pessoa 
portadora de deficiência sensorial e com dificuldade de comunicação. 
104
UNIDADE 2 | SURDEZ E AS LEGISLAÇÕES
Art. 19 Os serviços de radiodifusão sonora e de sons e imagens 
adotarão plano de medidas técnicas com o objetivo de permitir o uso 
da linguagem de sinais ou outra subtitulação, para garantir o direito 
de acesso à informação às pessoas portadoras de deficiência auditiva, 
na forma e no prazo previstos em regulamento (BRASIL, 2000 apud 
COSTA, 2010, p. 40-41).
Percebam que a lei propõe a eliminação de barreiras para a garantia do 
acesso à informação, à comunicação, ao trabalho, à educação, ao transporte, à 
cultura, ao esporte e ao lazer. A língua de sinais, embora não citada diretamente, 
passa a ser pensada como um meio de eliminação de barreiras para os fins 
mencionados. Também cita, entre outros assuntos, a implementação da formação 
de profissionais intérpretes de linguagem de sinas. E por fim fala da garantia do 
acesso à informação, chamando os serviços de radiodifusão sonora e de sons e 
imagens a adotar medidas técnicas para permitir o uso da língua de sinais. Tudo 
isso oferece aos surdos um marco inicial de uma nova posição de sujeito, um 
novo aspecto a sua identidade. 
Costa (2010) faz outro apontamento nesta questão, para ela está sim, 
legalmente legitimada a existência da linguagem de sinais, porém ainda não a 
existência de uma língua como parte da vivência do surdo. Neste contexto, a 
presença do intérprete passa a ser parte indispensável na comunicação do surdo 
com o ouvinte, e este contexto ajuda a legitimar a Libras enquanto língua de 
sinais, isto representa o início de reconhecimento do status de língua. 
A autora lembra ainda que a existência da lei significa muito para o 
segmento da sociedade que tanto lutou por ela, porém, muitas vezes, olhando na 
prática, na vivência em sociedade, torna-se inexistente. 
As leis têm o poder de participar especialmente da constituição 
da identidade dos sujeitos a quem esta se refere, no entanto, não é 
possível negar a existência de sujeitos não constituídos por esse 
discurso, sujeitos que se encontram fora desta formação discursiva e 
que continuam a viver como se a lei não existisse (COSTA, 2010, p. 43).
Percebemos a dura realidade citada pela autora, hoje passados mais de 
quinze anos da promulgação da lei, ainda encontramos surdos que não estão 
cientes dos direitos e da própria condição de sua surdez. São pessoas de mais 
idade que passaram despercebidas e hoje se encontram ainda nesta condição. 
Como já discutimos anteriormente, é uma caminhada histórica de 
constantes lutas no que diz respeito à língua deste grupo minoritário de surdos. A 
conscientização deles e tudo mais que envolve esta situação está em deslocamento, 
como diria Costa (2010). Precisamos ressaltar ainda que a língua dos ouvintes 
sempre foi colocada ao surdo como forma de contato com a sociedade. 
 
A caminhada ou o deslocamento é lento, concordamos com a autora, 
quando destaca que neste momento 
TÓPICO 3 | O DISCURSO LEGISLATIVO ACERCA DA LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS
105
[...] o reconhecimento da Linguagem de Sinais neste documento 
brasileiro desterritorializa e reterritorializa, remarca as fronteiras entre 
surdos / ouvintes / intérprete / língua / linguagem / história / discurso. 
O que pode e deve ser dito sobre o surdo a partir do ano 2000 é que a 
sua linguagem é de sinais e não oralizada (COSTA, 2010, p. 43).
Costa (2010) amplia esta discussão, se o surdo possui uma linguagem, ela 
passa a ser língua brasileira do surdo, ela é sua língua nacional e, como tal, tem 
uma história constituída, ligada à forma histórica do sujeito sociopolítico, que se 
define na formação do país em relação a esta língua. Se referir neste momento a 
uma língua e não linguagem, é tratar de outros sentidos que garantem o status 
linguístico da Libras, é dar um lugar sociopolítico à linguagem de sinais e ao 
sujeito surdo.
Este deslocamento de discussão leva finalmente à Língua de Sinais a Lei 
nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Costa (2010, p. 44) ainda evidencia o novo termo 
utilizado para referir-se à linguagem de sinais: “a língua brasileira de sinais, 
Libras. Outro deslocamento bastante significativo é firmado”.
4 LEI Nº 10.436, DE 24 DE ABRIL DE 2002
Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras e dá outras 
providências.O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso 
Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1º É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a 
Língua Brasileira de Sinais – Libras e outros recursos de expressão a 
ela associados.
Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais – Libras 
a forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de 
natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituem 
um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de 
comunidades de pessoas surdas do Brasil.
Art. 2º Deve ser garantido, por parte do poder público em 
geral e empresas concessionárias de serviços públicos, formas 
institucionalizadas de apoiar o uso e difusão da Língua Brasileira de 
Sinais – Libras como meio de comunicação objetiva e de utilização 
corrente das comunidades surdas do Brasil.
Art. 3º As instituições públicas e empresas concessionárias de 
serviços públicos de assistência à saúde devem garantir atendimento 
e tratamento adequado aos portadores de deficiência auditiva, de 
acordo com as normas legais em vigor.
Art. 4º O sistema educacional federal e os sistemas educacionais 
estaduais, municipais e do Distrito Federal devem garantir a inclusão 
nos cursos de formação de Educação Especial, de Fonoaudiologia e 
de Magistério, em seus níveis médio e superior, do ensino da Língua 
Brasileira de Sinais – Libras, como parte integrante dos Parâmetros 
Curriculares Nacionais – PCN, conforme legislação vigente.
Parágrafo único. A Língua Brasileira de Sinais – Libras não poderá 
substituir a modalidade escrita da língua portuguesa.
Art. 5º Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 24 de abril de 2002;
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UNIDADE 2 | SURDEZ E AS LEGISLAÇÕES
181º da Independência e 114° da República.
FERNANDO HENRIQUE CARDOSO
Paulo Renato Souza (BRASIL, 2002 apud COSTA, 2010, p. 44-45).
 
São somente cinco artigos que dispõem sobre a Libras: O Artigo 1 trata do 
que é Libras; artigo 2 trata do dever público, empresas e serviços, de apoiar o uso 
de difusão de Libras; terceiro artigo versa sobre o apoio da saúde ao ‘portador de 
deficiência auditiva’; o quarto artigo versa sobre o papel da educação de incluir 
Libras nos cursos de formação, como integrante dos Parâmetros Curriculares 
Nacioais – PCN; o último artigo trata da entrada em vigor da lei.
Costa (2010) reitera que agora, como língua permitida, legal(izada), este 
reconhecimento desloca a posição do sujeito surdo brasileiro, lhe traz um novo 
espaço social. Tendo língua própria, ele agora é reconhecidamente marcado por 
uma distinta brasilidade, e recebe a condição de pertencimento, de patriotização. 
Os surdso são agora possuidores de uma língua do Brasil.
De acordo com a lei, entende-se como Língua Brasileira de Sinais a forma 
de comunicação e expressão que usa um sistema visual-motor, com estrutura 
gramatical própria, o que constitui um sistema linguístico de transmissão de 
ideias e fatos, reconhecida a partir do uso pelas comunidades de pessoas surdas 
do Brasil, portanto, com tantas características, nosso status linguístico já está 
garantido, apesar de que muitos autores tiveram que escrever sobre o tema para 
‘comprovar este status’. Ser minoria significa, muitas vezes, seguir desconhecida 
pela maioria da sociedade e, para entender melhor, podemos relacionar a 
semelhança de outros grupos minoritários como as diversas línguas indígenas 
e africanas, que não possuem prestígio social e sua utilização permanece restrita 
aos grupos em que haja a aglutinação de pessoas.
O surdo percebe o mundo de forma diferenciada dos ouvintes, através 
de uma experiência visual e faz uso de uma linguagem específica 
para isso, a língua de sinais. Esta língua é, antes de tudo, a imagem 
do pensamento dos surdos e faz parte da experiência vivida da 
comunidade surda. Como artefato cultural, a língua de sinais também 
é submetida à significação social a partir de critérios valorizados, 
sendo aprovada como sistema de linguagem rica e independente 
(QUADROS, 2007, p. 55).
 Costa (2010) retoma a discussão da posição da língua portuguesa em 
relação à Libras, que pode ser considerada hierárquica e de superioridade, já que 
a Libras não poderá substituir a modalidade escrita da língua portuguesa. Por 
intermédio da lei, a Libras ascende, contudo, não a ponto de ser completa. A 
Libras é considerada, desta forma, língua de comunicação e continua a necessitar 
da Língua Portuguesa para sua completude. Desta forma o sujeito surdo é 
considerado oficialmente bilíngue e de uma nova categoria, já que sua língua de 
comunicação é a Libras, e sua língua escrita é a Língua Portuguesa. 
TÓPICO 3 | O DISCURSO LEGISLATIVO ACERCA DA LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS
107
O reconhecimento de Libras como língua da comunidade de pessoas 
surdas do Brasil trouxe regulamentações que procuram garantir a sua circulação 
no território nacional. Dessa maneira, surge o decreto que também passa a se 
referir sobre o funcionamento de instituições, de forma a garantir que o poder 
público em geral desenvolva formas de apoiar o seu uso e sua divulgação. 
 
 
5 DECRETO DE LIBRAS No 5.626, DE 22 DE DEZEMBRO 
DE 2005
Para Costa (2010), o Decreto de Libras mostra todos os deslocamentos 
subsequentes da legitimação de Libras como língua do surdo, e da Língua 
Portuguesa como sua língua escrita, ou seja, o decreto é simplesmente um 
olhar sobre o documento de Lei nº 10.436. Vemos no decreto a extensão destes 
desdobramentos, nove capítulos distribuídos em trinta e um artigos. Há 
uma necessidade de mudança para se efetivar a lei, mudança para este novo 
deslocamento, e o decreto traz as regras para um funcionamento padrão em 
diversos itens que estão ligados à efetivação da mesma.
DICAS
Leia o Decreto na íntegra: Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. 
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/
d5626.htm>.
De forma geral, o decreto discorre sobre vários itens, entre eles: a definição 
de pessoa surda; a colocação de Libras como disciplina curricular obrigatória e a 
ampliação dos cursos que a ensinem, e em alguns casos a opção nos cursos; a 
formação do professor e do instrutor de Libras; exames de proficiência e outras 
avaliações; medidas para difusão e uso de Libras e Língua Portuguesa como forma 
de dar ao surdo acesso à educação; a formação do tradutor/intérprete de Libras/
Português; a garantia dos direitos dos surdos à educação e à saúde; o papel do 
poder público no apoio à difusão da Libras; o controle do orçamento público e o 
controle do uso e difusão das medidas legisladas.
São diferentes itens a serem observados, e o decreto regulamenta sua 
implantação. O decreto foi criado há mais de três anos após a lei, ou seja, houve 
uma dificuldade da efetivação da Libras, principalmente por se tratar de uma lei 
nova que se referia a um grupo minoritário.
108
UNIDADE 2 | SURDEZ E AS LEGISLAÇÕES
Podemos afi rmar que este grupo minoritário tomou posse da lei e lutou 
pela sua efetivação. Costa (2010) cita Orlandi (2006) em seu livro, e esta afi rma 
que a metáfora do grupo-corpo acalma a angústia da cisão do sujeito.
Na condição de pertencente ao grupo, pela própria condição de 
aceitação da diferença, que inicia em seu corpo, o sujeito surdo acalma 
a angústia de sua cisão, que, no entanto, não deixa de existir. Somos 
todos sujeitos cindidos, algumas cisões são mais visíveis, outras nem 
tanto (ORLANDI, 2006 apud COSTA, 2010, p. 48).
Costa (2010) afi rma que da normalização da língua resulta a normalização 
do sujeito surdo, que tornado normal, tem uma língua anormal (fora da norma, 
que não é a padrão). Por que pensar assim? Porque a Libras é atravessada por 
outra língua, a Língua Portuguesa; porque tem a necessidade de um intérprete 
em seu próprio país. E o sujeito surdo é diferente, e gera outra vez a normalização 
ou a diferenciação por meio das regras. 
DICAS
Leia na íntegra o que Costa (2010 p. 49-50) versa sobre os termos:ANORMAL 
e DIFERENTE. Vale a pena se deliciar com esta leitura.
TÓPICO 3 | O DISCURSO LEGISLATIVO ACERCA DA LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS
109
Concluindo nossos apontamentos sobre a legislação, queremos fazer uma 
ressalva à nova lei aprovada recentemente: a Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015, a 
LBI – Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Defi ciência, que legaliza, consolida 
e amplia benefícios e direitos dos defi cientes (já inclusos no estatuto), inclusive 
os surdos! O texto trata de questões relacionadas à acessibilidade e à inclusão em 
educação, saúde, trabalho, infraestrutura, entre outros.
DICAS
Conheça a lei mais recente de nosso país, a LBI.
Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Defi ciência. Disponível em: <http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm>.
Parafraseando Costa (2010), quando cita toda essa caminhada histórica 
como os deslocamentos a partir do discurso defendido “a Língua Brasileira de 
Sinais”. Que deslocamento! Ou seja, que caminhada! A conquista da comunidade 
surda brasileira na questão da aprovação da Lei nº 10.436 ainda é recente. Foram 
anos de luta para que a língua de sinais fosse efetivamente reconhecida e serão 
mais quantos, até vermos a verdadeira inclusão efetivada em nossa sociedade. Os 
deslocamentos continuam, e agora você, acadêmico, pode passar a ser um sujeito 
que contribuirá para impulsionar estes novos deslocamentos!
A voz dos surdos são as mãos e os corpos que pensam, sonham e 
expressam. As línguas de sinais envolvem movimentos que podem 
parecer sem sentido para muitos, mas que signifi cam a possibilidade de 
organizar as ideias, estruturar o pensamento e manifestar o signifi cado 
da vida para os surdos. Pensar sobre a surdez requer penetrar no 
mundo dos surdos e ouvir as mãos que, com alguns movimentos, nos 
dizem que para tornar possível o contato entre os mundos envolvidos 
se faz necessário conhecer a língua de sinais (QUADROS, 2007, p. 119).
110
RESUMO DO TÓPICO 3
• As Leis realmente não são criadas a ‘toque de mágica’, são resultado de muitas 
discussões e lutas que COSTA (2010) trata neste texto como deslocamentos 
históricos. A Constituição de 1988 é a primeira legislação brasileira a 
contemplar os direitos das pessoas com deficiência, citando as áreas da saúde, 
cidadania, educação e assistência social. Porém a primeira Lei que reconhece 
a necessidade de uma comunicação para os Surdos só aparece em 2000, foram 
12 anos de caminhada em busca do reconhecimento.
• Concomitantemente, a nível internacional, discussões são levantadas e direitos 
vão se desenhando no cenário, como podemos perceber na Declaração de 
Salamanca, na Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com 
deficiência e Convenção da Guatemala, entre tantas outras que poderiam 
ser citadas. Em 2000, surge então, a primeira Lei 10.098, considerada como o 
discurso fundador da Libras. Ela já fala da eliminação de barreiras para acesso 
às informações e admite o uso de uma Linguagem de sinais, ou seja, já aponta 
que o surdo necessita de outra forma para receber as informações que não a 
língua padrão oral. 
• Em 2002, finalmente cria-se a sonhada Lei de Libras, Lei nº 10.436, que 
legitima a Língua de Sinais, trazendo em seu texto a definição do que é Libras 
e deixando claro o dever público, de empresas e serviços, de apoiar o uso de 
difusão da Libras. Já em 2005, temos o Decreto 5.626, que é um olhar sobre esta 
Lei, traz nove capítulos distribuídos em trinta e um artigos, para organizar o 
funcionamento padrão em diversos itens que estão ligados a efetivação da Lei 
10.436 de 2002.
• Hoje a caminhada legal e aceitação tanto da língua de Sinais como da Inclusão 
no geral está muito mais difundida e consolidada. O que pode ser observado, 
por exemplo, a partir da nova lei aprovada recentemente: a Lei nº 13.146, de 6 de 
julho de 2015, a LBI – Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, que 
legaliza, consolida e amplia benefícios e direitos das pessoas com deficiência. 
111
AUTOATIVIDADE
1 Qual foi a primeira legislação brasileira a contemplar os direitos 
das pessoas com deficiência?
3 Enquanto no Brasil tramitavam as discussões em torno da 
legalidade da Língua dos Surdos, em nível mundial aconteciam 
outros movimentos. Quais eram?
4 Finalmente foi aprovada a Lei mais esperada pela comunidade 
surda, a Lei nº 10.436 de 2002. A que se refere esta Lei?
5 De acordo com a Lei nº 10.436/2002, o que se entende por Língua 
Brasileira de Sinais?
6 Após trazer os deslocamentos históricos até a criação da Lei 
da Libras nº 10.436/2002, COSTA (2010) traz a discussão “De 
anormal a diferente” Qual o significado destes dois termos na 
visão da autora?
2 A Lei nº 10.098/2000 estabelece normas gerais e critérios básicos 
para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras 
de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras 
providências. Esta Lei é considerada por Costa (2010), citada 
neste tópico, como a Lei que traz um discurso fundador da Língua de Sinais. 
Justifique esta afirmação.
( ) Lei nº 10.098/2000 que estabelece normas gerais e critérios básicos para a 
promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com 
mobilidade reduzida, e dá outras providências. 
( ) Constituição da República Federativa do Brasil de 1967.
( ) LBI – Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei nº 13.146/2015).
( ) Constituição da República Federativa do Brasil de 1988.
112
113
UNIDADE 3
POLÍTICAS DE ATENDIMENTO ÀS 
PESSOAS SURDAS
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
A partir dos estudos desta unidade, você será capaz de:
• identificar as concepções filosóficas metodológicas da educação de surdos 
no Brasil;
• compreender a proposta do MEC para educação de surdos e a proposta do 
estado de Santa Catarina;
• refletir sobre a realidade da educação de surdos no Brasil;
• aprofundar sobre escola inclusiva e escola bilíngue.
Esta unidade está organizada em três tópicos. Ao final de cada um deles, você 
encontrará o resumo e a autoatividade, que darão maior compreensão aos 
temas abordados.
TÓPICO 1 – A EDUCAÇÃO DE SURDOS NO CONTEXTO BRASILEIRO E 
ESPECIFICIDADES DA LÍNGUA DE SINAIS
TÓPICO 2 – EDUCAÇÃO DE SURDOS NO BRASIL – PARADGIMA OU 
MODELO
TÓPICO 3 – POLÍTICAS DE ATENDIMENTO À SURDEZ
114
115
TÓPICO 1
A EDUCAÇÃO DE SURDOS NO CONTEXTO 
BRASILEIRO E ESPECIFICIDADES DA LÍNGUA 
DE SINAIS
UNIDADE 3
1 INTRODUÇÃO
Não temos como falar da educação de surdos sem associá-la a história 
no geral e vice-versa. Portanto, você encontrará citado aqui, muitos dos fatos já 
estudados em outras unidades. Na dúvida, reveja-os!
 
A Língua de Sinais iniciou ainda no tempo do Império do Brasil, porém 
a educação de surdos seguiu os ideais do Congresso de Milão em 1880 e acabou 
por dizimá-la por 100 anos, voltando a discuti-la recentemente, sendo que a lei 
que aprovou a volta da língua de sinais e uso do bilinguismo como metodologia 
oficial é de 2002.
2 CONTEXTO BRASILEIRO DA EDUCAÇÃO DE SURDOS E A 
LÍNGUA DE SINAIS
 
 Durante muitos anos, as comunidades surdas vêm lutando por uma 
comunicação visuoespacial. Um dos resultados dessa luta é a língua de sinais, 
que em nosso país denomina-se Libras.
A Lei Federal nº 10.436, aprovada em 24 de abril de 2002 (BRASIL, 
2002), já mencionada em nosso livro, reconhece a Libras como língua oficial das 
comunidades surdas. Não só a Libras, mas também outros recursos de expressão 
a ela associados foram reconhecidos nesse mesmo momento. Este marco legal 
trouxe várias conquistas, entre elas as diretrizes e obrigatoriedades para os 
diversos espaços sociais, educacionais, entre outros. 
Os surdos passaram a ter preservados seus direitos no âmbito educacional, 
sendo eles municipal, estadual e federal e, dessa forma, as instituições começaram 
a contratar intérpretes, professores e instrutores de Libras. Hoje, há um grande 
número de alunos surdos matriculados nessas redes educacionais. Graças 
a profissionaissurdos e ouvintes, que apoiam as causas em favor dos surdos, 
foi possível a melhoria na educação das crianças surdas em trajetórias que 
conduziram, inclusive, à educação superior. 
UNIDADE 3 | POLÍTICAS DE ATENDIMENTO ÀS PESSOAS SURDAS
116
No entanto, até que as conquistas hoje vivenciadas se consolidassem, 
fi zemos, no país, uma caminhada histórica, plena de desafi os, que Rocha (2008, 
p. 23) assim menciona:
A educação escolar nas primeiras décadas do século XIX repercutiu 
nos primeiros momentos de organização do estado imperial. A ideia 
de disseminar o acesso à escolarização às camadas populares guardava 
também um sentido de controle dos súditos do novo império. 
Segundo Rocha (2008), a primeira escola criada no Brasil teve como objetivo 
ensinar a ler, escrever e contar. Era uma escola para pobres, brancos e livres. 
Naquela época, a sociedade, ainda escravocrata, organizava-se politicamente de 
forma distinta da atualidade. “Não guardava uma intenção de continuidade com 
os níveis de instrução secundária e superior, que eram destinados à aristocracia” 
(ROCHA, 2008, p. 23). Foi, nesse cenário, conhecido como “das primeiras letras”, 
conforme Rocha, que em junho de 1855 E. Huet apresentou ao imperador D. 
Pedro II um projeto para criação de um estabelecimento para surdos. 
 Strobel (2009) salienta a importância da história do fundador da primeira 
escola de surdos no Brasil: E. Huet, professor surdo, nasceu, viveu e estudou 
em Paris, fi cou surdo aos 12 anos de idade em consequência de ter contraído 
sarampo. Fundou outras escolas de surdos em diversos países. Chegou ao Brasil 
em 1855 e fundou a primeira escola aqui. Em 1857, segundo Rocha (2008), a escola 
foi transferida para uma casa maior. Campello e Quadros (2010) ressaltam que 
os primeiros surdos que frequentaram a escola de surdos no Brasil foram um 
menino de 10 e uma menina de 12 anos. 
A escola se denominava “Imperial Instituto dos Surdos-Mudos”, hoje: 
“Instituto Nacional de Educação de Surdos” (INES). Esta primeira escola 
apresentou uma proposta que mesclava a língua de sinais francesa com os 
sistemas já usados pelos surdos de várias regiões do Brasil.
UNI
O Instituto foi criado pela Lei nº 939, em 26 de setembro 1856, data em que é 
comemorado hoje o Dia Nacional dos Surdos no Brasil.
Conheça mais sobre esta antiga lei no site do MAPA – Memória da Administração Pública 
Brasileira do Arquivo Nacional, em: <http://linux.an.gov.br/mapa/?p=8229>.
TÓPICO 1 | A EDUCAÇÃO DE SURDOS NO CONTEXTO BRASILEIRO E ESPECIFICIDADES DA LÍNGUA DE SINAIS
117
Rocha (2008) comenta que no Instituto Nacional de Educação de Surdos 
(INES), Huet permaneceu até o ano de 1861, quando foi embora do Brasil devido a 
problemas pessoais, e para lecionar aos surdos no México. Neste período, o INES 
foi dirigido por Frei do Carmo, que logo abandonou o cargo e foi substituído por 
Ernesto do Prado Seixa. 
Segundo Rocha (2008), posteriormente vários diretores foram se 
alternando no cargo do INES. Um dos marcos importantes foi o ano 1972, quando 
Tobias Rabello Leite assumiu o cargo efetivo de diretor do INES, cumprindo o 
objetivo de melhorar a rotina da instituição. “Umas das metas principais do Dr. 
Tobias era a de oferecer ensino profissionalizante” (ROCHA, 2008, p. 40).
Campello e Quadros (2010) salientam que se pode afirmar que a base da 
Língua de Sinais Brasileira foi a Língua de Sinais Francesa (LSF). Afirmam ainda 
que, posteriormente, Flausino José de Gama traduziu o dicionário Iconographia 
dos Signais dos surdos-mudos, cujos desenhos foram copiados em 1875, alterando 
as palavras francesas para a Língua Portuguesa.
Lembramos que tudo estava muito bem até o Congresso de Milão, na Itália, 
quando houve a decisão de proibir a língua de sinais. Assim, o legado cultural 
e o processo educacional de surdos tiveram impactos definitivos, afetando o 
processo em si e a vida das pessoas surdas nos próximos cem anos. Para entender 
o significado social dessa mudança ocorrida em 1880, Fernandes e Moreira (2014 
p. 53) lembram que na “Europa e na América, vivia-se o auge da controvérsia 
envolvendo metodologias de comunicação nas escolas de surdos. Ensino que 
contrapunha fala e língua de sinais como meios de instrução”. 
No Brasil, até este congresso, era uma época que tinha ampla valorização 
e aceitação da língua de sinais, porém a partir do Congresso de Milão de 1880, 
a língua de sinais foi banida completamente na educação de surdos, impondo 
ao povo surdo o oralismo em que buscavam a personalidade ouvinte no surdo, 
tentando através de metodologias o ensino da fala.
Lane (1984) comenta sobre minorias linguísticas, que neste caso, os surdos 
viram sua língua sucumbir no meio educacional:
[...] cem anos depois, as águas parecem refluir ligeiramente em alguns 
estados norte-americanos, na Dinamarca e na Suécia, na França, o que 
permite um vislumbre de algumas agitações preliminares de vida: 
aqui, vemos as mãos de um intérprete em movimento; lá, uma atriz 
surda sinaliza; em outro lugar, um professor sinaliza em sua sala de 
aula. Ainda assim, em lugar nenhum, há comunidades sinalizando 
a exemplo do estatuto de outras minorias linguísticas, em nenhum 
lugar é oportunizado aos surdos exercer influência significativa na 
educação das crianças surdas, em nenhum lugar surdos são capazes 
de concluir a educação básica em números substanciais, em nenhum 
lugar a política nacional implementa o que os ideais nacionais exigem: 
a autorrealização para os surdos como para todos os outros cidadãos 
(LANE, 1984, p. 377). 
UNIDADE 3 | POLÍTICAS DE ATENDIMENTO ÀS PESSOAS SURDAS
118
Podemos dizer que as línguas de sinais eram desconhecidas, eram uma 
cultura destruída, foram ignoradas em vários lugares do mundo, eram como 
sinônimo de incapacidade dos cidadãos surdos no século XIV. Depois de muito 
tempo surgiram estudos ou termos linguísticos, a vida contemporânea globalizada 
e os processos coletivos subjetivos, que desenvolveram as comunidades 
linguísticas politicamente reconhecidas como dignas e plenas de direito. 
Fernandes (2012) afirma que depois desse cenário que amordaçou a língua 
de sinais por um século, a comunidade surda buscou a importância da estratégia 
política, ou seja, o reconhecimento da identidade cultural como processo 
permanente da “representação e construção do eu como sujeito único e igual a si 
mesmo e o uso desta como referência de liberdade, felicidade e cidadania, tanto 
nas relações interpessoais como intergrupais e internacionais” (SAWAIA, 2001 
apud FERNANDES, 2012, p. 22).
Fernandes e Moreira (2014) salientam que o bilinguismo dos surdos 
brasileiros constitui uma situação em que a comunidade surda tem um alto grau 
de identificação com a Língua Brasileira de Sinais – Libras – e acaba por utilizá-la 
no cotidiano, seja no contato entre si, seja no contato surdo-ouvinte bilíngue, por 
sua estrutura acontecer através de signos visuais, diferentemente da maioria das 
línguas naturais, que são orais-auditivas. Isto implica uma constituição de sentidos 
sobre o mundo diferenciado, forjando uma cultura visual, com concepções e 
produções em diferentes áreas, sejam elas na arte, na literatura, no humor, na vida 
social e esportiva, com impactos que assemelham os surdos a outros grupos étnicos 
que utilizam línguas minoritárias (como os indígenas, por exemplo).
Apesar da identificação com sua língua visual, a língua portuguesa 
é a língua oficial do país, pela qual se realizam as interações sociais 
básicas, desde a família, a escola e o trabalho. Isso impõe a necessidade 
do uso social do português em ambientes formais, que assume o status 
de segunda língua para os surdos brasileiros, obrigatório no processo 
de escolarização dos surdos. Essa situação caracteriza formalmente a 
condição bilíngue dos surdos brasileiros (FERNANDES; MOREIRA 
(2014, p. 57).
A Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) nem sempre teve o reconhecimento 
social que atualmente tem conquistado. No Brasil, o Governo Federal, ao instituira lei em 2002, fortaleceu muitas conquistas, tal como a inserção do ensino 
dessa língua no processo de ensino e aprendizagem dos educandos surdos. A 
importância desse fato se dá porque desenvolve a criança surda a partir do seu 
mundo, da valorização da sua cultura no contexto de ensino e aprendizagem. 
Percebemos em nossas relações cotidianas a dificuldade dos educandos surdos 
no processo de ensino e aprendizagem, tendo em vista que a apreensão dos 
conceitos está relacionada à superação de limites, autonomia e autoestima.
 
A Língua Brasileira de Sinais é uma língua visuoespacial que se articula por 
meio das mãos, das expressões faciais e do corpo. Na Libras, as relações gramaticais 
são especificadas pela manipulação dos sinais no espaço, sendo considerada 
uma língua natural, usada pela comunidade surda brasileira. “Pode-se dizer que 
TÓPICO 1 | A EDUCAÇÃO DE SURDOS NO CONTEXTO BRASILEIRO E ESPECIFICIDADES DA LÍNGUA DE SINAIS
119
uma língua natural é uma realização específica da faculdade linguagem que se 
dicotomiza num sistema abstrato de regras finitas, as quais permitem a produção 
de um número ilimitado de frases” (QUADROS; KARNOPP, 2007, p. 30). Isto é, 
a pessoa surda consegue comunicar-se de forma clara, atingindo o seu objetivo 
por meio da Libras.
 
A Libras é composta por níveis linguísticos como: fonologia, morfologia, 
sintaxe e semântica. Assim como nas línguas orais-auditivas existem palavras, 
nas línguas de sinais existem itens lexicais, que recebem o nome de sinais. A 
diferença está na modalidade de articulação, denominada visual-espacial ou 
também cinésico-visual.
Quadros e Karnopp (2007, p. 30) afirmam que:
As línguas de sinais são, portanto, consideradas pela linguística como 
línguas naturais ou como um sistema linguístico legítimo e não como 
um problema do surdo ou como uma patologia da linguagem. Stokoe, 
em 1960, percebeu e comprovou que a língua dos sinais atendia a todos 
os critérios linguísticos de uma língua genuína, no léxico, na sintaxe e 
na capacidade de gerar uma quantidade infinita de sentenças.
Assim, para se comunicar em Libras não basta apenas conhecer sinais. 
É necessário conhecer a sua gramática para combinar as frases e estabelecer 
comunicação. Os sinais surgem da combinação de configurações de mãos, 
movimentos e de pontos de articulação – em locais no espaço ou no corpo onde 
os sinais são feitos – os quais, juntos, compõem as unidades básicas dessa língua. 
Quadros e Karnopp (2007) afirmam que cada língua apresenta um número 
determinado de unidades mínimas que estabelecem a diferença de significado de 
um sinal em relação a outro. 
Assim, a Libras se apresenta como um sistema linguístico de transmissão 
de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil. Deste 
modo, como em qualquer língua, também existem diferenças regionais, portanto, 
deve-se ter atenção às variações praticadas em cada unidade da Federação.
Para o Grupo de Trabalho MEC/SECADI em BRASIL (2014), que avaliou 
a educação de surdos no Brasil, além da Lei de Libras e do decreto que a 
regulamenta, foi de suma importância
o direito de surdos e seus familiares (se ainda crianças) optarem 
pela modalidade escolar em que se sintam mais confortáveis; o 
direito a terem na escola professores bilíngues qualificados desde a 
educação infantil até o nível superior, direito que se vincula ao dever 
de universidades de introduzirem a disciplina Libras em todas as 
licenciaturas bem como a apoiarem ações de formação de educadores 
bilíngues Libras-Português para a Educação Básica; o direito a terem 
intérpretes e tradutores graduados (BRASIL, 2014a, p. 3). 
UNIDADE 3 | POLÍTICAS DE ATENDIMENTO ÀS PESSOAS SURDAS
120
Outro ponto crucial está no Decreto nº 6.949/2009, que ratifica o Decreto 
nº 5.626/2005, que em seu artigo quarto determina que entidades representativas 
das pessoas com deficiência sejam consultadas e envolvidas, por instâncias 
governamentais, na formulação de políticas públicas (BRASIL, 2014b). O que é 
considerado, pela Comunidade Surda, de suma importância, já que muitas vezes 
ouvintes definiram o futuro que seria reservado aos surdos especificamente.
121
Neste tópico, você viu que:
• A Lei Federal nº 10.436, aprovada em 24 de abril de 2002, reconhece a Libras 
como língua oficial das comunidades surdas. Este marco legal trouxe várias 
conquistas, entre elas as diretrizes e obrigatoriedades para os diversos espaços 
educacionais e sociais. Assim, os surdos passaram a ter preservados seus 
direitos no âmbito educacional: municipais, estaduais e federais.
• O Brasil já contava com a primeira escola de surdos desde o Império, se 
denominava “Imperial Instituto dos Surdos-Mudos, criado em 1857. O 
fundador foi o professor surdo Eduard Huet, vindo de Paris. Esta primeira 
escola apresentou uma proposta que mesclava a língua de sinais francesa com 
os sistemas já usados pelos surdos de várias regiões do Brasil.
• A Educação de Surdos no Brasil teria outro caminho se não houvesse a 
interrupção da mesma após o Congresso de Milão, em 1880, onde a Libras 
passa a ser oprimida nos espaços escolares, dando espaço apenas ao oralismo, 
que pretendia normalizar os surdos, ensinando-os a falar.
• A Língua de Sinais retornou a pauta dos espaços escolares apenas 100 anos 
depois, quando a comunidade surda consegue levantar a discussão. E logo 
depois se estabelece então a Lei de Libras, pensando uma educação voltada ao 
Bilinguismo, uso da Libras e da Língua Portuguesa escrita.
• A Língua Brasileira de Sinais é uma língua visuoespacial que se articula por 
meio das mãos, das expressões faciais e do corpo. É composta por níveis 
linguísticos como: fonologia, morfologia, sintaxe e semântica. Assim como 
nas línguas orais-auditivas existem palavras, nas línguas de sinais existem 
itens lexicais, que recebem o nome de sinais.
RESUMO DO TÓPICO 1
122
4 Fernandes e Moreira (2014, p. 57) – citados neste tópico –, 
salientam que a Libras se estrutura e acontece através de signos 
visuais, diferentemente da maioria das línguas naturais, que 
são orais-auditivas. Isto implica uma constituição de sentidos 
sobre o mundo diferenciado, forjando uma cultura visual, com concepções 
e produções em diferentes áreas, sejam elas na arte, na literatura, no humor, 
na vida social e esportiva, com impactos que assemelham os surdos a outros 
grupos étnicos que utilizam línguas minoritárias. De acordo com esta 
afirmação e a leitura do texto, defina o que é Libras.
AUTOATIVIDADE
1 Por que a Lei Federal nº 10.436, aprovada em 24 de abril de 
2002, se tornou tão importante para a comunidade surda?
2 Quando comemoramos o Dia Nacional dos Surdos no Brasil?
a) ( ) 30 de setembro.
b) ( ) 26 de setembro.
c) ( ) 24 de abril.
d) ( ) 26 de julho.
3 O Brasil viveu uma época em que havia ampla valorização e 
aceitação da língua de sinais. O que houve em 1880 que mudou 
este cenário?
123
TÓPICO 2
CONCEPÇÕES FILOSÓFICAS DA EDUCAÇÃO 
DE SURDOS
UNIDADE 3
1 INTRODUÇÃO
Já estudamos na Unidade 1 que no princípio não havia o que ensinar, 
pois nem a vida lhes era poupada. Em seguida, veio a concepção de que os 
sujeitos surdos eram intelectualmente ‘inferiores’, por isso eram trancados em 
asilos. E depois, inicia-se a educação de surdos, quando se percebe que os sujeitos 
surdos tinham a capacidade de aprender, com isto surgiram também pesquisas 
e experimentos das diferentes filosofias, metodologias e formas adaptadas de 
ensino.
Pretendemos fundamentar as concepções filosóficas, também 
conhecidas por abordagens teórico-metodológicas da educação de surdos 
no Brasil. Obviamente elas refletem a realidade externa também, são os 
modelos educacionais na educação de surdos e presentes em maior ou menor 
intensidades nas escolas para surdos, que são: o oralismo, a comunicação total e 
o bilinguismo. Recentemente fala-se também em uma Pedagogia dos Surdos, em 
que se subentende que a prática bilíngue possa evoluir e o conhecimento se dê 
naturalmente emum processo intercultural. 
2 EDUCAÇÃO DE SURDOS NO BRASIL – PARADIGMA OU 
MODELO
Ao longo da história, diferentes abordagens teórico-metodológicas 
foram adotadas com o objetivo de ensinar pessoas surdas. Alguns surdos e 
ouvintes defendiam a metodologia oralista, outros a comunicação total e, mais 
recentemente, o bilinguismo. Até hoje são discutidas distintas concepções 
pedagógicas destinadas à educação/escolarização de alunos surdos, nas escolas 
comuns e especiais para surdos, isso porque a concepção de sujeito surdo e seu 
processo de aprendizagem e desenvolvimento passam pelo crivo da cultura e dos 
diferentes olhares que definem o campo da educação especial. 
 
Lopes (2011, p. 9) destaca que:
124
UNIDADE 3 | POLÍTICAS DE ATENDIMENTO ÀS PESSOAS SURDAS
[...] a surdez ocupou o centro das atenções de experts de diferentes 
campos do saber. Grande parte de tais experts era fortemente atravessada 
por discursos clínicos que se impunham na forma de descrever e 
classificar a surdez e os seus ‘portadores’. A maioria deles produziu 
saberes que orientaram grupos a olhar os sujeitos com surdez como 
capazes de serem ‘tratados’, ‘corrigidos’, e ‘normalizados’ através de 
terapias, treinamentos orofaciais, protetização, implantes cocleares 
e outras tecnologias avançadas que buscam, pela ciborguização do 
corpo, a condição de normalidade.
A surdez vem sendo narrada, nos últimos anos, no campo dos estudos 
surdos, que evidencia a história dos surdos contada na perspectiva dos próprios 
surdos, “uma história que se constitui de forma tensionada e entrelaçada a 
determinadas épocas e contextos sociais, políticos, econômicos, culturais etc.” 
(LOPES, 2011, p. 10). Segundo a autora, essa história apresenta fortes marcas de 
resistência de movimentos surdos.
 
A seguir serão destacadas três abordagens distintas adotadas, ao longo 
dos tempos, na escolarização de pessoas com surdez: a oralista, a comunicação 
total e o bilinguismo. 
3 ORALISMO
O oralismo surgiu por volta do século XVIII, a partir das resoluções do 
Congresso Internacional de Educadores Surdos que ocorreu em 1880, em Milão, 
Itália, perdurando até a década de 1970. Segundo Sacks (2010, p. 35), no referido 
congresso “no qual os próprios professores surdos foram excluídos da votação, 
o oralismo saiu vencedor e o uso da língua de sinais nas escolas foi oficialmente 
abolido”.
FIGURA 79 – PROIBIÇÃO DA LÍNGUA DE SINAIS
FONTE: Disponível em: <http://biologiaevid.blogspot.com.br/>. Acesso 
em: 8 set. 2017.
TÓPICO 2 | CONCEPÇÕES FILOSÓFICAS DA EDUCAÇÃO DE SURDOS
125
A modalidade oralista baseia-se na crença de que é a única forma desejável 
de comunicação para o sujeito surdo, e a língua de sinais deve ser evitada a todo 
custo porque atrapalha o desenvolvimento da oralização. Devido à evolução 
tecnológica que facilitava a prática da oralização pelo sujeito surdo, o oralismo 
ganhou força a partir da segunda metade do século XIX.
FONTE: Disponível em: <http://www.feneis.com.br/cas-mossoro-numa-
-breve-retrospectiva.html>. Acesso em: 8 set. 2017.
FIGURA 80 – TREINAMENTO DA ORALIZAÇÃO 
Goldfeld, ao fazer referência às consequências do Congresso de Milão, 
afirma que “naquele momento, a educação dos surdos deu uma grande reviravolta 
em sentido oposto à educação do século XVIII” (GOLDFELD, 2001, p. 31).
As reflexões dos autores citados nos possibilitam compreender que 
havia, naquele período, uma expectativa de que os surdos se comportassem 
como ouvintes, ou seja, deveriam aprender a falar. Os alunos que frequentavam 
a escola para aprender os conteúdos escolares e a comunicar-se em língua de 
sinais e alfabeto digital foram proibidos de sinalizarem, recomendando-se que a 
comunicação fosse feita pela via auditiva e pela leitura da face e boca.
DICAS
Tem muitos métodos orais diferentes na educação com os surdos, ‘o oralismo’ 
é um dos recursos que usa o treinamento de fala, leitura labial, entre outros, este recurso 
é usado dentro das metodologias orais, entre eles o ‘verbotonal’, ‘oral modelo’ ‘materno 
reflexivo’, ‘Perdoncini’, entre outros.
Conheça-os melhor em: <http://www.ebah.com.br/content/ABAAAA93YAH/
surdosvestigios-culturais-nao-registrados-na-historia?part=2>.
126
UNIDADE 3 | POLÍTICAS DE ATENDIMENTO ÀS PESSOAS SURDAS
Dessa forma, Goldfeld (2001) salienta que o oralismo percebe a surdez 
como uma deficiência que deve ser minimizada pela estimulação auditiva. A 
filosofia oralista passou a buscar nos surdos a sua personalidade ouvinte e tentou 
várias metodologias do ensino da fala para as crianças surdas, na tentativa de 
negar a identidade surda, ou seja, “normalizar” a surdez, contudo amparamo-
nos em Goldfeld para afirmar que “as crianças ouvintes não têm dificuldades 
para inferir as regras gramaticais, mas as crianças surdas, por não receberem 
com a mesma facilidade os estímulos auditivos, precisam de ajuda especial” 
(GOLDFELD, 2001, p. 35). Não é impossível que as crianças surdas oralizem. No 
entanto, para que isso aconteça, necessitam de estimulação da oralização desde 
cedo, utilizando recursos para capacitar o surdo a desenvolver ou manter a língua 
oral. Neste trabalho, faz-se necessário o envolvimento de alguns profissionais, 
como fonoaudiólogo, e é imprescindível a participação da família. O trabalho 
da oralização segue as regras gramaticais para se ter bom domínio da língua 
portuguesa falada.
Essa concepção de educação enquadra-se no modelo clínico e esta visão 
afirma a importância da integração dos sujeitos surdos na comunidade de ouvintes, 
e que para que isso possa ocorrer o sujeito surdo deve oralizar bem, fazendo uma 
reabilitação de fala em direção à “normalidade” exigida pela sociedade.
O oralismo, ou filosofia oralista, usa a integração da criança surda 
à comunidade de ouvintes, dando-lhe condições de desenvolver a 
língua oral (no caso do Brasil, o Português). O oralismo percebe a 
surdez como uma deficiência que deve ser minimizada através da 
estimulação auditiva (GOLDFELD, 1997, p. 30-31).
E com isso persistiu a aplicação de inúmeros métodos oralistas, geralmente 
estrangeiros, buscando estratégias de ensino que poderiam transformar em 
realidade o desejo de ver os sujeitos surdos falando e ouvindo, fazendo com 
que os órgãos governamentais dessem enormes verbas para a aquisição de 
equipamentos em que pudessem potencializar os restos auditivos e com os 
projetos de formação de professores leigos que muitas vezes faziam o papel de 
fonoaudiólogos, ficando assim a proposta educacional direcionada somente para 
a reabilitação de fala aos sujeitos surdos.
Os anos se passaram e a filosofia oralista não demonstrou bom resultado. 
Muitos surdos fracassaram na aprendizagem e percebeu-se que não conseguiram 
falar normalmente. Segundo Goldfeld (2001, p. 38), “a história da educação 
de surdos nos mostra que a língua oral não dá conta de todas as necessidades 
da comunidade surda”. Vários autores comentam como foi o tempo em que 
permaneceu a filosofia oralista, afirmando que “[...] muitos surdos eram vistos 
como incapazes de comunicação e, portanto, incapazes de pensamento – condições 
atribuídas ao humano” (LOPES, 2011, p. 58).
Segundo Dorziat (2006, p. 19), as técnicas mais utilizadas no modelo oral 
eram:
TÓPICO 2 | CONCEPÇÕES FILOSÓFICAS DA EDUCAÇÃO DE SURDOS
127
- O treinamento auditivo: estimulação auditiva para reconhecimento 
e discriminação de ruídos, sons ambientais e sons da fala, geralmente 
fazem treinamento com as aparelhagens como AASI e outros.
- O desenvolvimento da fala: exercícios para a mobilidade 
e tonicidade dos órgãos envolvidos na fonação, lábios, 
mandíbula, língua etc., e exercícios de respiração e relaxamento. 
- A leitura labial: treino para a identificação da palavra falada através 
da decodificação dos movimentos orais do emissor.
DICAS
A técnica de leitura labial, ”ler” a posição dos lábios e captar os movimentos dos 
lábios de alguém que está falando é útil apenas quando o interlocutor formula as palavras 
de frente, com clareza e devagar.A maioria dos surdos só consegue ler 20% da mensagem através da leitura labial, perdendo 
a maioria das informações. Geralmente os surdos ‘deduzem’ as mensagens de leitura labial 
através do contexto dito.
4 COMUNICAÇÃO TOTAL
Na década de 1960 brotou a língua dos sinais associada à oralização, 
surgindo o modelo misto denominado de Comunicação Total, que trouxe o 
reconhecimento e valorização de língua de sinais que foi muito oprimida e 
marginalizada por mais de 100 anos. 
Freeman, Carbin e Boese (1999) trazem uma definição citada 
frequentemente sobre a Comunicação Total:
A Comunicação Total inclui todo o espectro dos modos linguísticos: 
gestos criados pelas crianças, língua de sinais, fala, leitura orofacial, 
alfabeto manual, leitura e escrita. A Comunicação Total incorpora o 
desenvolvimento de quaisquer restos de audição para a melhoria das 
habilidades de fala ou de leitura orofacial, através de uso constante, 
por um longo período de tempo, de aparelhos auditivos individuais e/
ou sistemas de alta fidelidade para amplificação em grupo (DENTON 
apud FREEMAN; CARBIN; BOESE, 1999, p. 171).
A Comunicação Total foi desenvolvida aproximadamente em 1960, após 
a constatação de que muitos sujeitos surdos não tiveram o sucesso esperado na 
leitura de lábios e emissão de palavras, propostas pelo oralismo puro. Com o 
objetivo de usar toda e qualquer metodologia para melhorar a qualidade de fala 
ou da leitura orofacial, ou seja, a língua de sinais aqui seria uma metodologia 
para alcançar a compreensão, porém para aplicá-la ao desenvolvimento da fala.
128
UNIDADE 3 | POLÍTICAS DE ATENDIMENTO ÀS PESSOAS SURDAS
Goldfeld (2011) afirma que a filosofia da Comunicação Total se preocupa 
com os processos comunicativos entre surdos e destes com ouvintes. Segundo a 
autora:
Esta filosofia também se preocupa com a aprendizagem da língua oral 
pela criança surda, mas acredita que os aspectos cognitivos, emocionais 
e sociais não devem ser deixados de lado, em prol do aprendizado 
exclusivo da língua oral. Por esse motivo, essa filosofia defende a 
utilização de recursos espaço-viso-manuais como facilitadores da 
comunicação (GOLDFELD, 2001, p. 38).
Assim, a Comunicação Total consistia no uso simultâneo de palavras e 
sinais, ou seja, de uma língua oral e de uma língua sinalizada, assim o sujeito se 
comunica falando e sinalizando ao mesmo tempo. Lembrando que o objetivo era 
que se usasse o que fosse preciso para ‘facilitar a comunicação’.
FIGURA 81 – COMUNICAÇÃO TOTAL
FONTE: ROCHA (2008, p. 59)
Goldfeld (2001) salienta que esta filosofia enfatiza, mais do que 
simplesmente o aprendizado de uma língua, a valorização da família da criança 
surda, entendendo que cabe à família compartilhar seus valores, contribuindo na 
formação da subjetividade do surdo. 
A autora situa que a Comunicação Total denomina essa forma de 
comunicação de bimodalismo, que é uma das formas utilizadas no processo 
de aquisição da linguagem pela criança, assim como na comunicação entre 
surdos e ouvintes. “A língua de sinais não pode ser utilizada simultaneamente 
com o português, pois não temos capacidades neurológicas de processar 
simultaneamente duas línguas com estruturas diferentes” (GOLDFELD, 2001, p. 
41).
TÓPICO 2 | CONCEPÇÕES FILOSÓFICAS DA EDUCAÇÃO DE SURDOS
129
A autora ressalta que no Brasil algumas clínicas e escolas adotavam a 
Comunicação Total. Goldfeld (2001, p. 42) situa que a “Escola Concórdia, em 
Porto Alegre, e algumas turmas do Instituto Nacional de Educação de Surdos 
(INES), são exemplos da aplicação prática da filosofia da Comunicação Total”, 
assim como outras escolas de surdos que foram desenvolvidas com essa 
abordagem. A autora afirma que a comunicação total se mostrou mais eficiente 
em relação ao oralismo, “já que leva em consideração aspectos importantes do 
desenvolvimento infantil e ressalta o papel fundamental dos pais ouvintes na 
educação de seus filhos surdos” (GOLDFELD, 2001, p. 42). Na Comunicação 
Total surge a comunicação visual acompanhada da oralidade, o que possibilita 
maior compreensão da criança surda. Essas comunicações podem ser a língua 
técnica, o português sinalizado, com o desejo de ter uma relação, um diálogo 
entre surdos e ouvintes. Os sinais representam gestos, mas não caracterizam uma 
língua. Segundo Goldfeld (2001, p. 42):
A Comunicação Total não privilegia o fato de esta língua ser natural 
(surgiu de forma espontânea na comunidade surda) e carrega uma 
cultura própria, e cria recursos artificiais para facilitar a comunicação 
e a educação dos surdos, que podem provocar uma dificuldade de 
comunicação entre surdos que dominam códigos diferentes das 
línguas de sinais. 
A Comunicação Total, ou português sinalizado, atingiu aspectos positivos 
e negativos, porém não conseguiu se consolidar como uma cultura surda. A criança 
surda consegue se expressar com autonomia, mas não consegue compreender o 
que a sociedade ouvinte quer informar. 
DICAS
Para ver os vídeos com imagens sobre a Comunicação Total acesse: <https://
www.youtube.com/watch?v=XwjdvvYWqTg>.
Perlin e Strobel (2008) refletem sobre esta modalidade mista, para elas e 
outros autores da área, o maior problema é a mistura das duas línguas, a língua 
portuguesa e a língua de sinais, resultando numa terceira modalidade que é o 
‘português sinalizado’, essa prática recebe também o nome de ‘bimodalismo’ que 
encoraja o uso inadequado da língua de sinais, já que tem a gramática diferente 
da língua portuguesa.
130
UNIDADE 3 | POLÍTICAS DE ATENDIMENTO ÀS PESSOAS SURDAS
5 BILINGUISMO
A partir da década de 1970 percebeu-se que a língua de sinais poderia ser 
utilizada independentemente da língua oral. Surgiu, assim, a filosofia bilíngue, 
que desde a década de 1980 vem se disseminando por todos os países do mundo.
Capovilla, Raphael e Maurício (2012) apresentam a seguinte 
problematização: mas o que almeja o bilinguismo? Para responder a esta pergunta, 
os mesmos autores mencionam que “a abordagem educacional do bilinguismo 
almeja que a Escola Bilíngue para Surdos deva levar a criança surda a adquirir 
proficiência em Libras e Português” (CAPOVILLA; RAPHAEL; MAURICIO, 
2012, p. 73). Para entender a afirmação dos autores, é possível acrescentar que 
as crianças surdas têm o direito de serem bilíngues. Os autores ressaltam que 
“o bilinguismo se torna mais bem-sucedido em promover o desenvolvimento 
e a aquisição da leitura e escrita competentes e com correção ortográfica” 
(CAPOVILLA; RAPHAEL; MAURICIO, 2012, p. 73). A proposta bilíngue 
compreende a aquisição de duas línguas: a língua de sinais (L1) e a língua de seu 
país (L2) em sua forma escrita (leitura e escrita).
A criança surda tem o direito de ir à escola. A escola deve recebê-la e 
criar práticas de como trabalhar com os educandos surdos de formas diferentes, 
atendendo às especificidades deles. O trabalho deve ser articulado para que ocorra 
a aquisição das duas línguas, tanto a língua de sinais quanto a língua portuguesa 
escrita, pelas crianças surdas. 
Para Goldfeld (2001), na ideologia de bilinguismo as crianças surdas 
precisam ser postas em contato com pessoas fluentes na língua de sinais, sejam 
seus pais, professores ou outros.
O bilinguismo tem como pressuposto básico que o surdo deve ser 
bilíngue, ou seja, deve adquirir como língua materna a língua de sinais, 
que é considerada a língua natural dos surdos e, como segunda língua, 
a língua oficial de seu país. [...] os autores ligados ao bilinguismo 
percebem o surdo de forma bastante diferente dos autores oralistas 
e da Comunicação Total. Para os bilinguistas, o surdo não precisa 
almejar uma vida semelhante ao ouvinte, podendo assumir sua surdez 
(GOLDFELD, 2001, p. 38). 
A 24ª Declaração Universal dos direitos Linguísticos discutida na 
Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, Barcelona 
1996, já citada na Unidade 2, caracteriza as escolas bilíngues da seguinte forma:
As escolas bilíngues são aquelas onde a língua de instrução é aLibras e a Língua Portuguesa é ensinada como segunda língua, após 
a aquisição da primeira língua; essas escolas se instalam em espaços 
arquitetônicos próprios e nelas devem atuar professores bilíngues, 
sem mediação de intérpretes na relação professor – aluno e sem a 
utilização do português sinalizado (BRASIL, 2014b).
TÓPICO 2 | CONCEPÇÕES FILOSÓFICAS DA EDUCAÇÃO DE SURDOS
131
Pesquisas atuais demonstram que os movimentos surdos, que defendem 
o bilinguismo, foram avançando e desenvolvendo-se melhor dentro da proposta 
bilíngue. Para Perlin e Strobel (2008b), através da concepção bilíngue há uma 
aproximação da cultura surda, é uma proposta de ensino usada por escolas que 
sugere acessar aos sujeitos surdos duas línguas no contexto escolar. Valorizando 
a língua materna do Surdo – LIBRAS – como primeira língua, e partir dela 
ensinando a segunda língua, a língua oficial de seu país, na forma escrita. 
FIGURA 82 – BILINGUISMO PARA SURDOS
FONTE: Disponível em: <http://aeeufc-2013.blogspot.com.br/2014/03/oralis-
miocomunicacao-total-e-bilinguismo.html>. Acesso em: 8 set. 2017.
Para aprofundarmos esta questão, vamos adentrar aos estudos de Skliar 
(2012). Ele apresenta quatro diferentes projetos políticos que sustentam e subjazem 
a educação bilíngue para surdos:
• O bilinguismo com aspecto tradicional.
• O bilinguismo com aspecto humanista e liberal.
• O bilinguismo progressista.
• O bilinguismo crítico na educação de surdos.
 
a) O bilinguismo com aspecto tradicional
Pode-se dizer que apresenta uma visão colonialista sobre a surdez. 
Impera o ouvintismo, não valorizando a identidade dos surdos. Os professores 
continuam com sua formação nos modelos da educação com ideias clínicas. Esse 
tipo de bilinguismo tende à globalização da cultura. 
Toda criança surda, qualquer que seja o grau da perda 
auditiva tem o direito de crescer bilíngue. Conhecer e 
utilizar a língua de sinais e a língua oral (na sua escrita 
e, quando possível, na sua modalidade falada) apenas 
para que a criança alcançar o pleno desenvolvimento 
cognitivo, linguístico e social.
Direitos das Crianças Surdas
132
UNIDADE 3 | POLÍTICAS DE ATENDIMENTO ÀS PESSOAS SURDAS
É uma questão que acontece em vários grupos minoritários, a sociedade 
tenta adaptar o diferente ao seu padrão. Neste caso, adaptar o surdo ao mundo dos 
ouvintes, e podemos constatar os preconceitos, dificuldades e angústias na defesa 
de uma educação de qualidade. Hoje, após várias lutas, os surdos são reconhecidos, 
inclusive por lei, como comunidade cultural e linguística diferenciada, resistem 
a estes padrões impostos pela sociedade considerada “normal” e defendem 
as escolas com abordagem educacional bilinguistas, valorizando a língua de 
sinais como primeira língua do surdo e a língua portuguesa aprendida na sua 
modalidade escrita.
 
b) O bilinguismo com aspecto humanista e liberal
Considera a existência de uma igualdade natural entre ouvintes e surdos, 
porém a desigualdade é perceptível, mostra a existência de uma limitação de 
oportunidade social aos surdos. Isso se constitui numa pressão para aqueles que 
vivem a situação de desigualdade histórica e são forçados a alcançar uma ‘certa 
igualdade’.
 Um exemplo desse esforço/pressão para serem iguais são escolas 
trabalhando com modalidade educacional muito aproximada do oralismo, com 
o sistema de integração do surdo no ensino regular, onde toda instrução é dada 
em português (oral e escrito) fazendo o uso apenas de um profissional tradutor 
intérprete de Libras, como forma de ‘incluir’ este aluno. O intérprete faz parte do 
bilinguismo, mas ele, por si só, não representa uma proposta bilíngue. O surdo 
necessita de estímulos e conceitos visuais para boa compreensão do contexto, 
sem os mesmos o esforço para demonstrar igualdade torna-se algo penoso.
 
c) O bilinguismo progressista
Tende a aproximar-se e a enfatizar a noção de diferença cultural que 
caracteriza a surdez, porém essencializa e ignora a história e a cultura. Assim, 
seriam Surdos (com S maiúsculo) pela característica da surdez, porém não 
comprometidos com seus aspectos políticos. Você identifica a surdez e a respeita, 
porém os surdos ainda não possuem vez e voz. 
d) O bilinguismo crítico na educação de surdos
Reproduz o idioma e as representações na construção de significados e 
identidades surdas. O surdo pode e deve estar inserido numa escola que não seja 
destinada apenas para surdos, precisa manter contato com o mundo ouvinte (já 
que a maioria das pessoas o são), porém no ambiente escolar a interação entre 
ouvintes e surdos se dá de maneira planejada, forjando a construção de conceitos 
e aprendizado de forma natural e de maneira informal e principalmente quando 
crianças, pois os pequeninos não têm incrustados na mente o preconceito, 
fazendo a inclusão acontecer de uma forma natural com o surdo, ou seja, existe 
uma aceitação, mas mais que isso, se sente na prática que a interação entre ambos 
(surdos e ouvintes) pode acontecer, interações estas que não serão apenas no 
momento ensino-aprendizagem, mas no ato de brincar e se sentir aceita.
TÓPICO 2 | CONCEPÇÕES FILOSÓFICAS DA EDUCAÇÃO DE SURDOS
133
5.1 PEDAGOGIA SURDA
Tendo o bilinguismo como abordagem teórico-metodológica e analisando 
os quatro diferentes projetos políticos apresentados acima, Perlin e Strobel (2008) 
ressaltam que para ter um modelo cultural realmente voltado aos anseios da 
comunidade surda, os povos surdos aspiram pela valorização da língua de sinais 
como a primeira língua e tendo suas opiniões respeitadas, pois ainda é comum 
encontrarmos sujeitos ouvintes que continuam decidindo por sujeitos surdos, 
disputando em relação de poder acima dos líderes surdos em diversas áreas. Os 
surdos anseiam apenas por participar e poder ter a ‘dignidade’ de ser surdo!
Esta verdade sublime o Surdo encontra quando entra para o mundo 
totalmente visual-espacial da Comunidade Surda interagindo com 
a Cultura Surda, Artes Surdas, Identidade Surda, Língua de Sinais 
dos Surdos Urbanos e dos Índios Surdos, Pedagogia Surda em toda 
a sua complexidade e diferenças (VILHALVA, 2004 apud PERLIN; 
STROBEL, 2008, p. 18).
Perlin e Strobel (2008, p. 19-20) levantam uma reflexão em que consistiria 
a Pedagogia Surda, e esta é uma discussão muito recente entre intelectuais surdos 
e/ou demais militantes da causa. Veja na íntegra:
Pedagogia surda: traços culturais da diferença e da mediação intercultural
Saindo das modalidades tradicionais de educação de surdos que 
trabalham com a ‘normalidade’ ou ‘métodos clínicos’ ou que usam outros 
‘métodos de regulação’, entramos na modalidade da diferença.
Fundamentar a educação de surdos nesta teorização cultural 
contemporânea sobre a identidade e a diferença parece ser o caminho hoje.
Entramos em momentos que primam pela defesa cultural: a educação 
na diferença na mediação intercultural. 
Esta modalidade oferece fundamento para a educação dos surdos a 
partir de uma visão em uma outra filosofia invariável hoje. Em que a educação 
se dá no momento em que o surdo é colocado em contato com sua diferença 
para que aconteça a subjetivação e as trocas culturais.
A modalidade da ‘diferença’ se fundamenta na subjetivação cultural. 
Ele surge no momento em que os surdos atingem sua identidade, através da 
diferença cultural, surgem no espaço pós-colonial. Neste espaço, não mais 
há a sujeição ao que é do ouvinte, não ocorre mais a hibridação, ocorre a 
aprendizagem nativa própria do surdo.
É uma modalidade querida e sonhada pelo povo surdo, visto que a 
luta atual dos surdos é pela constituição da subjetividade ao jeito surdo de 
134
UNIDADE 3 | POLÍTICAS DE ATENDIMENTO ÀS PESSOAS SURDAS
ser. Outro ponto importante em que a educação de surdos pode fundamentar-
se hoje está no procedimento intercultural que trabalha com as identidades 
surdas constituídas.
Este procedimento intercultural de educação de surdos é um 
processo coerente com a necessidade de habilidades e competências, face à 
necessidade de o sujeitosurdo posicionar-se frente às diferentes culturas e 
suas peculiaridades. O procedimento, a parte do conceito de que: Todos nós 
nos localizamos em vocabulários culturais e, sem eles, não conseguimos produzir 
enunciações enquanto sujeitos culturais (Hall, 2003, p. 83). Em vista do intercultural 
requerer produções para as trocas, defesas e afirmações, este procedimento 
dispõe o sujeito surdo para a mediação cultural.
O procedimento da mediação cultural não rejeita a cultura ouvinte. A 
cultura ouvinte está aí como cultura, e a metodologia arma estratégias para 
aposição de diferença, para a afirmação cultural.
Neste procedimento o processo inverte a regulação. Não é mais o 
ouvinte que regula o surdo, não é mais o anômalo, ou o surdo excluído na 
sua inferioridade. É a cultura surda que regula o surdo em direção a seu ser 
diferente e a sua defesa diante daquilo que chamo de práticas discriminatórias 
que mapeiam populações sobre marcas visíveis e transparentes de poder que 
as mantém na subalternidade.
É neste sentido que surge o modelo que se segue ao bilinguismo crítico 
e não tem somente a língua de sinais como língua de instrução. Em termos de 
currículo, como diz Silva (2000, p. 97):
O outro cultural é sempre um problema, pois coloca 
permanentemente em cheque nossa própria identidade. A questão 
da identidade, da diferença e do outro é um problema social e 
ao mesmo tempo é um problema pedagógico e curricular. É um 
problema social porque o encontro com o outro, com o estranho, 
com o diferente, é inevitável.
O modelo se sobressai por acabar com as práticas de regulação 
subjetivadas ao modelo ouvinte e por introduzir a questão cultural. É 
importante dizer que este procedimento está constituído no interior da 
cultura e da diferença, de forma a favorecer a subjetivação. Nesta perspectiva, 
a pedagogia e o currículo têm a identidade e a diferença como questões de 
política.
A sua posição enunciativa, para os tempos atuais, é complexa e 
problemática, mas presente. A concepção de Hall (1997) para aquilo que ele 
chama de fechamento arbitrário é oriunda de um outro olhar sobre o sujeito 
surdo que quer ser aceito como é, com sua identidade e sua diferença. Este 
fechamento é necessário ao sujeito para a abertura de espaços de subjetivação 
TÓPICO 2 | CONCEPÇÕES FILOSÓFICAS DA EDUCAÇÃO DE SURDOS
135
das identidades. Nesse caso, surdos estão defendendo que não há mais 
surdez, deficiência, mas a educação deve ser constituída de uma outra 
modalidade metodológica, com base na cultura surda. E também neste caso 
os ouvintes estão olhando para o surdo como sendo diferentes, isto é, aqueles 
que são portadores de outra cultura.
1 Para Perlin e Strobel (2008) referem-se às diferenças culturais nos diversos 
grupos sociais. Por diferença entende-se a diferença mesma não contendo 
aspectos da mesma idade que posições iluministas pregam para atingir a 
perfeição.
2 Para Fleuri (2000) o que é inovador em educação é o iniciar a focalizar 
momentos e processos produzidos, face às diferenças culturais. Nesta direção, 
a perspectiva intercultural pode estimular os surdos a enfatizar os aspectos 
de identidade/alteridade com estímulos para desenvolver a capacidade de 
reflexão sobre a diferença cultural, ao lado da possibilidade solidária de 
interação com outros grupos culturais.
3 Identidade Cultural: é uma forma de distinguir os diferentes grupos sociais 
e culturais entre si. A identidade cultural pode ser melhor entendida se 
considerarmos a produção da política da identidade, que também dá origem 
a esta metodologia da educação do surdo.
DICAS
Para aumentar seu conhecimento sobre os modelos 
educacionais de surdos, sugerimos que assista ao filme: FILHOS 
DO SILÊNCIO. 
Você também pode refletir sobre modelos educacionais no filme 
indicado na Unidade 1 deste livro: SEU NOME É JONAS.
136
UNIDADE 3 | POLÍTICAS DE ATENDIMENTO ÀS PESSOAS SURDAS
UNI
SUGESTÃO DE LEITURAS COMPLEMENTARES
SKLIAR, Carlos (Org.). Atualidade da educação bilíngue para surdos. Processos e projetos 
pedagógicos. Volume I. Porto Alegre: Editora Mediação, 1999. 
FERNANDES, Eulália (Org.). Surdez e bilinguismo. Porto Alegre: Editora Mediação, 2005.
DICAS
Veja de uma forma divertida o resumo das três metodologias que discutimos 
neste tópico. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=XwjdvvYWqTg>.
137
Neste tópico, você viu que:
• Podemos pensar que a educação de surdos foi discriminada e passou por 
várias formas de ser entendida, de acordo com os efeitos de verdade sobre a 
surdez e os surdos, ou seja, a educação de surdos é fruto das compreensões de 
cada tempo. Neste contexto temos três diferentes modalidades de ensino.
 
• O oralismo entra em cena a partir do congresso de Milão em 1880, e busca 
normalizar a surdez usando metodologias do ensino da fala para as crianças 
surdas. Neste caso, a Língua de Sinais deve ser evitada a todo custo porque 
atrapalha o desenvolvimento da oralização.
• A comunicação total vem em seguida, com o objetivo de usar toda e qualquer 
metodologia para melhorar a qualidade de fala ou da leitura orofacial. A 
Língua de Sinais aqui é uma metodologia para alcançar a compreensão, porém 
para aplicá-la ao desenvolvimento da fala. 
• Por fim temos a concepção do bilinguismo, que compreende à aquisição de 
duas línguas: a Língua de Sinais (L1) e a língua de seu país (L2) em sua forma 
escrita (leitura e escrita). As escolas devem incluir os surdos usando práticas de 
como trabalhar com eles de formas diferentes, atendendo suas especificidades. 
O trabalho deve ser articulado para que ocorra a aquisição das duas línguas. 
• O bilinguismo vem sendo estudado e aprofundado e Skliar (1998) apresenta 
quatro diferentes projetos políticos referentes à educação bilíngue: bilinguismo 
com aspecto tradicional; bilinguismo com aspecto humanista e liberal; 
bilinguismo progressista; e bilinguismo crítico na educação de surdos. 
• Perlin e Strobel (2008), debruçadas nas evoluções e aprofundando os estudos, 
levantam uma reflexão que se consistiria em mais uma concepção filosófica ou 
abordagem metodológica: a pedagogia surda. Esta pedagogia surda sairia das 
modalidades tradicionais de educação de surdos para uma teorização cultural 
contemporânea sobre a identidade e a diferença. A educação se construiria no 
momento em que o surdo é colocado em contato com sua diferença para que 
aconteça a subjetivação e as trocas culturais.
RESUMO DO TÓPICO 2
138
AUTOATIVIDADE
a) O bilinguismo com aspecto tradicional.
b) O bilinguismo com aspecto humanista e liberal.
c) O bilinguismo progressista.
d) O bilinguismo crítico na educação de surdos.
( ) Considera a existência de uma igualdade natural entre ouvintes e surdos, 
apesar da existência de uma limitação de oportunidade social aos surdos.
( ) Apresenta uma visão colonialista sobre a surdez e impera o ouvintismo, não 
valorizando a identidade dos surdos.
( ) Reproduz o idioma e as representações na construção de significados e 
identidades surdas. 
( ) Aproxima-se e enfatiza a noção de diferença cultural que caracteriza a 
surdez, porém essencializa e ignora a história e a cultura.
Você concorda com a imagem e o texto escrito. Justifique seu posicionamento.
Toda criança surda, qualquer que seja o grau da perda 
auditiva tem o direito de crescer bilíngue. Conhecer e 
utilizar a língua de sinais e a língua oral (na sua escrita 
e, quando possível, na sua modalidade falada) apenas 
para que a criança alcançar o pleno desenvolvimento 
cognitivo, linguístico e social.
Direitos das Crianças Surdas
1 Faça um breve resumo do que você entendeu das abordagens 
teórico-metodológicas (oralismo, comunicação total e 
bilinguismo).
2 Segundo Skliar (2012), o bilinguismo apresenta quatro projetos 
políticos diferentes. Relacione-os de acordo com o texto:
3 Perlin e Strobel (2008) trazem a discussão recente sobre em que 
consistiria a “Pedagogia Surda”. Releia o item 5.1 deste Tópico 
e escreva por que as autoras se referem à mesmacomo uma 
modalidade.
4 Faça a leitura desta imagem:
139
TÓPICO 3
AS POLÍTICAS DE ATENDIMENTO À SURDEZ
UNIDADE 3
1 INTRODUÇÃO
Reportar-nos-emos a duas políticas públicas implementadas na educação 
bilíngue de surdos no estado de Santa Catarina. Uma é a proposta do MEC, que 
é incorporada a partir da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva 
da Educação Inclusiva de 2008, em que o documento ‘A educação especial na 
perspectiva da inclusão escolar: abordagem bilíngue na escolarização de pessoas 
surdas’ norteia a discussão teórica e metodológica da prática cotidiana no 
Atendimento Educacional Especializado – AEE. A outra é a proposta da Política 
de Educação Especial do Estado de Santa Catarina, que hoje é organizada pela 
Fundação Catarinense de Educação Especial – FCEE –, que busca consolidar 
a articulação entre o ensino regular e o especial. Para efetivação desta política 
de integração da pessoa com deficiência, o Estado implementou as salas de 
multimeios para atender às necessidades dos alunos com deficiência através do 
Serviço de Atendimento Educacional Especializado – SAEDE.
Para finalizar traremos o posicionamento de um grupo de trabalho que 
avaliou a Política Nacional de Educação Bilíngue e pesquisa sobre novos subsídios 
a serem discutidos. Traremos na íntegra uma edição da revista da Federação 
Nacional de Educação e Integração dos Surdos – FENEIS –, que trará o retrato 
do que tem sido discutido e do que vem acontecendo na prática da educação 
bilíngue e suas nuances.
2 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO – AEE 
PARA PESSOAS SURDAS
O fascículo Atendimento Educacional Especializado – AEE (MEC/SEESP), 
para alunos com surdez, “estabelece como ponto de partida a compreensão 
e o reconhecimento do potencial e das capacidades dessas pessoas, o que é 
assegurado por dispositivos legais, que determinam o direito a uma educação 
bilíngue” (ALVEZ; FERREIRA; DAMÁZIO, 2010, p. 9).
O AEE para pessoas surdas é parte da Política Nacional de Educação 
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) e vem ao encontro do 
propósito de mudanças no ambiente escolar e nas práticas que promovam a 
participação e a aprendizagem dos alunos com surdez na escola comum, onde 
é de suma importância reinventar as formas de conceber a escola e suas práticas 
pedagógicas, rompendo com os modos lineares do pensar e agir no que se refere 
UNIDADE 3 | POLÍTICAS DE ATENDIMENTO ÀS PESSOAS SURDAS
140
à escolarização. Os desafios devem ser enfrentados e as propostas educacionais 
revistas, pensando em uma escola inclusiva como um todo. A inclusão deve 
nortear a tomada de decisões que resultem em novas práticas de ensino e 
aprendizagem nas escolas. 
O paradigma inclusivo não se coaduna a concepções que dicotomizam 
as pessoas com ou sem deficiência, pois os seres humanos se igualam 
na diferença, refletida nas relações, experiências e interações. As 
pessoas com surdez não podem ser reduzidas à condição sensorial, 
desconsiderando as potencialidades que as integram a outros 
processos perceptuais, enquanto seres de consciência, pensamento e 
linguagem (ALVEZ; FERREIRA; DAMÁZIO, 2010, p. 8).
O objetivo do AEE de modo geral é apoiar seus alunos, oferecendo 
o atendimento complementar e/ou suplementar no contraturno escolar, e 
estabelecendo um elo com a sala de aula comum, organizando o ambiente de 
aprendizagem, potencializando a capacidade de cada aluno, organizando a 
parceria entre os professores do AEE e professor regente da turma regular, com o 
intuito de promover a aprendizagem dos alunos, ampliando sua formação, suas 
habilidades, e desenvolvendo a sua linguagem. A proposta do AEE para surdos 
é promover o acesso dos alunos com surdez ao conhecimento escolar em duas 
línguas: Libras e em Língua Portuguesa.
 
Para que isso ocorra, a proposta do MEC, a partir do documento: A 
Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: abordagem bilíngue 
na escolarização de pessoas surdas (ALVEZ; FERREIRA; DAMÁZIO, 2010), 
esclarece os conceitos de Atendimento Educacional Especializado (AEE) em 
Libras, Atendimento Educacional Especializado (AEE) de Libras e Atendimento 
Educacional Especializado (AEE) para o ensino da Língua Portuguesa.
 
2.1 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO EM 
LIBRAS
 O AEE em Libras ocorre em horário oposto ao da escolarização, 
conforme já mencionamos, e fornece a base conceitual dos conteúdos curriculares 
desenvolvidos na sala de aula. Esse atendimento contribui para que o aluno com 
surdez participe das aulas, compreendendo o que é tratado pelo professor e 
interagindo com seus colegas. 
[...] o professor do AEE trabalha com os conteúdos curriculares que 
estão sendo estudados no ensino comum em Libras, articuladamente 
com o professor de sala de aula. Trata-se de um trabalho complementar 
ao que está sendo estudado na sala de aula, de uma exploração do 
conteúdo, em Libras; em que o professor de AEE retoma as ideias 
essenciais, avaliando durante o processo o plano de atendimento do 
aluno com surdez (ALVEZ; FERREIRA; DAMÁZIO, 2010, p. 12).
TÓPICO 3 | AS POLÍTICAS DE ATENDIMENTO À SURDEZ
141
Esta proposta pedagógica possibilita a ampliação da relação dos alunos 
com o conhecimento, auxiliando-os na elaboração dos próprios conceitos. 
2.2 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DE 
LIBRAS
O AEE de Libras, também chamado AEE para o ensino de LIBRAS, requer 
critérios metodológicos que favoreçam a contextualização significativa, como é 
o ensino de qualquer língua. O professor de Libras deve planejar o ensino desta 
língua a partir dos diversos aspectos que envolvem sua aprendizagem,
[...] referências visuais, anotação em língua portuguesa, dactilologia 
(alfabeto manual), parâmetros primários e secundários, classificadores 
e sinais. Para atuar no ensino de Libras, o professor do AEE precisa ter 
conhecimento estrutura e fluência na Libras, desenvolver os conceitos 
em Libras de forma vivencial e elaborar recursos didáticos (ALVEZ; 
FERREIRA; DAMÁZIO, 2010, p. 12).
O AEE deve ser planejado com base na avaliação prévia do conhecimento 
que o aluno possui em relação à Libras, realizando este atendimento de acordo 
com o período de desenvolvimento da língua em que o aluno se encontra. 
Em seguida, o professor de Libras precisa pensar na organização didática que 
prioriza o uso de imagens e de todo tipo de referências. Durante o atendimento, 
os alunos precisam interagir e vivenciar diálogos e trocas simbólicas, em que o 
professor mediador, sempre avaliando o processo, recorre ainda a outros recursos 
pedagógicos se necessário for. Ao final, o professor avalia sistematicamente a 
aprendizagem específica dos alunos em Libras: os sinais, a fluência e a simetria. 
“Em fluência e simetria analisam: configuração de mão; ponto de articulação; 
movimento; orientação e expressão facial. Avaliam também o emprego de termos 
técnico-científicos, de acordo com o ano ou ciclo escolar em que o aluno se 
encontra” (ALVEZ; FERREIRA; DAMÁZIO, 2010, p. 18).
2.3 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DE 
LÍNGUA PORTUGUESA
A escola é local da aprendizagem formal da língua portuguesa na 
modalidade escrita, em seus vários níveis de desenvolvimento, e a proposta 
didático-pedagógica para se ensinar português escrito se orienta na concepção 
bilíngue – Libras e Língua Portuguesa escrita, como línguas de instrução destes 
alunos com surdez. Nesta proposta de educação bilíngue, os alunos e professores 
utilizam as duas línguas em diversas situações do cotidiano e das práticas 
discursivas.
UNIDADE 3 | POLÍTICAS DE ATENDIMENTO ÀS PESSOAS SURDAS
142
A abordagem bilíngue, de acordo com o referido documento, tem como 
objetivo o ensino da língua portuguesa escrita e a leitura, e é um dos grandes 
desafios na escolarização de estudantes surdos. Por isso é importante considerar:
Alunos com surdez e o ato de ler: além da atribuição de significados 
à imagem gráfica, Martins (1982) define a leitura como a relação que o leitor 
estabelece com a própria experiência,por meio do texto. Envolve aspectos 
sensoriais, emocionais e racionais. Ler não é dizer o já dito, mas falar do outro 
sentido é impossível uma leitura do consenso, as diferentes interpretações 
revelam a riqueza presente no texto. A leitura se dá por meio de um processo 
de interlocução entre o leitor e o autor mediados pelo texto, num movimento 
que estimula seus mecanismos perceptivos, do todo para as partes e vice-
versa, resultando nos percursos de contextualização, descontextualização e 
recontextualização. No percurso de contextualização, o aluno parte do todo 
textual para formar o sentido inicial da produção de significados. No percurso 
de descontextualiza há o reconhecimento das partes do texto, das suas estruturas 
em palavras e frases, sílabas e grafemas. No percurso da recontextualização, o 
aluno realiza o processo de montagem de outros sentidos e a produção de novas 
palavras ou textos.
Aluno com surdez e o ato de escrever: para Martins (1982), o texto é uma 
tessitura de palavras, ideias e concepções articuladas de forma coerente e coesa. 
Ensinar aos alunos com surdez, assim como aos demais alunos, a produzir textos 
em português, objetiva torná-los competentes em seus discursos, oferecendo-lhes 
oportunidades de interagir nas práticas da língua oficial e de transformar-se em 
sujeitos de saber e poder com criatividade e arte. Para que essa aprendizagem 
ocorra, a educação escolar deve apresentar aos alunos com surdez a diversidade 
textual circulante em nossas práticas sociais. Essa apropriação dos gêneros e 
discursos é essencial para que os alunos façam uso da língua portuguesa.
3 POLÍTICA DE EDUCAÇÃO DE SURDOS NO ESTADO DE 
SANTA CATARINA
A Política de Educação Especial do Estado de Santa Catarina relata um 
pouco do início de sua trajetória histórica: 
No Estado de Santa Catarina, as precursoras ideias de educação especial 
organizaram-se no ano de 1954, quando da visita a Florianópolis do 
professor João Barroso Júnior, técnico de educação do Ministério de 
Educação e Cultura, que veio ao Estado para divulgar o INES do 
Rio de Janeiro. No entanto, somente em 1957 é que oficialmente se 
inicia o atendimento ao público na área da educação especial, com o 
funcionamento de uma classe especial para crianças deficientes, no 
Grupo Escolar Dias Velho, posteriormente denominado Grupo Escolar 
Barreiros Filho (SANTA CATARINA, 2009, p. 12).
TÓPICO 3 | AS POLÍTICAS DE ATENDIMENTO À SURDEZ
143
Alguns anos depois, a Fundação Catarinense de Educação Especial – 
FCEE – buscou consolidar a articulação entre o ensino regular e o especial. O 
Conselho Estadual de Educação fixou normas para o ensino especial, prevendo e 
promovendo a expansão das classes especiais de 142 para 2.000 na rede regular de 
ensino, através da Resolução nº 06/84. Para efetivação desta política de integração 
da pessoa com deficiência, o Estado implementou as salas de multimeios para 
atender às necessidades dos alunos com deficiência através do Serviço de 
Atendimento Educacional Especializado – SAEDE.
A proposta da Política de Educação Especial do Estado de Santa Catarina 
(2009) usa o conceito deficiente auditivo como aquele que apresenta perda parcial 
ou total, congênita ou adquirida, da capacidade de compreender a fala, através 
do ouvido. A mensuração é feita através de avaliações que comprovem:
 
[...] perda bilateral de 25 decibéis (dB) ou mais, resultante da média 
aritmética do audiograma, aferidas nas frequências de 500 Hertz (Hz), 
1.000 Hz, 2.000 Hz, 3.000 Hz, 4.000 Hz; variando de acordo com o nível 
ou acuidade auditiva da seguinte forma:
Leve/moderada: perda auditiva de 25 a 70 dB. A pessoa, por meio 
de uso de Aparelho de Amplificação Sonora Individual – AASI, 
torna-se capaz de processar informações linguísticas pela audição; 
consequentemente, é capaz de desenvolver a linguagem oral.
Severa/profunda: perda auditiva acima de 71 dB. A pessoa terá 
dificuldades para desenvolver a linguagem oral espontaneamente. 
Há necessidade do uso de AASI e ou implante coclear, bem como 
de acompanhamento especializado, em geral, utiliza um sistema de 
comunicação por sinais (SANTA CATARINA, 2009, p. 10).
Podemos analisar as considerações estaduais de perda auditiva em 
decibéis com a perda auditiva lançada pelo MEC pouco depois, já citadas na 
Unidade 2 deste livro:
Grau de deficiência Perda auditiva
Perda Auditiva Leve De 25 a 40 dB
Moderada De 45 a 70 dB
Severa De 75 a 85 dB
Profunda Superior a 85 dB
QUADRO 2 – GRAU DA SURDEZ
FONTE: Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/>. Acesso em: 4 out. 2017.
Observe que os números referentes aos graus da surdez citados pelo estado de 
Santa Catarina se assemelham aos do MEC, a proposta de Santa Catarina apenas 
junta algumas modalidades. 
 Lembramos ainda que os serviços oferecidos pelo poder público de Santa 
Catarina são:
UNIDADE 3 | POLÍTICAS DE ATENDIMENTO ÀS PESSOAS SURDAS
144
[...] diversificados, oferecidos pelo poder público de forma direta 
e indireta, por meio das instituições conveniadas com a Fundação 
Catarinense de Educação Especial (FCEE), para atender às necessidades 
educacionais especiais da pessoa com deficiência, condutas típicas e 
altas habilidades (SANTA CATARINA, 2009, p. 27).
 
 O Serviço de Atendimento Educacional Especializado – SAEDE –, 
conforme a proposta do Estado, na área da educação de surdos, prevê nas 
escolas da rede estadual de ensino a organização de salas para atendimento dos 
educandos surdos que frequentam o ensino regular no contraturno. 
 A Política de Educação Especial do Estado de Santa Catarina – Fundação 
Catarinense de Educação Especial – FCEE (SANTA CATARINA, 2009) segue a 
seguinte organização, no que se refere à educação de surdos:
Serviço de Atendimento Educacional Especializado – SAEDE;
Turma bilíngue – LIBRAS/Português, na educação infantil e séries 
iniciais do ensino fundamental para educandos com deficiência 
auditiva;
Professor intérprete em turmas das séries finais do ensino fundamental, 
ensino médio, nas modalidades da Educação Básica e no nível superior;
Instrutor de Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS em todos os 
níveis de ensino, etapas e modalidades da Educação Básica (SANTA 
CATARINA, 2009, p. 27).
 Segundo a política de Santa Catarina, na educação infantil as crianças 
surdas devem ser matriculadas no SAEDE/DA, na rede regular de ensino. O 
respectivo serviço tem como objetivo propiciar a aquisição da Língua Brasileira 
de Sinais (LIBRAS). 
 Pela mesma proposta estadual, no Ensino Fundamental (1ª a 4ª) e 
Educação de Jovens e Adultos, o atendimento será organizado através de turma 
bilíngue. Educandos surdos incluídos no Ensino Médio e Educação Profissional, 
matriculados na rede regular de ensino como turma mista (ouvintes e surdos 
na mesma sala), necessitam de um professor intérprete de língua de sinais. Os 
educandos surdos são chamados a frequentar o SAEDE/DA, pois necessitam 
da aquisição de língua de sinais e português como segunda língua. Terão 
atendimento no SAEDE/DA no contraturno. Os profissionais disponibilizados no 
SAEDE/DA são o professor ouvinte, no ensino do português para os educandos 
surdos como segunda língua (L2), e o professor surdo, no ensino de Libras como 
primeira língua (L1).
 Para as crianças de 0 a 3 anos de idade que apresentarem atraso 
no desenvolvimento neuropsicomotor ou com prognóstico de atraso no 
desenvolvimento, “serão disponibilizados serviços de estimulação essencial pela 
FCEE e pelas congêneres conveniadas com ela” (SANTA CATARINA, 2009, p. 
30). Além do serviço de estimulação essencial, quando houver uma deficiência 
sensorial associada, será disponibilizado pelo poder público ou pelas congêneres 
TÓPICO 3 | AS POLÍTICAS DE ATENDIMENTO À SURDEZ
145
na área da deficiência sensorial o Serviço de Atendimento Educacional 
Especializado – SAEDE –, que é o caso dos alunos surdos, cegos ou surdocegos, 
que deverão ter contato com a Libras ou o Braille o mais cedo possível.
 Ressaltamos que qualquer criança com deficiênciamatriculada em 
creches, da esfera municipal ou estadual, que requerer atendimento reabilitatório, 
deverá ser encaminhada aos serviços de estimulação essencial oferecido pela 
congênere, pelos centros de reabilitação mantidos pelo poder público, sem que 
haja desligamento da creche. 
4 AVALIANDO A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO BILÍNGUE 
BRASILEIRA
Em outubro de 2013, a Portaria nº 1.060 instituiu um Grupo de Trabalho 
MEC/SECAD com o objetivo de elaborar subsídios para a Política Nacional 
de Educação Bilíngue – Língua Brasileira de Sinais e Língua Portuguesa, com 
orientações para formação inicial e continuada de professores, para o ensino da 
Libras e da Língua Portuguesa como segunda língua. Este grupo de intelectuais 
surdos e ouvintes, doutores e mestres, muitos deles líderes conhecidos e atuantes 
na área de surdez do Brasil. 
No relatório, este grupo copilou uma série de informações pertinentes à 
análise, vejamos:
No Brasil, 4,6 milhões possuem deficiência auditiva e 1,1 milhão são 
surdas, totalizando aproximadamente 5,7 milhões de pessoas. No 
Censo do IBGE foram utilizadas 3 categorias para este levantamento 
populacional: "não consegue de modo algum" (supostamente, ouvir 
e escutar); "grande dificuldade" ou "alguma dificuldade". Segundo 
o Censo Escolar (INEP, 2012), o total de alunos surdos na Educação 
Básica é de 74.547, os dados indicam a fragilidade da oferta e, 
consequentemente, da matrícula na educação infantil (4.485); a 
dificuldade de acesso à educação profissional (370), a predominância 
de matrículas no ensino fundamental (51.330); a queda das matrículas 
no ensino médio (8.751); a crescente evolução de matrícula na EJA 
(9.611). De acordo com o Censo da Educação Superior (INEP, 2011), há 
um total de 5.660 estudantes matriculados em cursos superiores, sendo 
1.582 surdos, 4.078 com deficiência auditiva e 148 com surdocegueira 
(BRASIL, 2014a, p. 3).
Este grupo observou, que até 2012, quando realizado o último Censo, que 
até o último Censo, os surdos e a surdez foram inscritos na ordem da dificuldade 
em escutar e ouvir, e lembram que as conquistas dos movimentos surdos 
deslocaram a questão da diferença de ser surdo, não seria apenas a dificuldade de 
ouvir, mas sim uma condição de grupo, de comunidade; um grupo minoritário, 
com cultura própria e que se diferenciam pelo uso da Libras. 
UNIDADE 3 | POLÍTICAS DE ATENDIMENTO ÀS PESSOAS SURDAS
146
Também criticam fortemente a escolarização dos surdos, para eles a atual 
política 
[...] reforça premissas que já sustentaram outras modalidades de 
escolarização que fracassaram (as escolas especiais com seriação 
dupla interrompida no ensino primário ou fundamental; as escolas de 
integração com classes de reforço, e agora, como variante do período 
integracionista são disponibilizadas as escolas inclusivas com AEE 
etc.) (BRASIL, 2014, p. 3).
Para o grupo Brasil (2014a), em todos esses modelos de educação citados 
“houve o rompimento com a lógica de que os surdos devem ser surdos em 
português por dever e em Libras por concessão”. Assim, a escolarização dos 
surdos não pode estar vinculada à condição auditiva do estudante. Isto deve estar 
garantido na área da saúde, o acesso à oralização em suas modalidades com uso 
de próteses interna e externa – implante coclear e AASI, ou seja, com suporte 
vinculado ao espaço clínico.
O suporte pedagógico não se vincula à condição de ouvir, se vincula ao 
espaço escolar. As garantias de direitos constitucionais conquistados através 
das lutas para a educação dos surdos devem ser vinculadas a uma educação 
linguístico-cultural e não a uma educação especial marcada pela definição da 
surdez como falta sensorial, como anomalia a ser reabilitada.
As Escolas Bilíngues de Surdos são específicas e diferenciadas e têm 
como critério de seleção e enturmação dos estudantes, não a deficiência, 
mas a especificidade linguístico-cultural reconhecida e valorizada 
pela Convenção sobre Direitos das Pessoas com Deficiência, em vista 
da promoção da identidade linguística da comunidade surda, bem 
como do favorecimento do seu desenvolvimento social (BRASIL, 
2014a, p. 6).
Pensando assim, o atendimento escolar dos estudantes surdos e 
surdocegos necessitariam de ajustes nos sistemas de ensino, pois é reconhecido e 
assegurado por dispositivos legais o direito a uma educação bilíngue de surdos 
em todo o processo educativo. Precisamos agora romper com o paradigma atual, 
construindo uma nova compreensão entre identidade cultural e pessoa surda.
A educação bilíngue, defendida pelo grupo Brasil (2014a), converge com 
a proposta do MEC em a relação à aquisição das línguas consideradas L1 como 
língua de sinais materna, e L2 como língua portuguesa escrita, porém envolve a 
criação de uma escola bilíngue (para surdos) com
[...] ambientes linguísticos para a aquisição da Libras como primeira 
língua (L1) por crianças surdas, no tempo de desenvolvimento 
linguístico esperado e similar ao das crianças ouvintes, e a aquisição 
do português como segunda língua (L2). A Educação Bilíngue é 
regular, em Libras, integra as línguas envolvidas em seu currículo e 
não faz parte do atendimento educacional especializado. O objetivo 
é garantir a aquisição e a aprendizagem das línguas envolvidas como 
TÓPICO 3 | AS POLÍTICAS DE ATENDIMENTO À SURDEZ
147
condição necessária à educação do surdo, construindo sua identidade 
linguística e cultural em Libras e concluir a educação básica em 
situação de igualdade com as crianças ouvintes e falantes do português 
(BRASIL, 2014a, p. 6).
Neste documento, a Educação Bilíngue Libras – Português também 
é entendida como a escolarização que respeita a condição da pessoa surda e 
sua experiência visual como constituidora de cultura singular, sem, com isso, 
desconsiderar a necessidade da aprendizagem escolar do português.
 Percebam que o grupo de avaliação da escola bilíngue, Brasil (2014a) 
muito mais que avaliar, se propõe a criar alternativas, novas relações entre a 
comunidade surda e a aprendizagem.
Historicamente, a Educação de Surdos esteve vinculada à Secretaria 
de Educação Especial (SEESP), de onde emanaram as políticas 
públicas para a área, a qual tem como foco o atendimento educacional 
especializado ao alunado com deficiências. Atualmente, as políticas 
para a Educação de Surdos encontram-se no âmbito da SECADI – 
Secretaria de Alfabetização Continuada, Alfabetização, Diversidade e 
Inclusão, o que é um avanço interessante para a comunidade surda, 
pois a questão da surdez, definitivamente, não se inscreve na área 
da Educação Especial, conforme argumentado acima. Os surdos 
que demandam atendimento especializado são os que têm outros 
comprometimentos (por exemplo, surdocegos, surdos autistas, surdos 
com deficiência visual, deficiência intelectual, com síndromes diversas 
ou com outras singularidades) (BRASIL, 2014a, p. 6).
 O posicionamento do grupo que elaborou o relatório partiu da seguinte 
premissa para argumentar a desvinculação da educação de surdos da área da 
Educação Especial: “para que uma nova arquitetura educacional formal e pública 
se consolide na perspectiva da Educação Bilíngue de Surdos” (BRASIL, 2014a, p. 
7). O grupo defende uma reestruturação da organização da SECADI, relativa à 
educação bilíngue de surdos.
A Educação Bilíngue de surdos não é compatível com o atendimento 
oferecido pela Educação Especial, pois restringe-se às questões 
impostas pelas limitações decorrentes de deficiências de um modo 
extremamente amplo, como se o surdo, ele próprio, pela surdez, 
fosse dela objeto em si mesmo. Considerado como parte de uma 
comunidade linguístico cultural, o estudante surdo requer outro 
espaço do MEC para implementar uma educação bilíngue regular 
que atenda às distintas possibilidades de ser surdo. Em decorrência, 
surdos com deficiências além da surdez devem ser atendidos em 
atendimentos especializados organizados com base nos princípios 
da Educação Bilíngue oferecida em Libras e Português Escrito como 
segunda língua (BRASIL,2014a, p. 6-7).
 O mesmo relatório caracteriza as escolas bilíngues considerando os termos 
da “24ª Declaração e os direitos garantidos aos surdos a partir da Convenção 
Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência supracitada, a FENEIS 
(2013)” (BRASIL, 2014a, p. 4).
UNIDADE 3 | POLÍTICAS DE ATENDIMENTO ÀS PESSOAS SURDAS
148
As escolas bilíngues são aquelas onde a língua de instrução é a 
Libras e a Língua Portuguesa é ensinada como segunda língua, após 
a aquisição da primeira língua; essas escolas se instalam em espaços 
arquitetônicos próprios e nelas devem atuar professores bilíngues, 
sem mediação de intérpretes na relação professor – aluno e sem a 
utilização do português sinalizado.
 Consta ainda, no referido relatório, que as escolas bilíngues de surdos 
devem oferecer educação em tempo integral. “Os municípios que não comportem 
escolas bilíngues de surdos devem garantir educação bilíngue em classes bilíngues 
nas escolas comuns (que não são escolas bilíngues de surdos)” (BRASIL, 2014, p. 
4a).
 A Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, que aprova o Plano Nacional de 
Educação – PNE e dá outras providências, na Meta 4, prevê 
[...] universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) 
anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e 
altas habilidades ou superdotação, o acesso à educação básica e ao 
atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede 
regular de ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo, 
de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços 
especializados, públicos ou conveniados (BRASIL, 2014b, p. 12).
 Esta meta é composta por 19 estratégias, sendo que a estratégia 4.7 
menciona a oferta da educação bilíngue, cujo texto prevê
[...] garantir a oferta de educação bilíngue, em Língua Brasileira de 
Sinais – LIBRAS como primeira língua e na modalidade escrita da 
Língua Portuguesa como segunda língua, aos (às) alunos (as) surdos e 
com deficiência auditiva de 0 (zero) a 17 (dezessete) anos, em escolas 
e classes bilíngues e em escolas inclusivas, nos termos do art. 22 do 
Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, e dos art. 24 e 30 da 
Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, bem como 
a adoção do Sistema Braille de leitura para cegos e surdoscegos 
(BRASIL, 2014b, p. 13).
 Vale ressaltar que há um conjunto de normativas e posicionamentos 
teóricos de profissionais que defendem a educação bilíngue para estudantes 
surdos. Vamos agora retomar um pouco da concepção política, porém com foco 
específico no ensino bilíngue para alunos surdos.
5 CONCEPÇÃO DE POLÍTICA LINGUÍSTICA PARA A 
EDUCAÇÃO BILÍNGUE DE SURDOS
Parafraseando o autor Coope (1989 apud BRASIL, 2014a), elencado pelo 
grupo de pesquisadores de SECADI, Relatório sobre a Política Linguística de 
Educação Bilíngue – Língua Brasileira de Sinais e Língua Portuguesa, a política 
linguística representa uma forma de intervenção social em uma determinada 
TÓPICO 3 | AS POLÍTICAS DE ATENDIMENTO À SURDEZ
149
comunidade. Ela vai determinar decisões quanto ao uso das línguas nestes locais, 
e a partir disso instaura-se um planejamento linguístico que objetiva e implementa 
a política linguística traçada.
Quem idealiza um planejamento linguístico conduz as decisões a respeito 
do uso das línguas de uma determinada comunidade, podendo ou não coincidir 
com os interesses da própria comunidade, assim como já observado, por exemplo, 
na história das comunidades surdas. Portanto, 
[...] um planejamento linguístico é dirigido por decisões políticas e, 
portanto, envolve questões complexas, uma vez que não são apenas 
questões de ordem linguística que o define, mas implica questões 
éticas da perspectiva das comunidades envolvidas. Mudar as relações 
entre várias línguas determina a complexidade de um planejamento 
linguístico (BRASIL, 2014a, p. 7).
Kloss (1969 apud BRASIL, 2014a, p. 7) menciona que há dois tipos de 
planejamento linguístico:
 
Planejamento de corpus e planejamento de status. Planejamento de 
corpus refere a intervenções na forma da língua (por exemplo, criar 
ou modificar formas escritas, criação de neologismos, controle de 
empréstimos, padronização etc.). Por outro lado, planejamento de status 
refere a intervenções no status social da língua e na sua relação com 
as demais línguas (promoção de uma língua, uso na educação, uso na 
mídia, status oficial etc.).
Se analisarmos estes planejamentos, a política linguística concedida 
por meio do Decreto nº 5.626/2005, que regulamenta a Lei nº 10.436/2002, tem 
como consequência um planejamento linguístico de status, porque reconhece a 
Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS – como língua nacional oficial usada pela 
comunidade surda brasileira. Com a oficialização segue uma série de intervenções 
para regularizá-la e promovê-la e isso determina a educação bilíngue de Surdos. 
Estas intervenções são as citadas no próprio documento de lei, veja alguns 
exemplos: 
• A obrigatoriedade do ensino de Libras para todos as licenciaturas e curso de 
fonoaudiologia.
• O compromisso dos órgãos públicos em garantir o acesso às informações na 
Libras para os Surdos.
• A criação dos cursos de formação de professores de Libras.
• Professores de Português como segunda língua para Surdos e formação de 
tradutores e intérpretes de Libras e Português. 
Brasil (2004) cita ainda o capítulo IV do Decreto nº 5626/2005, que prevê um 
planejamento linguístico para a difusão da Libras e da Língua Portuguesa para 
o acesso das pessoas surdas à educação, ou seja, o documento deixa claro que 
deve se instaurar uma política que efetive um processo para o reconhecimento da 
LIBRAS e a sua promoção por meio da educação, inclusive uma educação muito 
UNIDADE 3 | POLÍTICAS DE ATENDIMENTO ÀS PESSOAS SURDAS
150
bem esmiuçada ao se referir à perspectiva bilíngue, reconhecendo a LIBRAS como 
primeira língua e a Língua Portuguesa como segunda língua das pessoas surdas, 
“encaminhando o reconhecimento desse status no âmbito educacional” (BRASIL, 
2004a, p. 8). 
Vinculado à educação bilíngue necessariamente, em 2010 foi promulgado 
o Decreto nº 7.387 (BRASIL, 2010), que institui a ação governamental de realizar o 
primeiro inventário nacional das línguas brasileiras. O compromisso estatal com 
as línguas inventariadas e reconhecidas pelo Governo Federal está explicitado 
por meio dos seguintes artigos:
Art. 2º As línguas inventariadas deverão ter relevância para a memória, 
a história e a identidade dos grupos que compõem a sociedade 
brasileira.
Art. 3º A língua incluída no Inventário Nacional da Diversidade 
Linguística receberá o título de “Referência Cultural Brasileira”, 
expedido pelo Ministério da Cultura.
Art. 4º O Inventário Nacional da Diversidade Linguística deverá 
mapear, caracterizar e diagnosticar as diferentes situações relacionadas 
à pluralidade linguística brasileira, sistematizando esses dados em 
formulário específico (BRASIL, 2010).
Em seu artigo 5º, o Decreto nº 7.387 determina que: “As línguas 
inventariadas farão jus a ações de valorização e promoção por parte do poder 
público”.
No Plano Nacional de Educação e Políticas Locais para implantação da 
educação bilíngue para surdos, segundo Lins, Souza e Nascimento (2016):
Foi adotada pelo Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional;/
Ministério da Cultura a categorização das línguas minoritárias 
brasileiras que incluiu: línguas indígenas, variedades regionais da 
língua portuguesa, línguas de imigração, línguas de comunidade afro-
brasileiras, língua brasileira de sinais e línguas crioulas. Como um 
dos resultados desse inventário, houve, novamente, o reconhecimento 
da Libras como língua nacional e, consequentemente, o direito dos 
brasileiros oriundos das comunidades surdas à preservação de sua 
língua – Libras – e cultura, do que decorre, novamente, o direito de 
terem escolas específicas e formação de educadores graduados com 
currículo que atenda e respeite as diferenças linguísticase culturais 
dessas pessoas (SOUZA; 2016, p. 4).
No que se refere à educação bilíngue de surdos, movimento decorrente 
da concepção citada anteriormente, a proposta é retirá-la da educação especial 
deslocando-a para uma diretoria ou setor que cuide de políticas educacionais 
bilíngues e multiculturais brasileiras no MEC.
Trazendo as avaliações do grupo sobre nossas instituições educacionais, a 
Lei é clara quanto a oferecer o ensino da Libras, o ensino da língua portuguesa 
como segunda língua, contar com professores regentes que conheçam a situação 
bilíngue dos estudantes surdos, além de contar com intérpretes de língua de 
TÓPICO 3 | AS POLÍTICAS DE ATENDIMENTO À SURDEZ
151
sinais, e ao nos depararmos com a realidade vemos que se tenta alcançar o 
objetivo. Estamos no caminho, porém não nos arriscaríamos em dizer que temos 
a educação bilíngue ideal. As leis são recentes, as discussões também e estamos 
caminhando para a construção da educação plena dos sujeitos surdos.
Brasil (2014a) é contundente ao referir-se ao decreto que inclui a 
recomendação da criação de um ambiente bilíngue, uma vez que orienta a 
difusão da Libras entre todos os professores e funcionários, direção da escola 
e familiares. Ainda orienta quanto ao reconhecimento da língua portuguesa 
como segunda língua, no sentido de adequar o ensino e as avaliações relativas à 
escrita observando-se esse aspecto, inclusive adotando avaliações em Libras. De 
nada adianta as personagens estarem no ambiente se a educação bilíngue não 
acontecer.
UNIDADE 3 | POLÍTICAS DE ATENDIMENTO ÀS PESSOAS SURDAS
152
LEITURA COMPLEMENTAR
Na linha de discussão desta unidade, culminamos com a revista Federação 
Nacional de Educação e Integração dos Surdos – FENEIS –, que nos dará mais 
subsídios de reflexão sobre os temas discorridos aqui e suporte para as atividades. 
Bom proveito!
REVISTA FENEIS DA FEDERAÇÃO NACIONAL DE EDUCAÇÃO E 
INTEGRAÇÃO DOS SURDOS, Nº 41, SETEMBRO/NOVEMBRO DE 
2010
FONTE: Disponível em: <https://issuu.com/feneisbr/docs/revis-
ta_feneis_41>. Acesso em: 5 out. 2017.
Em repúdio às declarações do MEC, pesquisadores defendem bilinguismo e 
pedagogia surda
As declarações da diretora de políticas educacionais especiais do 
Ministério da Educação (MEC), Martinha Claret, na última Revistada Feneis 
causaram grande repercussão na comunidade surda e entre os pesquisadores 
da área. Ao defender a inclusão educacional como princípio que orientou a 
Conferência Nacional de Educação (CONAE), a representante do MEC acusou 
as escolas de surdos de segregacionistas e afirmou que o MEC não acredita na 
existência de uma cultura surda. Para ela, as crianças surdas devem estudar nas 
escolas regulares, junto às outras, como forma de desenvolvimento da autonomia 
e do respeito à diversidade.
TÓPICO 3 | AS POLÍTICAS DE ATENDIMENTO À SURDEZ
153
FONTE: Revista Feneis (Set-Nov. 2010, p. 14)
Para a diretora de políticas educacionais da Federação Nacional de 
Educação e Integração dos Surdos (Feneis), Patrícia Luiza Rezende, a declaração 
não só desvaloriza o modo de vida dos surdos brasileiros como também fere a 
sua dignidade. “Um pronunciamento dessa natureza rebaixa a cultura surda e 
desrespeita leis, documentos e convenções internacionalmente reconhecidos”, 
questiona. Um dos exemplos, explica Patrícia, é a Convenção Internacional dos 
Direitos da Pessoa com Defi ciência, signatária da Organização das Nações Unidas 
(ONU), que reconhece a identidade cultural dos surdos. Como repúdio, a Feneis 
vai pedir retratação ao ministério por meio de um manifesto formal e acionar as 
instâncias legais.
Segundo Patrícia Rezende, que também é professora da Universidade 
Federal de Santa Catarina (UFSC), “é incompreensível que o MEC, depois de apoiar 
tantas iniciativas que valorizam a Língua de Sinais, tenha esse posicionamento”. 
Com os recursos do ministério é realizado, anualmente, o exame de profi ciência 
em Libras (Prolibras) e o curso de graduação a distância Letras/Libras.
A escola bilíngue de surdos é segregacionista?
“Falar que a escola bilíngue de surdos é segregacionista é uma falácia”, 
classifi ca o professor Tarcísio Leite, da UFSC. Ele explica que, cada vez mais, 
ganha força a tese de que a segregação é promovida pelas políticas educacionais 
que reconhecem diferentes línguas e culturas. “O argumento é plausível, pois 
recorre à ideia de que, se queremos unir as pessoas, devemos colocá-las juntas e 
não separadas”. Apesar de ser aparentemente aceitável, esclarece o professor, essa 
UNIDADE 3 | POLÍTICAS DE ATENDIMENTO ÀS PESSOAS SURDAS
154
concepção de inclusão rejeita as diferenças culturais dos surdos e as especifi cidades 
linguísticas. “Existe o imaginário de que basta colocar um intérprete na sala de 
aula, uma muleta para o aluno surdo, e estaremos promovendo a inclusão e o 
bilinguismo”, defende.
O professor Tarcísio justifi ca que, na maioria das vezes, o conceito de 
unidade nacional contido na expressão “somos todos brasileiros” pode gerar um 
apagamento das diferenças e uma recriminação daqueles que não se enquadram 
plenamente nessa unidade. “Os dissidentes são facilmente colocados contra os 
interesses da nação brasileira. É o que acontece com os surdos ao serem acusados 
de segregacionistas”, argumenta o professor.
A maioria dos pesquisadores da área defende que reunir surdos em 
uma mesma escola ou sala de aula não signifi ca separá-los do mundo ou torná-
los mais dependentes. Ao contrário, os ambientes linguísticos que favorecem 
a vivência de uma língua de maneira espontânea fazem com que os sujeitos se 
tornem mais autônomos, pois eles alcançam o conhecimento de maneira mais 
rápida e efi caz. A experiência linguística plena faz com que as pessoas se sintam 
seguras nas interações sociais e na relação com seus pares. Além disso, acreditam 
os pesquisadores, quanto maior o desenvolvimento linguístico dos sujeitos, maior 
a capacidade de buscar conhecimento e de utilizá-lo livremente no seu cotidiano. 
Eles podem, de maneira independente, transitar no mundo e compreendê-lo. 
Assim, o conhecimento de mundo adquirido pelos surdos por meio uma língua 
natural, a Libras, seria mais efi ciente.
Segundo a pesquisadora Mariana Campos, da Universidade Federal de 
São Carlos, defender uma escola onde a cultura surda é respeitada nada mais é do 
que considerar o valor da comunidade linguística na construção do conhecimento. 
“Estar em comunidade não signifi ca segregar ou formar guetos, mas sim construir, 
a partir da língua e da cultura, interações importantes para o aprendizado. Os 
diálogos com os colegas na escola e a troca espontânea de ideias, sem barreiras 
linguísticas, são essenciais”, analisa a professora. O próprio MEC, explica Mariana, 
defende que o desenvolvimento das crianças é feito por meio de interações, nas
quais confl itos e negociações de sentimentos, ideias e soluções são elementos 
indispensáveis na educação.
Convenção Internacional dos Direitos da Pessoa com Defi ciência
“As pessoas com defi ciência deverão fazer jus, em base de igualdade com 
as demais pessoas, a terem reconhecida e apoiada sua identidade cultural e 
linguística específi ca, inclusive as línguas de sinais e a cultura dos defi cientes 
auditivos”.
(Artigo 30, sobre a participação na vida cultural)
“Sobre a educação, os países signatários desse documento deverão tomar 
medidas apropriadas, incluindo:
TÓPICO 3 | AS POLÍTICAS DE ATENDIMENTO À SURDEZ
155
a. Facilitação do aprendizado da língua de sinais e promoção da identidade 
linguística da comunidade surda;
b. Garantia de que a educação de pessoas, inclusive crianças cegas, surdocegas 
e surdas, seja ministrada nas línguas e nos modos e meios de comunicação 
mais adequados às pessoas e em ambientes que favoreçam ao máximo seu 
desenvolvimento acadêmico e social”.
(Artigo 24, sobre a Educação)
FONTE: Revista Feneis (Set-Nov. 2010, p. 15)
Bilinguismo mascarado
Muitos pesquisadores acreditam também que a política educacional de 
inclusão no Brasil cometeequívocos ao levantar a bandeira do bilinguismo para 
surdos. Segundo a professora Gladis Perlin, da UFSC, o modelo de bilinguismo 
defendido nas escolas inclusivas camufl a a opressão da cultura surda. Por meio 
da oferta de intérpretes de Libras e de alguma adaptação de conteúdo, a escola 
inclusiva segue se autodenominando bilíngue. Na verdade, o que caracteriza o 
bilinguismo é o ambiente linguístico propício. Nessas escolas, nem todos sabem 
Libras, as metodologias não são específi cas e nem todos conhecem cultura surda 
e seus artefatos culturais.
Segundo a pesquisadora Paula Botelho, a noção de que o português é uma 
língua estrangeira para os surdos ainda está distante da realidade brasileira. “Um 
detalhe que é fundamental, mas irônica e frequentemente esquecido é que os 
surdos estão adquirindo, ou adquiriram o português, sem ouvir a língua falada”, 
comenta.
Conforme explica a pesquisadora, em uma escola onde a língua oral 
seja predominante, seja ela inclusiva ou não, os surdos estarão privados do 
aprendizado de maneira natural. Em um espaço onde tudo é mediado oralmente, 
a presença do intérprete, explica ela, é insufi ciente para garantir a plena aquisição 
tanto da Libras quanto da Língua Portuguesa. “Temos que entender claramente 
que uma língua oral, sem audição, não se aprende espontaneamente. A exposição 
à uma língua oral não oferece nem um terço do input linguístico – experiências 
linguísticas que a criança recebe de seu meio social, se comparado ao caso dos 
ouvintes”, explica.
Dessa maneira, para que os surdos tenham uma aquisição plena, em 
primeiro lugar da Libras, e depois da Língua Portuguesa, é preciso ter condições 
linguísticas favoráveis, explica Paula. Isso signifi ca priorizar a Libras para os 
surdos da mesma maneira que priorizam o português para as crianças ouvintes. 
Esse seria um bilinguismo real, que vai além da coexistência de duas línguas em 
um ambiente de ensino.
UNIDADE 3 | POLÍTICAS DE ATENDIMENTO ÀS PESSOAS SURDAS
156
O problema apontado pela pesquisadora é se a educação brasileira 
está realmente disposta a promover um bilinguismo real. “Cabe questionar se 
as escolas regulares, as mesmas que defendem a perspectiva inclusiva, estão 
aptas, dispostas e equipadas para ensinar o Português como segunda língua e 
usar a Libras como meio de instrução. É clara a necessidade desta oferta para os 
surdos?”, questiona Paula.
Existe cultura surda?
É comum observar a surpresa e a incredulidade das pessoas quando se deparam 
com o termo “cultura surda”. Segundo a pesquisadora Karin Strobel, em seu 
livro Imagens do outro sobre a cultura surda, quando a palavra “surdo” é 
mencionada, as pessoas a associam com isolamento, incapacidade e falta. 
Presume-se que para se integrarem é preciso ouvir e falar. Esse imaginário, 
segundo Karin, faz com que a concepção de cultura surda seja quase inaceitável.
A pesquisadora, que também é presidente da Feneis, defi ne cultura surda 
como “uma maneira de o sujeito surdo entender o mundo e modifi cá-lo a fi m 
de torná-lo acessível e habitável, ajustando-o com suas percepções visuais”. 
Essa noção abrange a língua, as ideias, as crenças, os costumes e os hábitos 
do povo surdo, defi ne a professora. Karin explica que o povo surdo que 
participa das comunidades compartilha algo em comum, valores, normas 
e comportamentos, que só são intercambiados por aqueles que acessam o 
mundo visualmente.
Ou seja, ela enfatiza que o modo visual de apreender o mundo e a construção 
de uma história compartilhada são dois grandes elementos defi nidores da 
noção de cultura surda. Esse algo em comum é o responsável por construir 
uma identidade coletiva, conhecida como identidade surda. Outra cultura 
resulta em produções de artefatos culturais materiais, como a literatura, o 
teatro, as artes visuais e as adaptações de tecnologias de acessibilidade. Outros 
artefatos imateriais são a vida esportiva nas associações de surdos, a vivência 
na comunidade surda, a participação política na militância, a convivência 
familiar, dentre outros.
Segundo a pesquisa de mestrado da professora Mariana Campos, 50% 
dos alunos de uma escola inclusiva se sentem tristes e frustrados por não 
encontrarem artefatos da cultura surda na escola.
FONTE: Revista Feneis (Set-Nov 2010, p. 16)
Inclusão excludente
Segundo a pesquisadora Gladis Perlin, a perspectiva atual de inclusão 
desenha um modelo que não respeita o surdo na sua diferença. “Quando 
se percebe que o diferente, o surdo, não consegue e não quer viver conforme 
o modelo inclusivo imposto, então surge um processo de considerá-lo menor, 
incapaz, com falta, necessitado e que precisa ser protegido”, explica Gladis. A 
desvalorização da cultura surda vem desse processo.
TÓPICO 3 | AS POLÍTICAS DE ATENDIMENTO À SURDEZ
157
A professora da Universidade do Vale do Rio dos Sinos (Unisinos), Maura 
Corcini Lopes, explica que existe uma nova roupagem para o antigo processo de 
normalização dos surdos, que antes impunha um modelo de pessoa ouvinte 
a ser seguido. O novo processo de normalização coloca os surdos como uma 
comunidade que vive sob risco social por estar sempre ameaçada pelas barreiras 
de comunicação. 
Ela acredita que a escola inclusiva segue um caminho sem volta, fazendo 
com que os surdos sejam cada vez mais excluídos do processo de aprendizagem. 
“As nossas pesquisas são resultados negativos sobre o triste fim dos surdos 
incluídos sem condições para isso”, demonstra a pesquisadora. “Temos certeza 
de que a inclusão excludente veio para ficar. Se não há volta, precisamos nos 
filiar a algum conceito de inclusão, de maneira a pensar a diferença surda com 
dignidade ética”, propõe a pesquisadora.
O politicamente correto
Para a professora Maura Corcini Lopes, o respeito à diversidade disseminado 
no país se resume à aceitação da Língua de Sinais. Há um esforço em difundir a 
Libras, promover cursos de formação de professores e intérpretes e contratar 
tradutores para os eventos. “A visibilidade da Língua de Sinais, expressão maior de 
uma cultura visual, é usada como atração para aqueles que se encantam com um 
mundo politicamente correto e para aqueles que querem aprender Libras para 
concorrerem às vagas de emprego”, expõe a pesquisadora. Há uma espécie de 
encantamento com a diversidade e a negligência daquilo que seria, de fato, o 
respeito aos surdos e a sua cultura.
Ao mesmo tempo que negam as escolas bilíngues para surdos, as instâncias 
governamentais defendem a Libras. O paradoxo, explica a pesquisadora, faz parte 
de uma estratégia que “usa a difusão da Língua de Sinais para incutir na 
alma brasileira que somos um país bilíngue e que vivemos sem barreiras de 
acessibilidade”.
Nessa mesma direção, a pesquisadora Lucyenne Matos, da Universidade 
Federal do Espírito Santo (UFES), aponta que as políticas de inclusão atuais 
apenas fazem concessões aos surdos, mas não os reconhecem de fato. Para ela, a 
Libras se tornou uma ferramenta política que está sendo usada contra os próprios 
surdos. “Essa política nos sufoca e nos massacra. Somos obrigados a escutar 
das instâncias estaduais e municipais comentários como: Vocês não queriam a 
Libras nas escolas? Vocês não queriam os intérpretes? Estamos dando a vocês 
essa oportunidade. Estamos deixando vocês fazerem isso. Contratamos os surdos 
para que eles parem de reclamar, senão os contratos são rescindidos”, critica a 
pesquisadora.
UNIDADE 3 | POLÍTICAS DE ATENDIMENTO ÀS PESSOAS SURDAS
158
Características da escola bilíngue de surdos
- Língua de sinais como meio de instrução;
- Presença de surdos e ouvintes bilíngues, sejam eles professores, funcionários 
ou alunos;
- Atividades culturais e esportivas bilíngues;
- Ambiente linguístico em que a Libras e a Língua Portuguesa compartilhem 
espaços;
- Ambiente linguístico que propicie a vivência da cultura surda;
- Presença de artefatos culturais como os materiais de acessibilidade e as 
produções culturais surdas;
- Currículo pedagógico que leve em conta as especificidades culturais, com 
inserção de conteúdos como história e literatura surda;
- Conteúdos acessíveis visualmente;
- Língua Portuguesa ensinada e avaliada como segunda língua;
Com a colaboração de Ronice Quadros (UFSC). Características da escola 
bilíngue de surdos
FONTE: Revista Feneis (Set-Nov. 2010, p. 18)
A verdadeira escola bilíngue de surdos
Segundo a professora da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), 
Ronice Quadros, a melhor escola para educar os surdos é aquela que propicia 
um ambiente linguístico em que a Libras e a Língua Portuguesa compartilham 
espaços e onde os conteúdos sejam acessíveis visualmente. “Uma boa escola para 
surdos é aquela em que as pessoas sejam bilíngues e usam tanto uma como a 
outra língua, de acordo com quem estiver conversando. É aquela que vai garantir 
o encontro entre surdos para estes vivenciarem sua cultura. Esta escola que 
descrevo pode ser uma escola bilíngue de surdos e pode ser uma escola bilíngue 
pública. Vai depender de se criar um espaço que faça uma educação bilíngue”, 
defende a professora.
A pesquisadora Flaviane Reis, da Universidade Federal de 
Uberlândia (UFU), diferencia a escola para Surdos e Escola de Surdos. 
Para ela, a escola bilíngue se enquadra no segundo caso. Diferente da 
escola para surdo, que usa a Língua de Sinais apenas como ferramenta 
para o aprendizado do português. Ela fala que isso não signifi ca desprezar 
a importância da segunda língua. “Sempre teremos confronto com a
outra língua que é o português, que é como a língua estrangeira para os surdos. Da 
nossa língua, passamos algum tempo, e partimos para a língua estrangeira, a língua 
portuguesa. É como se vivêssemos de repente entre fronteira. A segunda língua está 
ali e podemos usá-la no momento em que se atravessar a fronteira. Usar a língua para
que a identidade não seja uma prisão, mas que mostre a identidade de que somos 
para o outro”, defi ne.
TÓPICO 3 | AS POLÍTICAS DE ATENDIMENTO À SURDEZ
159
A professora Rita Nacajima, do Instituto Nacional de Educação dos Surdos 
(Ines), conta que sua experiência como professora de surdos sempre foi dentro 
de propostas bilíngues. “Como trabalhei com a educação infantil foi essencial a
presença de profi ssionais surdos, o que garantiu a interação e aprendizado em 
Libras. As crianças aprendem naturalmente e as estratégias utilizadas sem todo 
o processo são negociadas junto ao profi ssional surdo” (Assistente educacional 
em Libras).
A escola bilíngue de surdos na prática
“Antes ele era agressivo e nada prendia a atenção dele. Agora ele tem um 
objetivo, ele copia, é interessado, está mais calmo e sabe esperar. Aprendeu 
os sinais e está sabendo se comunicar melhor, coisa que ele não sabia antes. 
Na escola inclusiva ele copiava sem compreender. Hoje ele sabe o que 
escreve. Antes ele não sabia nem o que era certo ou errado, o que pode e o 
que não pode”. Com essas palavras, Cléa Machado descreve as mudanças na 
educação do seu fi lho Alisson. Aos dez anos ele retornou à Escola Especial 
Professor Alfredo Dub, da cidade gaúcha de Pelotas, onde já havia estudado 
até os quatro anos. Cléa explica que na escola de ouvintes o fi lho passou por 
muitas difi culdades de alfabetização. Foi quando ela decidiu retornar à escola 
de surdos.
A escola possui atualmente 88 anos. Fundada em 1949, a instituição 
fi lantrópica não trabalhava com a fi losofi a bilíngue até 1995. A diretora 
Marli Schulz explica que a instituição ainda está no processo de transição 
para o bilinguismo, mas que todas as aulas são em Libras. Dos 23 
professores, seis são surdos e a escola ainda conta com um funcionário surdo
também. “As vantagens no aprendizado são claras. O aluno aprende bem mais 
rápido com a Libras”, explica Marli. Quando os alunos terminam os estudos 
na escola bilíngue, na 8ª série, vão para a escola pública inclusiva de Pelotas.
A professora Elisabeth Castro, quem tem dois fi lhos surdos, comenta que os 
resultados da escola bilíngue são louváveis. Ela é a favor da inclusão social, 
já que os surdos precisam transitar no mundo, serem consumidores e terem 
independência. Para ela, o papel dos pais também é de extrema relevância.
Elisabeth explica que uma vantagem da escola bilíngue é a presença de 
currículos, conteúdos e avaliações específi cos, que respeitam a singularidade 
da língua de sinais.
Além disso, na escola bilíngue os alunos têm a liberdade que de serem 
diferentes. “Percebemos que os alunos têm a liberdade de se exporem e 
admitirem algum desconhecimento na frente dos colegas. Sabemos que as 
crianças ouvintes, pelo fato de ouvirem, têm acesso a inúmeras informações que 
os surdos não têm. Diante desses colegas, os surdos se sentem constrangidos”, 
aponta Elisabeth.
Entretanto, a professora adverte que também a escola bilíngue precisa mudar, 
de modo a acompanhar o novo aluno surdo, que tem acesso à internet e apreende 
o mundo com um outro olhar. “É preciso aproveitar essa potencialidade da 
tecnologia e adaptar o ensino a essa nova realidade do surdo”, explica.
UNIDADE 3 | POLÍTICAS DE ATENDIMENTO ÀS PESSOAS SURDAS
160
Já a professora Ana Marci Oliveira, que dá aulas na mesma escola e já 
acompanhou projetos de inclusão, explica que há uma grande difi culdade 
de compreensão do que é o surdo na escola inclusiva. “Inclusão não é só 
colocar intérprete. Não é só o professor fazer uma adequação. É respeitar 
linguisticamente a característica da pessoa que está lá. É pensar no surdo 
como alguém que pensa diferente que usa uma língua diferente”, explica.
FONTE: Revista Feneis (Set-Nov. 2010, p. 18)
FONTE: Revista Feneis (Set-Nov. 2010, p. 18)
FONTE: Disponível em: <https://issuu.com/feneisbr/docs/revista_feneis_41>. Acesso em: 5 out. 
2017.
161
Neste tópico, você viu que:
• O Atendimento Educacional Especializado – AEE proposto pelo MEC ou o 
Serviço de Atendimento Educacional Especializado – SAEDE proposto pelo 
Estado de Santa Catarina, são convergentes em seus objetivos, atendendo os 
alunos no contra turno de forma suplementar e complementar. Diferenciando-
se em algumas estratégias e metodologias. 
• As duas propostas estudadas desenham como deve acontecer a inclusão a 
partir da Educação Bilíngue, os profissionais que atuam neste contexto e a 
forma minuciosa em que devemos estar articulados para que ela aconteça. 
• O grupo do MEC/SECAD avaliou que o ensino Bilíngue nas nossas instituições 
educacionais tem oferecido o ensino da Libras, o ensino da Língua Portuguesa 
como segunda língua, conta com professores regentes que conheçam a situação 
bilíngue dos estudantes Surdos, além de contar com intérpretes de língua 
de sinais, porém levanta a necessidade de o ambiente ser bilíngue, não estar 
ligado apenas a alguns profissionais; e orienta quanto ao reconhecimento da 
Língua Portuguesa como segunda língua, no sentido de adequar o ensino e as 
avaliações relativas à escrita observando-se esse aspecto, inclusive adotando 
avaliações em Libras. 
• A revista da FENEIS nos dá este suporte, trazendo o retrato do que tem sido 
discutido e do vem acontecendo na prática, para ela precisamos evoluir da 
escola inclusiva para uma escola verdadeiramente bilíngue.
• Evidente que o grupo de avaliação vai além nesta discussão da educação 
bilíngue de surdos, trazendo o movimento decorrente da concepção acima, 
com a proposta de retirar o “Ensino Bilíngue” do setor da educação especial, 
deslocando-a para outro setor, que cuide de políticas educacionais bilíngues 
e multiculturais brasileiras no MEC. É uma proposta arrojada que engloba os 
Surdos enquanto Comunidade Surda, claro que ainda não é legalizada, é uma 
ideia sendo discutida. 
RESUMO DO TÓPICO 3
162
AUTOATIVIDADE
a) AEE em LIBRAS. 
b) AEE de Libras. 
c) AEE de Língua Portuguesa.
( ) Também chamado AEE para o ensino de LIBRAS, requer critérios 
metodológicos que favoreçam a contextualização significativa da própria 
língua em si, priorizando o uso de imagens e de todo tipo de referências, 
como é o ensino de qualquer língua.( ) Fornece a base conceitual dos conteúdos curriculares desenvolvidos na 
sala de aula. O professor instrutor de Libras do AEE busca os conteúdos 
trabalhados pelo professor do ensino comum.
( ) Tem como objetivo o ensino da Língua Portuguesa escrita e a leitura, e é um 
dos grandes desafios na escolarização de estudantes surdos.
Características da escola bilíngue de surdos
- Língua de sinais como meio de instrução;
- Presença de surdos e ouvintes bilíngues, sejam eles professores, funcionários 
ou alunos;
- Atividades culturais e esportivas bilíngues;
- Ambiente linguístico em que a Libras e a Língua Portuguesa compartilhem 
espaços;
- Ambiente linguístico que propicie a vivência da cultura surda;
- Presença de artefatos culturais como os materiais de acessibilidade e as 
produções culturais surdas;
- Currículo pedagógico que leve em conta as especificidades culturais, com 
inserção de conteúdos como história e literatura surda;
1 O Atendimento Educacional Especializado – AEE –, proposto 
pelo MEC, atende aos alunos surdos no contraturno escolar em 
três momentos pedagógicos: AEE em LIBRAS; AEE de Libras; 
e AEE de Língua Portuguesa. Relacione o atendimento as suas 
especificidades, de acordo o texto:
2 A Política do Estado de Santa Catarina traz uma proposta de 
atendimento às crianças surdas de 0 a 3 de idade. Qual é esta 
proposta?
3 A partir das nove características da escola bilíngue de surdos:
Avalie item a item comparando-os com a escola onde você atua 
ou uma escola que você conheça. Assim as respostas estarão 
relacionadas à inclusão em sua região.
163
- Conteúdos acessíveis visualmente;
- Língua Portuguesa ensinada e avaliada como segunda língua;
Com a colaboração de Ronice Quadros (UFSC). Características da escola 
bilíngue de surdos
FONTE: Revista Feneis (Set-Nov. 2010, p. 18)
164
165
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Vozes, 1980. 
BERGER, Peter. Perspectivas sociológicas: uma visão humanista. Petrópolis: 
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