EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS.pdf

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Edna Tamarozzi
Renato Pontes Costa
EDUCAÇÃO DE 
JOVENS E ADULTOS
2.ª edição
2009
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IESDE Brasil S.A. 
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Todos os direitos reservados.
T153 Tamarozzi, Edna; Costa, Renato Pontes. / Educa-
ção de Jovens e Adultos. / Edna Tamarozzi; Renato 
Pontes Costa. 2. ed. — Curitiba : IESDE Brasil S.A., 2009.
296 p.
ISBN: 978-85-387-0169-9
1. Educação. 2. Educação de jovens e adultos. 3. Alfabetização 
de jovens e adultos. 4. Método Paulo Freire. 5. Prática educativa. 
I. Título.
CDD 374
© 2007-2008 – IESDE Brasil S.A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autoriza-
ção por escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais.
Capa: IESDE Brasil S.A.
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Mestre em Psicologia da Educação pela Pontifícia Universidade Católica de 
São Paulo (PUC–SP). Professora das Faculdades Integradas de Jacareí (SP). Asses-
sora educacional em Educação de Jovens e Adultos e no Ensino Fundamental.
Edna Tamarozzi
Renato Pontes Costa
Mestre em Educação Brasileira pela Pontifícia Universidade Católica do Rio 
de Janeiro (PUC-Rio). Membro do Núcleo de Educação de Adultos Raízes Comuni-
tárias (NEAd) da PUC-Rio e do Serviços de Apoio à Pesquisa em Educação (Sape).
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Sumário
História da alfabetização de adultos no Brasil ............... 11
Introdução ................................................................................................................................... 11
História da EJA ............................................................................................................................ 13
O cenário atual ........................................................................................................................... 20
Quem é o aluno da EJA? ........................................................ 33
O aluno da EJA e a escola ....................................................................................................... 36
Considerações finais ................................................................................................................. 39
A atualidade de Paulo Freire ................................................ 47
Pedagogia ou “andragogia”? ................................................................................................. 47
Paulo Freire: um breve histórico .......................................................................................... 49
O “Método Paulo Freire” .......................................................................................................... 50
Relendo Paulo Freire nos dias atuais .................................................................................. 54
Alfabetização e letramento na EJA .................................... 63
Por que e para que alfabetizar adultos? ............................................................................ 63
Entendendo o percurso de construção do sistema alfabético de escrita ............. 69
Discussão de aulas com projetos em EJA ........................ 81
Projeto: uma explicação .......................................................................................................... 83
Diferentes modalidades organizativas de trabalho ...................................................... 85
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Repensar a função da escola a partir dos projetos ....................................................... 87
Características básicas de um projeto ............................................................................... 89
O que qualifica um bom projeto ......................................................................................... 90
Estrutura básica para montagem de um projeto........................................................... 91
Passos para montagem de um projeto ............................................................................. 93
O ensino da leitura em discussão .....................................103
O que é ler ..................................................................................................................................103
Estratégias de leitura ..............................................................................................................104
A prática de leitura na escola ..............................................................................................107
A produção de texto .............................................................119
Categorias didáticas de produção de texto ...................................................................120
Os tipos e os gêneros textuais ............................................................................................121
Estudando um pouco mais sobre as narrativas............................................................123
Sistematização de experiências em EJA ........................135
Introdução .................................................................................................................................135
Contextualizando a experiência: Programa Alfabetização Solidária (PAS) .........136
Programa Alfabetização Solidária em Moçambique (Pasmo) .................................137
Algumas reflexões sobre a formação de educadores ................................................140
As cartas como estratégia metodológica .......................................................................142
Experiências em EJA no Brasil ............................................155
Algumas considerações sobre formação de professores..........................................156
Delineando alguns princípios para o trabalho 
de formação de professores no Rio Grande do Norte ...............................................158
Considerações sobre formação de professores no Rio Grande do Norte ...........159
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Experiências alternativas de trabalho na EJA ...............171
Introdução .................................................................................................................................171
Oficina de Ideias ......................................................................................................................172
A experiência da PUC-Rio na alfabetização de jovens e adultos ...........................174
Feira de Saberes .......................................................................................................................175
O jornal Fala Comunidade....................................................................................................177
O uso do jornal para a EJA: 
importância e possibilidades .............................................189
Introdução .................................................................................................................................189
O jornal como instrumento de comunicação ...............................................................191
O jornal como recurso didático na construçãoda cidadania ..................................192
Usos e possibilidades do jornal em sala de aula ..........................................................194
Propostas de escrita para a EJA: 
resgatando escritas populares ..........................................201
Introdução .................................................................................................................................201
A escola como instituição de preservação da cultura popular ...............................202
Ensino e aprendizagem da leitura e escrita num contexto de letramento ........205
Conhecendo melhor os gêneros textuais: 
ditados populares e contos acumulativos .....................................................................207
Histórias e mais histórias para a EJA ................................215
Introdução .................................................................................................................................215
A importância do texto narrativo na EJA ........................................................................216
Conhecendo melhor o texto narrativo: 
características, elementos e estrutura .............................................................................218
Como trabalhar o texto narrativo na sala de aula da EJA .........................................220
Diagrama do texto – percurso do texto ..........................................................................224
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Cartas como resgate da cidadania ...................................231
Introdução .................................................................................................................................231
A importância do texto epistolar na EJA ........................................................................232
Conhecendo melhor o texto epistolar.............................................................................234
Aprendendo a argumentar por meio das cartas do leitor ........................................235
Como trabalhar a carta do leitor em sala de aula ........................................................237
Planejamento e avaliação: 
instrumentos da prática pedagógica ..............................243
Introdução .................................................................................................................................243
A importância do planejamento do trabalho na EJA .................................................245
A importância da avaliação do trabalho da EJA...........................................................249
Gabarito .....................................................................................261
Referências ................................................................................283
Anotações .................................................................................295
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Apresentação
O livro de Educação de Jovens e Adultos propõe uma abordagem metodoló-
gica atual e diferenciada, valorizando trabalhos práticos e a experiência dos alunos. 
Esta obra está dividida em quinze capítulos que apresentam, além dos conceitos e 
das influências teóricas como a do grande pensador Paulo Freire, relatos de experi-
ências que obtiveram sucesso na educação de jovens e adultos, bem como ativida-
des diversificadas para serem exploradas nessa modalidade de ensino.
O primeiro e segundo capítulos trazem a abordagem histórica de como 
surgiram os primeiros movimentos em função da educação de adultos, e como 
decorreu ao longo da História, influenciado pelos movimentos e programas em 
prol da educação de adultos, chegando aos desafios atuais. Resgata também o 
perfil do aluno que frequentou a alfabetização de adultos, desde o seu surgimen-
to, demonstrando a evolução deste perfil.
O capítulo seguinte vem com destaque especial às contribuições do pre-
cursor e grande incentivador da educação de jovens e adultos, Paulo Freire, des-
crevendo as características principais do seu método de ensino. 
Posteriormente demonstra-se a diferença entre alfabetização e letramento 
na EJA, mostrando exemplos práticos para essas definições. Já o quinto capítulo 
fornece sugestões para elaboração e organização de projetos para serem traba-
lhados em sala de aula com alunos jovens e adultos, valorizando as experiências 
dos alunos, trabalhando a partir daquilo que eles já conhecem. 
Na sequência são abordadas algumas estratégias que podem ser aplicadas 
na EJA para desenvolver a leitura com jovens e adultos, valorizando assim a leitura 
de mundo, diferenciando do aprendizado da leitura feita por crianças. O capítulo 
sétimo descreve algumas formas de como trabalhar a produção de textos com a 
EJA, inovando algumas técnicas tradicionais e valorizando as narrativas.
Dos capítulos oitavo ao décimo, destacam-se algumas experiências reali-
zadas com a EJA a partir de programas de incentivo tais como o Programa Alfabe-
tização Solidária (PAS), originado no Brasil, adaptado para as necessidades educa-
cionais de Moçambique. Apresenta ainda a utilização de cartas como estratégia 
metodológica, bem como o trabalho de formação de professores em EJA no Rio 
Grande do Norte. As experiências de aplicação de projetos desenvolvidas na alfa-
betização de jovens e adultos da PUC-Rio também são apresentadas neste último 
capítulo. Essas experiências buscam valorizar as características local/regional e o 
resgate da identidade dos alunos.
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Os capítulos de onze a quatorze trazem possibilidades metodológicas para 
aplicação na alfabetização da EJA. Sendo assim, são apresentadas as possibilida-
des e a importância de desenvolver trabalhos com o jornal, de resgatar os ditados 
populares e contos acumulativos para desenvolvimento da escrita e capacidade 
de criação dos alunos, bem como trabalhar as histórias e textos narrativos para 
que os alunos desenvolvam a autonomia e produzam seus próprios textos. Traz 
também a possibilidade de se trabalhar com cartas do leitor escritas para jornais 
e revistas para expressar e desenvolver a opinião dos alunos referente a diversos 
assuntos, valorizando o exercício da cidadania. 
O último capítulo apresenta o planejamento enquanto uma maneira de 
ressignificar o trabalho prático das salas de EJA, bem como a avaliação formativa 
enquanto (re)construção do conhecimento dos alunos tendo como exemplo o 
portfolio e processofólio.
A leitura deste livro trará uma reflexão acerca da prática pedagógica que 
vem sendo aplicada na EJA, com o intuito de uma transformação e inovação, prio-
rizando a busca por uma maior valorização dos alunos e de suas experiências de 
vida para alcançar a alfabetização. 
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Renato Pontes Costa
Introdução
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) tem ganhado maior projeção 
nos últimos anos devido à sua inserção nas redes públicas de ensino, fruto 
de discussões no âmbito das políticas públicas. O reconhecimento grada-
tivo e a visibilidade atual dessa modalidade da Educação Básica, muitas 
vezes causam a impressão de que a Educação de Jovens e Adultos é uma 
realidade recente, construída a partir dos anos de 1990. 
Recuperando a história da EJA no Brasil, queremos mostrar o contrário, 
que a expansão e o reconhecimento que essa modalidade conseguiu nos 
últimos tempos refletem uma trajetória de anos de lutas, avanços e retro-
cessos, descobertas e, sobretudo, muita resistência em afirmar a educação 
como direito de todos.
Aprimeira grande reflexão que se apresenta nesse longo percurso é a 
aproximação, sempre evidente, entre educação de adultos e alfabetiza-
ção de adultos. Mesmo nos dias atuais, quando se pensa em educação de 
adultos, o que vem à mente é alfabetização. Por certo, não podemos negar 
essa estreita relação, pois ela é fruto de longa construção histórica, em que 
a maioria das ações se concentrava nessa área específica. Porém, depois 
de um acúmulo de mais de 50 anos de lutas e experiências, já consegui-
mos visualizar que a educação de adultos abrange um leque muito maior 
de possibilidades e de investimentos.
Uma segunda reflexão, agora mais abrangente e estritamente do ponto 
de vista histórico, nos faz perceber que a educação sempre foi marcada 
por processos descontínuos e campanhas que, em sua maioria, não foram 
suficientes para consolidar a escolarização desse enorme contingente de 
brasileiros. Historicamente, a EJA sempre foi tratada pelas políticas edu-
cacionais de forma secundária, sem que fosse possível construir, em base 
sólida, sua difusão nos sistemas de ensino.
História da alfabetização 
de adultos no Brasil
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As ações nessa área foram sempre tomadas por baixo, barateadas, envolven-
do poucos investimentos. Era como se, para o adulto analfabeto, bastasse apenas 
aprender algumas poucas coisas, pois não se acreditava que ele pudesse chegar 
muito longe e, mais que isso, o retorno do investimento feito em educação de 
adultos seria insignificante para a sociedade. Sobre esse assunto, trazemos o de-
poimento de Antônio Cícero de Souza1:
Agora, se eu quero lembrar da minha: “enxada”. Se eu quero lembrar: “trabalho”. E eu hoje só 
dou conta de um lembrarzinho: a escolinha, um ano, dois, um caderninho, um livro, cartilha? 
Eu nem sei, eu não lembro. Aquilo de um bê-a-bá, de um alfabetozinho. Deu pra aprender? 
Não deu. Deu pra saber escrever um nome, pra ler uma letrinha, outra. Foi só. O senhor sabe? 
Muito companheiro meu na roça, na cidade mesmo, não teve nem isso. A gente vê velho aí pra 
esses fundos que não sabe separar um A dum B. Gente que pega dum lápis e desenha o nome 
dele lá naquela dificuldade, naquele sofrimento. [...] Porque eu vou dizer uma coisa pro senhor: 
pra quem é como esse povo de roça, o estudo de escola é de pouca valia, porque o estudo é 
pouco e não serve pra fazer da gente um melhor. Serve só pra gente seguir sendo como era, 
com um pouquinho de leitura. [...] (BRANDÃO, 1987)
A partir dos anos de 1940, começam a ser implementadas ações mais abran-
gentes no campo da EJA. Até então, na maioria dos casos, a educação de adultos 
tinha um sentido salvífico e moralista, muito aproximado de um sentimento de 
caridade e missão em favor dos pobres. Isso reforça a ideia de que a EJA esteve 
sempre aliada à concepção de que já nascia com vocação para ser extinta, pois 
quando se erradicasse o problema do analfabetismo, ela estaria finalizada. Não 
foi o que a história mostrou. Chegamos aos anos de 1990, reafirmando que a 
educação é um direito de todos e que a EJA representa uma parte significativa 
na abertura deste novo século. É o que nos diz o texto final da V Conferência 
Internacional sobre Educação de Adultos2 (1999):
A educação de adultos torna-se mais que um direito: é a chave para o século XXI; é tanto 
consequência do exercício da cidadania como condição para uma plena participação na 
sociedade. Além do mais, é um poderoso argumento em favor do desenvolvimento ecológico 
sustentável, da democracia, da justiça, da igualdade entre os sexos, do desenvolvimento 
socioeconômico e científico, além de um requisito fundamental para a construção de um 
mundo onde a violência cede lugar ao diálogo e à cultura de paz baseada na justiça.
Afinando o olhar para a história da EJA
Ao procurar traçar um panorama bem amplo da história da EJA no Brasil, 
vemos que ela possui uma trajetória de muitos percalços. Trata-se de uma história 
marcada por descontinuidade, desarticulação das ações e, consequentemente, 
por uma falta de políticas públicas específicas para o setor. Ao longo de mais de 
1 Entrevista de Antônio Cícero de Souza, lavrador de sítio na estrada entre Andrada e Caldas no sul de Minas Gerais, registrada por Carlos Rodrigues 
Brandão como prefácio do livro: A Questão Política da Educação Popular.
2 V Conferência Internacional de Educação de Adultos (V Confintea) realizada pela Unesco, na cidade de Hamburgo (Alemanha), em 1997.
Educação de Jovens e Adultos
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História da alfabetização de adultos no Brasil
meio século de tentativas, investimentos e campanhas contra o analfabetismo, 
os percentuais estatísticos mostram que os índices de adultos não-escolarizados 
no Brasil ainda passam da escala de milhões de pessoas. Tal afirmação reflete a 
completa ineficiência das sucessivas campanhas desenvolvidas pelas instâncias 
governamentais desde a década de 1940, campanhas essas que, embora mu-
dassem de nome, estratégia ou foco, sempre mantiveram a essência de se fazer 
política pobre para os pobres.
Mas, se por um lado olhamos para essa história com um sentimento de estag-
nação, de pouca mobilidade e de retrocesso constante, por outro temos que re-
conhecer que foi no interior das lutas pela educação de adultos que se gestaram 
algumas das experiências e reflexões mais interessantes sobre educação neste país. 
Os conceitos e práticas de educação popular, concebidos entre o final dos anos de 
1950 e início dos anos de 1960, são hoje reconhecidos mundialmente. A metodo-
logia de alfabetização de adultos desenvolvida por Paulo Freire, e sua crítica radical 
à “educação bancária” são ainda hoje referenciais não só para estudiosos da educa-
ção brasileira como também para intelectuais em todo o mundo.
Portanto, conhecer o legado da educação popular e a história da educação 
de adultos é uma exigência para todos aqueles que se aproximam desse campo. 
Exigência não por ser uma etapa curricular a ser seguida, mas por que nela re-
forçamos nosso pertencimento a essa modalidade e passamos a entender com 
mais clareza o lugar e a importância da EJA na contemporaneidade. 
História da EJA
Se pensarmos na questão do analfabetismo adulto, podemos afirmar que, no 
Brasil, a história da EJA remonta ao período colonial3, mas, como não se pretende 
um estudo tão aprofundado, marcamos um ponto inicial na década de 1940.
De acordo com Fávero (2004, p. 14), somente nessa época o analfabetismo 
passa a ser visto como problema nacional, e é justamente por isso que, nesse pe-
ríodo, se estrutura a primeira grande campanha contra o analfabetismo adulto 
no Brasil.
Alguns acontecimentos fizeram da década de 1940 um período bastante fa-
vorável para que se começasse a encarar o problema do analfabetismo dessa 
forma. Segundo Fávero (2004, p. 14), com o final da ditadura de Getúlio Vargas 
3 Uma boa descrição histórica da EJA, que inclui os períodos anteriores à década de 1940, encontra-se em: PAIVA, Vanilda Pereira. Educação Popu-
lar e Educação de Adultos: contribuições à história da educação brasileira. São Paulo: Loyola, 1973.
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(1937-1945), o País entrou em um ritmo de redemocratização, o que abriu espaço 
para muitas lutas e organizações populares; além disso, o Censo de 1940 mostrou 
um índice altíssimo de analfabetismo adulto; e em 1945, com o fim da Segunda 
Guerra Mundial, foi criada a Organização das Nações Unidas para a Educação, a 
Ciência e a Cultura(Unesco), que implementou diversas ações de educação no 
contexto internacional. Todos esses fatores pressionavam o governo federala 
tomar uma atitude diante desse quadro.
Em outra abordagem, Bezerra e Rios (1995, p. 22) colocam também, como 
aspectos característicos desse período, três modos de intervenção educativa 
que, segundo as autoras, somadas às novas contribuições que surgiram na fase 
1945/64, vão repercutir sobre as práticas educativas desenvolvidas na década 
de 1960. São elas: a presença educativa da Igreja, sobretudo a Católica, nos meios 
populares; a extensão rural; e o desenvolvimento de comunidade. 
Nesse contexto, a União lança em 1947 a Campanha de Educação de Adoles-
centes e Adultos (CEAA), concebida e coordenada por Lourenço Filho. Essa ação 
é considerada a primeira iniciativa do Governo Federal, uma campanha de am-
plitude nacional, implementando classes de alfabetização em todos os estados 
brasileiros simultaneamente.
Características da Campanha 
de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA)
Segundo Soares (2003, p. 1), foram criadas dez mil classes de alfabetização 
em todo o país. Nesse período, ainda não havia discussões sistematizadas sobre 
a Educação de Jovens e Adultos, já que as experiências anteriores a 1947 tinham 
sido implementadas pelo exército e caracterizavam-se por um forte cunho mo-
ralista4 que entendiam alfabetização como uma espécie de “salvação”, de “luz” 
para aqueles que se encontravam cegos por não saber ler e escrever. Sendo 
assim, a CEAA apoiava-se em discursos pedagógicos importados da educação 
regular e da alfabetização de crianças. De acordo com esse mesmo autor, o rela-
tório do CEAA feito por Lourenço Filho, revela a concepção de barateamento da 
EJA encontrada na época. Segundo ele:
Em decorrência das ideias expressas no documento aos professores, viu-se que, na inexistência 
de acúmulo de experiências e estudos sobre alfabetização de adultos que dessem suporte às 
ações governamentais, para uma ação “fácil”, “simples” e “rápida” usou-se qualquer material, de 
qualquer forma, com qualquer alfabetizador, ganhando qualquer coisa. (SOARES, 2003, p. 1)
4 Sobre essa questão ver: CALHÁU, Maria do Socorro Martins. Eu Tô Virando Outro: um trabalho de educação popular com operários da construção 
civil. Dissertação (Mestrado) – PUC-Rio. Rio de Janeiro, 1994.
Educação de Jovens e Adultos
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História da alfabetização de adultos no Brasil
Essa campanha tinha também uma forte preocupação em formar eleitores, 
já que na época os adultos analfabetos não votavam e, se pensarmos que esse 
grupo formava um contingente de 55% da população com mais de 18 anos, po-
demos imaginar que isso representava um interesse bastante razoável para a 
realização de tal ação.
Fávero (2004) destaca alguns aspectos relevantes da CEAA, dizendo que, em 
seus 12 anos de existência, a campanha ampliou as relações entre os governos 
federal, estadual e municipal e conseguiu ainda arregimentar a participação da 
sociedade civil: igrejas, organizações culturais e esportivas etc.
O mesmo autor faz uma análise dos resultados da Campanha de Educação de 
Adolescentes e Adultos, dizendo que: “Quanto aos resultados numéricos, com-
parando às taxas de alfabetização da população brasileira de 15 anos ou mais 
indicadas pelos censos populacionais, constatamos um decréscimo de 5% entre 
1940 e 1950, e de 11% entre 1950 e 1960” (FÁVERO, 2004, p. 16).
O período dos anos de 1950-1960
Quando se fala em educação de jovens e adultos e na história da educação 
popular no Brasil, geralmente se coloca ênfase no período do início dos anos de 
1960. Isso se dá fundamentalmente pelo que representou a experiência de Paulo 
Freire e a sua atuação na Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Porém, 
esse período não pode ser pensado de modo isolado do contexto sociopolítico 
brasileiro e dos muitos movimentos que surgiram no final dos anos de 1950. 
Na década de 1950, auge do desenvolvimentismo e populismo no Brasil, o 
clima era bastante propício à expansão de diversas lutas. Segundo Bezerra e Rios 
(1995, p. 24), “ [...] três âmbitos institucionais inspiraram os agentes de Educação 
nas linhas dominantes e nas formas de intervenção junto aos grupos populares: 
as universidades, os partidos e as organizações políticas de programas socialis-
tas, e a igreja, fundamentalmente a católica”.
Nesse período, destacam-se, no âmbito universitário, muitas lutas pela de-
mocratização da cultura e pela afirmação de uma cultura nacional. Esse movi-
mento se deu, sobretudo, como forma de resistência ao imperialismo econô-
mico e cultural norte-americano a que o Brasil estava submetido. O movi mento 
estudantil teve um papel fundamental nessa discussão. A efervescência de uma 
arte engajada, da valorização das mais diversas expressões artísticas populares, 
colocou a cultura em discussão e, no bojo dessa reflexão, diversos movimentos 
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foram criados, como o Movimento de Cultura Popular – MCP (na Universidade 
Federal de Pernambuco) – e o Centro Popular de Cultura – CPC. 
No âmbito das organizações políticas, tinha-se como horizonte utópico a 
Revolução Cubana, que favorecia uma expansão da militância de inspiração 
marxista. As lutas urbanas e a organização dos trabalhadores cresciam, mas o 
meio rural ainda exercia um importante papel político porque representava um 
número significativo de cidadãos que compunham a força produtiva do país. 
Nesse período, começam também a se configurar as organizações de trabalha-
dores rurais, sobretudo no sul do país. 
Nesse quadro, a presença da Igreja (católica) tinha um peso fundamental, já 
que, a partir do Concílio Vaticano II, ela afirmava sua opção preferencial pelos 
pobres. Com a criação da Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), o 
reflexo desse Concílio se traduzia numa instância de tensão entre grupos con-
servadores e progressistas. A Igreja investiu na formação dos jovens, para a atu-
ação nos meios populares – rural e operário – dando origem a vários movimen-
tos, entre eles o Movimento de Educação de Base (MEB), que teve uma ação 
expressiva na área de educação popular através de sistema radiofônico, e a Ação 
Católica.
Destaca-se também, nesse momento, a experiência de Paulo Freire em An-
gicos (RN), que sistematiza uma nova forma de fazer alfabetização, criticando 
o modelo tradicional de educação fortemente marcado pela Psicologia do De-
senvolvimento e pelo Behaviorismo. Nessa experiência, são alfabetizados 300 
trabalhadores em 45 dias. Apesar de revolucionário, o método causou bastante 
impacto, devido à formulação da experiência e à sua novidade. A respeito do 
“Método Paulo Freire” (como passou a ser chamado), Fávero e Britto nos contam 
(1999, p. 441):
As principais características do método Paulo Freire são bem conhecidas. [...] A equipe de 
alfabetizadores começava a investigar os meios de vida e a linguagem falada na localidade 
em que se realizariam os trabalhos de alfabetização. Do conhecimento assim obtido sobre a 
cultura e o “universo vocabular” da população, extraíam-se as “palavras geradoras”, selecionadas 
sobre um duplo critério de riqueza silábica e de riqueza de “conteúdos existenciais” para os 
participantes. As sessões iniciais do processo de alfabetização eram dedicadas à discussão das 
denominadas “fichas de cultura” [...] durante o diálogo desenvolvido com base nestas imagens, 
o grupo era conduzido a refletir sobre o homem como criador de cultura, isto é, como construtor 
de seus modos de vida. [...] Durante as discussões, os coordenadores procuravam conduzir 
a reflexão do grupo para a apropriação crítica das determinações das condições de vida da 
população local. A busca dessa “conscientização” era o objetivo fundamental do processo.
Devido ao sucesso da experiênciaem Angicos, Paulo Freire é convidado a ela-
borar o Plano Nacional de Alfabetização em meados de 1963. Em 1964, o Golpe 
Educação de Jovens e Adultos
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História da alfabetização de adultos no Brasil
Militar desmobiliza todos os movimentos de cultura popular surgidos no início 
dos anos de 1960, e paralisa as ações implementadas até aquele momento. Paulo 
Freire é preso, exilado, e só retorna ao Brasil em 1979.
O Mobral e a EJA nos anos 1970 e 1980
O Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral) se caracterizou como prin-
cipal ação do Governo Federal na área de alfabetização de adultos a partir dos 
anos de 1970. Foi criado em 1968, mas foi durante a década de 1970 que ganhou 
força e converteu-se no maior movimento de alfabetização já existente no país. 
Ao longo de 17 anos de existência, o Mobral esteve presente em todos os esta-
dos e abriu vários campos de atuação. Sua metodologia parecia “inspirada” no 
Método Paulo Freire, mas na realidade já trazia as discussões prontas e, conse-
quentemente, a ideologia também5.
Segundo Fávero (1999, p. 20), estudos realizados por Vanilda Paiva (1981), 
mostraram que, em 10 anos de atuação (entre 1970 e 1980), o Mobral conseguiu 
apenas uma redução de 7% da taxa de analfabetismo no país.
Em 1985, o Mobral encerrou suas atividades e, em seu lugar, foi criada a Fun-
dação Educar. Essa fundação realizava projetos com repasse de recursos diretos 
para instituições e secretarias de educação. Em 1990, o então eleito presidente 
Fernando Collor de Mello extinguiu a Fundação Educar, e em seu lugar não foi 
criada qualquer outra instituição, o que gerou uma espécie de vácuo na atuação 
governamental na área da EJA, até 1997, quando, no governo Fernando Henri-
que Cardoso, foi implementado o Programa Alfabetização Solidária.
Os anos de 1990 – cenários em mudança
No contexto dos anos de 1990, a EJA toma um novo rumo, baseada principal-
mente na pressão decorrente de algumas lutas implementadas pela sociedade 
civil organizada e por acordos internacionais ligados à educação.
As articulações entre as instituições representativas da sociedade civil e o pró-
prio contexto dos anos de 1990 favorecem a construção de instâncias de mobi-
lização em âmbito nacional, como é o caso da Rede de Apoio à Ação Alfabetiza-
dora do Brasil (RAAAB), e os Fóruns Estaduais de EJA. Outras discussões também 
5 Um estudo interessante sobre essa questão pode ser encontrado em: JANNUZZI, Gilberta. Confronto Pedagógico: Paulo Freire e Mobral. São 
Paulo: Cortez/Autores Associados, 1987.
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passam a ganhar maior peso, como é o caso da Educação Continuada e da insti-
tucionalização da EJA nas redes públicas de ensino. Essas discussões vão criando 
espaço para que a EJA vá aos poucos deixando de ser marginal, extraoficial e 
comece a ocupar gradativamente um lugar nos espaços de mobilização política.
A década de 1990 também é marcada pela expansão das pesquisas na área 
da alfabetização, e essas pesquisas, consequentemente, influenciaram o campo 
da EJA. As contribuições de Emília Ferreiro e as discussões sobre o Construtivis-
mo sócio-histórico vão aos poucos tomando lugar no cenário educacional, nas 
universidades e nas redes públicas de ensino, de modo que não é mais tranqui-
lo falar em alfabetização a partir de modelos analítico-sintéticos, como se fazia 
anteriormente.
Algumas conquistas na legislação e acordos internacionais também carac-
terizam a década de 1990 como um período de muitas mudanças para a EJA. 
Tais conquistas começam com a Constituição de 1988, que entende a educação 
como direito público subjetivo, sendo portanto de todos, e passível de cobrança 
em caso de sua negação. Como nos conta Beisiegel (2000, p. 1-2):
[...] a Constituição Federal de 1988 estendeu a garantia de ensino fundamental gratuito e 
obrigatório para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria. Buscando criar as 
condições necessárias à rápida implementação dessa decisão, o legislador determinou, no 
artigo 60 das disposições transitórias, que pelo menos 50% dos recursos vinculados ao ensino 
(artigo 212) fossem aplicados na eliminação do analfabetismo e na universalização do ensino 
fundamental. A essas disposições vinham juntar-se aos parágrafos 1.º e 2.º do item VII do artigo 
208, que dispunham, respectivamente, que o “acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito 
subjetivo” e que o “não-oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, ou sua oferta 
irregular importa responsabilidade da autoridade competente”.
Depois da Constituição, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB 9.396/96) 
institui a EJA como modalidade da Educação Básica quando afirma sua destina-
ção e abre espaço para ações diferenciadas para o seu público, como nos mostra 
o texto abaixo: 
Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou 
continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria.
§ 1.º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não 
puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, 
consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, 
mediante recursos e exames.
Em 1990, a Unesco institui a Década da Alfabetização, e mais tarde, em 1997, 
convoca a V Conferência Internacional de Educação de Adultos (V Confintea), 
em Hamburgo (Alemanha). A partir dessa conferência, duas grandes discussões 
têm acompanhado a EJA: a inclusão do jovem nas discussões da Educação de 
Educação de Jovens e Adultos
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História da alfabetização de adultos no Brasil
Adultos (é a primeira vez que se usa oficialmente o termo EJA – incluindo jovem) 
e a ideia de uma educação continuada, ao longo da vida. 
O documento final dessa conferência passou a ser chamado “Declaração de 
Hamburgo e Agenda para o Futuro”6 e enfatiza uma série de compromissos que 
devem ser assumidos pelos países signatários, e que vão se constituindo em 
marcos orientadores da EJA nesses países. A preparação para a participação do 
Brasil nesse evento desencadeou um processo de mobilização em vários estados 
e deu origem, no Rio de Janeiro, ao Fórum de Educação de Jovens e Adultos. Com 
o passar dos anos, esse movimento se ampliou e foram surgindo Fóruns Estadu-
ais de EJA em diversas partes do país. Hoje, quase 10 anos após o surgimento do 
Fórum do Rio de Janeiro, já se tem esse tipo de organização em quase todos os 
estados da Federação. O Movimento dos Fóruns, como ficou conhecido, tem hoje 
assento na Comissão Nacional de Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos 
(CNAEJA), do MEC e tem sido um importante instrumento de articulação da so-
ciedade civil em torno da EJA, em nível nacional. Segundo Paiva (2004, p. 37):
A marca principal desses Fóruns é, de modo geral, o caráter informal, não-institucionalizado, não-
-submetido a nenhuma instância de poder formal, embora alguns representem coordenações 
mais ou menos estruturadas. [...] A participação de secretarias municipais de educação e de outros 
organismos de governo tornou-se tão significativa quanto a de educadores, de universidades, de 
movimentos sociais, de instituições privadas e de organizações não-governamentais. Por esta 
marca têm podido interferir, em muitos casos, nas políticas locais, de maneira que, cada vez mais, 
constituem políticas públicas, dada a relevância da participação e a consciência do lugar político 
que ocupam.
Em 1997, é lançado o Programa Alfabetização Solidária (PAS), principal atua-ção do governo Fernando Henrique Cardoso na área de alfabetização de adul-
tos. Nessa época, o programa se constituía como uma das linhas de atuação do 
Programa Comunidade Solidária, criado pela então primeira-dama Ruth Cardo-
so, e que se dividia, na época, em três subprogramas: o Programa Universidade 
Solidária (na linha do Projeto Rondon, que levava estudantes universitários para 
um mês de trabalho voluntário em cidades do interior do Brasil); o Programa 
Capacitação Solidária, que desenvolvia cursos voltados para a formação profis-
sional de jovens e adolescentes; e o Programa Alfabetização Solidária, que de-
senvolvia ações de alfabetização de jovens e adultos em cidades do interior do 
país, atendendo basicamente ao Norte e Nordeste.
Esses programas foram criados com estrutura de Organização Não-Governa-
mental (ONG) e atuavam em sistema de parceria, articulando basicamente o en-
volvimento de quatro instituições: universidades, prefeituras, Governo Federal e 
empresas privadas.
6 Esse documento, na íntegra, está disponível em: <www.unesco.org.br>. 
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O PAS teve uma grande atuação no final da década de 1990, chegando a estar 
presente em mais de 2 000 municípios, e contando com a participação de mais 
de 200 instituições de Ensino Superior na gerência dos processos de formação 
e acompanhamento das turmas implantadas nas cidades do interior. Esse pro-
grama existe até hoje, agora funcionando segundo as regras do Programa Brasil 
Alfabetizado, e possui também uma atuação internacional.
Em 2000, foi solicitado pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), um pare-
cer sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adul-
tos, parecer esse elaborado pelo professor Carlos Roberto Jamyl Cury7. O texto 
final apresentado por ele se configurou como um importante documento de 
análise da EJA no final do século XX. Para a elaboração desse parecer, o autor 
participou de diversos encontros com grupos representativos da EJA em várias 
partes do Brasil e, na redação final do documento, incorporou as discussões re-
alizadas nesses encontros. Isso ajudou a tornar esse documento mais completo, 
pois além de outras análises importantes desse campo, ele contém: um histórico 
sobre a educação de adultos no Brasil; uma discussão sobre as bases legais da 
EJA; e um relato sobre as funções da EJA que, segundo ele, são três: “reparadora”, 
“equalizadora” e “qualificadora” (BRASIL, 2000).
O cenário atual
A partir de 2003, com a instituição do governo Lula, foi criado o Programa 
Brasil Alfabetizado – um novo programa com velhos desafios, pois inicialmente 
ele retoma a estrutura de uma campanha nacional e a ideia de “erradicação” do 
analfabetismo em quatro anos de mandato. O programa funciona por meio de 
repasse de recursos do Ministério da Educação para as instituições executoras 
nos estados e municípios. Inicialmente, esses recursos eram repassados para or-
ganizações da sociedade civil e, gradativamente, foi acontecendo uma mudança 
de estratégia, na qual foi priorizado o investimento no poder público.
Desafios atuais para EJA
No cenário atual, podemos constatar que, apesar de muitas lutas, acordos 
e leis, a EJA ainda tem um longo caminho a percorrer até se tornar um direito 
constituído e assumido pelos governos em todos os níveis. Ideias antigas como 
7 O texto, na íntegra, do Parecer 11/2000 está disponível em: <www.mec.gov.br> ou <www.acaoeducativa.org.br>.
Educação de Jovens e Adultos
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História da alfabetização de adultos no Brasil
“erradicação do analfabetismo” e “cegueira”, por vezes até hoje acompanham 
as ações que se implementam pelo Brasil afora, o que demonstra que ainda há 
muito a fazer para se superar o caráter de campanha e avançar na construção de 
uma política pública que se sustente para além de um único governo.
Como vimos, no cenário atual, a EJA conseguiu um avanço significativo em 
relação à sua história anterior. No entanto, ainda se constituem em desafios para 
esse campo: o avanço da expansão nas redes públicas de ensino e a conscienti-
zação dos governos municipais e estaduais sobre a importância e a necessidade 
de se investir na EJA; a questão da continuidade de estudos, ou seja, encarar a 
EJA como educação continuada para toda a vida; a necessidade de se investir na 
formação dos professores que assumem as classes no ensino noturno; a criação 
de mecanismos de acompanhamento e avaliação das classes implantadas pelos 
governos locais ou por iniciativa do MEC, através dos programas Brasil Alfabeti-
zado e Fazendo Escola.
Texto complementar
Declaração de Hamburgo sobre 
Educação de Adultos
 (CONFERÊNCIA INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO DE ADULTOS, 1999)
1. Nós, participantes da “V Conferência Internacional sobre Educação de 
Adultos”, reunidos na cidade de Hamburgo, reafirmamos que apenas 
o desenvolvimento centrado no ser humano e a existência de uma 
sociedade participativa, baseada no respeito integral aos direitos hu-
manos, levarão a um desenvolvimento justo e sustentável. A efetiva 
participação de homens e mulheres em cada esfera da vida é requisito 
fundamental para a humanidade sobreviver e enfrentar os desafios do 
futuro.
2. A educação de adultos, dentro desse contexto, torna-se mais que um 
direito: é a chave para o século XXI; é tanto consequência do exercício 
da cidadania como condição para uma plena participação na socieda-
de. Além do mais, é um poderoso argumento em favor do desenvolvi-
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mento ecológico sustentável, da democracia, da justiça, da igualdade 
entre os sexos, do desenvolvimento socioeconômico e científico, além 
de ser um requisito fundamental para a construção de um mundo 
onde a violência cede lugar ao diálogo e à cultura de paz baseada na 
justiça. A educação de adultos pode modelar a identidade do cidadão 
e dar um significado à sua vida. A educação ao longo da vida implica 
repensar o conteúdo que reflita certos fatores, como idade, igualdade 
entre os sexos, necessidades especiais, idioma, cultura e disparidades 
econômicas.
3. A educação de adultos engloba todo o processo de aprendizagem, 
formal ou informal, onde pessoas consideradas “adultas” pela socie-
dade desenvolvem suas habilidades, enriquecem seu conhecimento 
e aperfeiçoam suas qualificações técnicas e profissionais, direcionan-
do-as para a satisfação de suas necessidades e as de sua sociedade. A 
educação de adultos inclui a educação formal, a educação não-formal 
e o espectro da aprendizagem informal e incidental disponível numa 
sociedade multicultural, onde os estudos baseados na teoria e na prá-
tica devem ser reconhecidos.
4. Apesar de o conteúdo referente à educação de adultos e à educação de 
crianças e adolescentes variar de acordo com os contextos socioeco-
nômicos, ambientais e culturais, e também variarem as necessidades 
das pessoas segundo a sociedade onde vivem, ambas são elementos 
necessários a uma nova visão de educação, onde o aprendizado acon-
tece durante a vida inteira. A perspectiva de aprendizagem durante 
toda a vida exige, por sua vez, complementaridade e continuidade. É 
de fundamental importância a contribuição da educação de adultos e 
da educação continuada para a criação de uma sociedade tolerante e 
instruída, para o desenvolvimento socioeconômico, para a erradicação 
do analfabetismo, para a diminuição da pobreza e para a preservação 
do meio ambiente.
5. Os objetivos da educação de jovens e adultos, vistos como um proces-
so de longo prazo, desenvolvem a autonomia e o senso de responsabi-
lidade das pessoase das comunidades, fortalecendo a capacidade de 
lidar com as transformações que ocorrem na economia, na cultura e 
na sociedade como um todo; promove a coexistência, a tolerância e a 
participação criativa e crítica dos cidadãos em suas comunidades, per-
Educação de Jovens e Adultos
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História da alfabetização de adultos no Brasil
mitindo assim que as pessoas controlem seus destinos e enfrentem 
os desafios que se encontram à frente. É essencial que as abordagens 
referentes à educação de adultos estejam baseadas no patrimônio 
cultural comum, nos valores e nas experiências anteriores de cada co-
munidade, e que estimulem o engajamento ativo e as expressões dos 
cidadãos nas sociedades em que vivem.
6. Esta Conferência reconhece a diversidade dos sistemas políticos, eco-
nômicos e sociais, bem como as estruturas governamentais entre os 
países-membros. De acordo com tal diversidade, e assegurando o res-
peito integral aos direitos humanos e às liberdades individuais, esta 
Conferência reconhece que as circunstâncias particulares vividas pe-
los países-membros determinarão, em grande parte, as medidas que 
os Governos devem adotar para avançar na consecução e no espírito 
de nossos objetivos.
7. Os representantes de governos e organizações participantes da V Con-
ferência Internacional sobre a Educação de Adultos decidiram, unani-
mamente, explorar o potencial e o futuro da educação de adultos, di-
namicamente concebida dentro do contexto da educação continuada 
por toda a vida. 
8. Durante esta década, a educação de adultos sofreu profundas trans-
formações, experimentando um forte crescimento na sua abrangência 
e na sua escala. Em sociedades baseadas no conhecimento, que es-
tão surgindo em todo o mundo, a educação de adultos e a educação 
continuada têm se tornado uma necessidade, tanto nas comunidades 
como nos locais de trabalho. As novas demandas da sociedade e as ex-
pectativas de crescimento profissional requerem, durante toda a vida 
do indivíduo, uma constante atualização de seus conhecimentos e de 
suas habilidades. No centro dessa transformação, está o novo papel do 
Estado e a necessidade de se expandirem as parcerias com a sociedade 
civil visando à educação de adultos. O Estado ainda é o principal veícu-
lo para assegurar o direito de educação para todos, particularmente, 
para os grupos menos privilegiados da sociedade, tais como as mi-
norias e os povos indígenas. No contexto das novas parcerias entre o 
setor público, o setor privado e a comunidade, o papel do Estado está 
em transformação. Ele não é apenas um mero provedor de educação 
para adultos, mas também um consultor, um agente financiador, que 
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monitora e avalia ao mesmo tempo. Governos e parceiros sociais de-
vem tomar medidas necessárias para garantir o acesso, durante toda a 
vida dos indivíduos, às oportunidades de educação. Do mesmo modo, 
é dever do Estado garantir aos cidadãos a possibilidade de expressar 
suas necessidades e suas aspirações em termos educacionais. No que 
tange ao governo, a educação de adultos não deve estar confinada 
a gabinetes de Ministérios de Educação: todos os Ministérios devem 
estar envolvidos na promoção da educação de adultos e, para tanto, 
a cooperação interministerial é imprescindível. Além disso, empresá-
rios, sindicatos, organizações não-governamentais e comunitárias e 
grupos indígenas e de mulheres têm a responsabilidade de interagir 
e de criar oportunidades, para que a educação continuada durante a 
vida seja uma realidade possível e reconhecida.
9. Educação básica para todos significa dar às pessoas, independente-
mente da idade, a oportunidade de desenvolver seu potencial, coletiva 
ou individualmente. Não é apenas um direito, mas também um dever 
e uma responsabilidade para com os outros e com toda a sociedade. É 
fundamental que o reconhecimento do direito à educação continuada 
durante a vida seja acompanhado de medidas que garantam as con-
dições necessárias para o exercício desse direito. Os desafios do século 
XXI não podem ser enfrentados por governos, organizações e institui-
ções isoladamente; a energia, a imaginação e a criatividade das pes-
soas, bem como sua vigorosa participação em todos os aspectos da 
vida, são igualmente necessárias. A educação de jovens e adultos é um 
dos principais meios para se aumentar significativamente a criativida-
de e a produtividade, transformando-as numa condição indispensável 
para se enfrentar os complexos problemas de um mundo caracteriza-
do por rápidas transformações e crescente complexidade e riscos.
10. O novo conceito de educação de jovens e adultos apresenta novos 
desafios às práticas existentes, devido à exigência de um maior rela-
cionamento entre os sistemas formais e os não-formais e de inovação, 
além de criatividade e flexibilidade. Tais desafios devem ser encarados 
mediante novos enfoques, dentro do contexto da educação continu-
ada durante a vida. Promover a educação de adultos, usar a mídia e a 
publicidade local e oferecer orientação imparcial é responsabilidade 
de governos e de toda a sociedade civil. O objetivo principal dever ser 
Educação de Jovens e Adultos
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História da alfabetização de adultos no Brasil
a criação de uma sociedade instruída e comprometida com a justiça 
social e o bem-estar geral.
11. Alfabetização de adultos. A alfabetização, concebida como o conheci-
mento básico, necessário a todos num mundo em transformação em 
sentido amplo, é um direito humano fundamental. Em toda socieda-
de, a alfabetização é uma habilidade primordial em si mesma e um 
dos pilares para o desenvolvimento de outras habilidades. Existem 
milhões de pessoas – a maioria mulheres – que não têm a oportuni-
dade de aprender, nem mesmo o acesso a esse direito. O desafio é 
oferecer-lhes esse direito. Isso implica criar precondições para a efetiva 
educação, por meio da conscientização e do fortalecimento do indiví-
duo. A alfabetização tem também o papel de promover a participação 
em atividades sociais, econômicas, políticas e culturais, além de ser 
requisito básico para a educação continuada durante toda a vida. Por-
tanto, nós nos comprometemos a assegurar oportunidades para que 
todos possam ser alfabetizados; comprometemo-nos também a criar, 
nos Estados-membros, um ambiente favorável à proteção da cultura 
oral. Oportunidades de educação para todos, incluindo os afastados 
e os excluídos, é a preocupação mais urgente. A Conferência vê com 
agrado a iniciativa de se proclamar a década da alfabetização, a partir 
de 1998, em homenagem a Paulo Freire.
12. O reconhecimento do “Direito à Educação” e do “Direito a Aprender 
por Toda a Vida” é, mais do que nunca, uma necessidade: é o direito de 
ler e de escrever; de questionar e de analisar; de ter acesso a recursos 
e de desenvolver e praticar habilidades e competências individuais e 
coletivas.
13. O fortalecimento e a integração das mulheres. As mulheres têm o di-
reito às mesmas oportunidades que os homens. A sociedade, por sua 
vez, depende da sua contribuição em todas as áreas de trabalho e em 
todos os aspectos da vida cotidiana. As políticas de educação, volta-
das para a alfabetização de jovens e adultos, devem estar baseadas na 
cultura própria de cada sociedade, dando prioridade à expansão das 
oportunidades educacionais para todas as mulheres, respeitando sua 
diversidade e eliminando os preconceitos e estereótipos que limitam 
o seu acesso à educação e que restringem os seus benefícios. Qual-
quer argumentação em favor de restrições aodireito de alfabetização 
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das mulheres deve ser categoricamente rejeitada. Medidas devem ser 
tomadas para fazer face a tais argumentações.
14. Cultura da paz e educação para a cidadania e para a democracia. Um 
dos principais desafios de nossa época é eliminar a cultura da violên-
cia e construir uma cultura da paz, baseada na justiça e na tolerância, 
na qual o diálogo, o respeito mútuo e a negociação substituirão a vio-
lência nos lares e comunidades, dentro de nações e entre países. 
15. Diversidade e igualdade. A educação de adultos deve refletir a riqueza 
da diversidade cultural, bem como respeitar o conhecimento e formas 
de aprendizagem tradicionais dos povos indígenas. O direito de ser 
alfabetizado na língua materna deve ser respeitado e implementado. 
A educação de adultos enfrenta um grande desafio, que consiste em 
preservar e documentar o conhecimento oral de grupos étnicos mino-
ritários e de povos indígenas e nômades. Por outro lado, a educação 
intercultural deve promover o aprendizado e o intercâmbio de conhe-
cimento entre e sobre diferentes culturas, em favor da paz, dos direitos 
humanos, das liberdades fundamentais, da democracia, da justiça, da 
coexistência pacífica e da diversidade cultural. 
16. Saúde. A saúde é um direito humano básico. Investimentos em educa-
ção são investimentos em saúde. A educação continuada pode contri-
buir significativamente para a promoção da saúde e para a prevenção 
de doenças. A educação de adultos democratiza a oportunidade de 
acesso à saúde.
17. Sustentabilidade ambiental. A educação voltada para a sustentabi-
lidade ambiental deve ser um processo de aprendizagem que deve 
ser oferecido durante toda a vida e que, ao mesmo tempo, avalia os 
problemas ecológicos dentro de um contexto socioeconômico, políti-
co e cultural. Um futuro sustentável não pode ser atingido se não for 
analisada a relação entre os problemas ambientais e os atuais para-
digmas de desenvolvimento. A educação ambiental de adultos pode 
desempenhar um papel fundamental no que se refere à mobilização 
das comunidades e de seus líderes, visando ao desenvolvimento de 
ações na área ambiental. 
18. A educação e a cultura de povos indígenas e nômades. Povos indí-
genas e nômades têm o direito de acesso a todas as formas e níveis 
Educação de Jovens e Adultos
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História da alfabetização de adultos no Brasil
de educação oferecidos pelo Estado. Não se deve negar o direito de 
usufruírem de sua própria cultura e de seu próprio idioma. Educação 
para povos indígenas e nômades deve ser cultural e linguisticamente 
apropriada a suas necessidades, devendo facilitar o acesso à educação 
avançada e ao treinamento profissional.
19. Transformações na economia. A globalização, mudança nos padrões 
de produção, desemprego crescente e dificuldade de levar uma vida 
estável exigem políticas trabalhistas mais efetivas, assim como mais 
investimentos em educação, de modo a permitir que homens e mu-
lheres desenvolvam suas habilidades e possam participar do mercado 
de trabalho e da geração de renda.
20. Acesso à informação. O desenvolvimento de novas tecnologias, nas 
áreas de informação e comunicação, traz consigo novos riscos de ex-
clusão social para grupos de indivíduos e de empresas que se mos-
tram incapazes de se adaptar a essa realidade. Uma das funções da 
educação de adultos, no futuro, deve ser o de limitar esses riscos de 
exclusão, de modo que a dimensão humana das sociedades da infor-
mação se torne preponderante.
21. A população de idosos. Existem hoje mais pessoas idosas no mundo 
do que havia antigamente, e esta proporção continua aumentando. 
Esses adultos mais velhos têm muito a oferecer ao desenvolvimento 
da sociedade. Portanto, é importante que eles tenham a mesma opor-
tunidade de aprender que os mais jovens. Suas habilidades devem ser 
reconhecidas, respeitadas e utilizadas.
22. Na mesma linha da Declaração de Salamanca, urge promover a inte-
gração e a participação das pessoas portadoras de necessidades espe-
ciais. Cabe-lhes o mesmo direito de oportunidades educacionais, de 
ter acesso a uma educação que reconheça e responda às suas neces-
sidades e objetivos próprios, onde as tecnologias adequadas de apren-
dizado sejam compatíveis com as especificidades que demandam.
23. Devemos agir com urgência para aumentar e garantir o investimento 
nacional e internacional na educação de jovens e adultos. Da mesma 
forma, devemos atuar de modo a garantir o engajamento dos recursos 
do setor privado e das comunidades locais nessa tarefa. A Agenda para 
o Futuro, que nós adotamos aqui, visa à consecução desses objetivos.
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24. Dentro do Sistema das Nações Unidas, a Unesco tem um papel 
preponderante no campo da educação. Assim, deve desempenhar 
um papel de destaque na promoção da educação de adultos, an-
gariando apoios e mobilizando outros parceiros, particularmente 
aqueles dentro do Sistema das Nações Unidas. Isso contribuirá para 
a implementação da Agenda para o Futuro, facilitando a prestação 
de serviços necessários ao fortalecimento da coordenação e da co-
operação internacionais. 
25. A Unesco deverá encorajar os Estados-membros a adotar políticas e 
legislações que favoreçam pessoas portadoras de necessidades espe-
ciais, assim como a considerar, em seus programas de educação, a di-
versidade de cultura, de línguas, de gênero e de situação econômica.
26. Nós solenemente declaramos que todos os setores acompanharão 
atentamente a implementação desta Declaração e da Agenda para o 
Futuro, distinguindo claramente as responsabilidades e cooperando 
com outros parceiros. Estamos determinados a assegurar que a edu-
cação continuada durante a vida se torne uma realidade concreta no 
começo do século XXI. Com tal propósito, assumimos o compromisso 
de promover a cultura do aprendizado com o movimento “uma hora 
diária para aprender”, e com a promoção, pelas Nações Unidas, da Se-
mana de Educação de Adultos.
27. Nós, reunidos em Hamburgo, convencidos da necessidade da edu-
cação de adultos, nos comprometemos com o objetivo de oferecer 
a homens e mulheres as oportunidades de educação continuada ao 
longo de suas vidas. Para tanto, construiremos amplas alianças para 
mobilizar e compartilhar recursos, de forma a fazer da educação de 
adultos um prazer, uma ferramenta, um direito e uma responsabili-
dade compartilhada.
Hamburgo, Alemanha, julho de 1997.
Educação de Jovens e Adultos
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História da alfabetização de adultos no Brasil
Atividades
1. Como se estruturou a atual política governamental para alfabetização de 
adultos? Como isso se processa em seu município?
2. Que características marcam, no campo da EJA, o período entre o final dos 
anos de 1950 e início dos anos de 1960?
3. Que contexto possibilitou a criação da CEAA nos anos de 1940, e quais as 
principais características dessa campanha?
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4. Com base nas informações apresentadas no texto, reúnam-se em grupos e 
organizem uma linha do tempo da história da EJA. Depois disso, procurem 
acrescentar dados históricos e políticos que o grupo consiga lembrar sobre 
cada período apresentado. Ao final, os grupos podem comparar as linhas do 
tempo que constituíram, e a forma como organizaram os dados, montando 
uma única linha e sistematizandotodas as informações.
Dica de estudo
Recomenda-se a leitura do Parecer 11/2000 do Conselho Nacional de Educação. 
Nesse texto, o autor emite um parecer sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais 
para Educação de Jovens e Adultos, mas, além disso, apresenta de maneira ampla 
o campo da EJA no final do século XX. Ele inclui em seu relato, além de um breve 
histórico do campo, uma discussão sobre os marcos legais e as funções da EJA. O 
texto se constitui em um importante documento de consulta para quem deseja 
conhecer a área de EJA e suas características, pois sua elaboração, feita de forma 
democrática, ouviu os diversos setores da sociedade envolvidos com a mesma.
Educação de Jovens e Adultos
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História da alfabetização de adultos no Brasil
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Renato Pontes Costa
[...] Agora, o senhor chega e pergunta: “Ciço, o que é Educação?” Tá certo. Tá bom. O que 
que eu penso, eu digo. Então veja, o senhor fala: “Educação”; daí eu falo: “Educação”. A 
palavra é a mesma, não é? A pronúncia, eu quero dizer. É uma só: “Educação”. Mas então 
eu pergunto pro senhor: “É a mesma coisa? É do mesmo que a gente fala quando diz 
essa palavra?” Aí eu digo: “Não”. Eu digo pro senhor desse jeito: “Não, não é”. Eu penso 
que não.
Educação... quando o senhor chega e diz “Educação”, vem do seu mundo, o mesmo, um 
outro. Quando eu sou quem fala vem dum outro lugar, de um outro mundo. Vem dum 
fundo de oco que é o lugar da vida dum pobre, como tem gente que diz. Comparação, 
no seu essa palavra vem junto com quê? Com escola, não vem? Com aquele professor 
fino, de roupa boa, estudado; livro novo, bom, caderno, caneta, tudo muito separado, 
cada coisa do seu jeito, como deve ser. Um estudo que cresce e que vai muito longe 
de um saberzinho só de alfabeto, uma conta aqui e outra ali. Do seu mundo vem um 
estudo de escola que muda gente em doutor. É fato? Penso que é, mas eu penso de 
longe, porque eu nunca vi isso por aqui.1
Um dos maiores questionamentos dos professores que passam a atuar 
em classes de Educação de Jovens e Adultos (EJA) é, sem dúvida, o seguin-
te: o que há de diferente nessa modalidade da Educação Básica? Talvez 
a resposta mais completa para essa questão seja: o seu público. Quando 
falamos em Educação de Jovens e Adultos, estamos nos referindo a um 
sujeito específico, e é justamente sua caracterização que estabelece as 
bases para se pensar um jeito de fazer educação diferente dos modelos 
convencionalmente adotados pelo ensino “regular”. Essa reflexão sobre os 
sujeitos que envolvem o processo educativo na EJA (os educandos e os 
educadores) torna-se, portanto, um tema fundamental a ser debatido em 
qualquer instância de atuação nesta área.
Em uma tentativa de caracterização ampla, podemos dizer que os 
alunos da EJA representam uma grande parcela da população brasilei-
ra que não teve acesso ao direito básico constitucional de frequentar a 
escola no tempo previsto pela lei (6 a 14 anos). De acordo com o Censo de 
2000, esse público abrange mais de 70 milhões de pessoas, com mais de 
15 anos, que ainda não concluíram o Ensino Fundamental. 
1 Entrevista de Antônio Cícero de Souza, lavrador de sítio na estrada entre Andrada e Caldas no sul de Minas Gerais, registrada por Carlos 
Rodrigues Brandão como prefácio do livro: A Questão Política da Educação Popular.
Quem é o aluno da EJA?
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Se quisermos fazer um recorte mais preciso desse universo, para uma maior 
clareza sobre a situação da alfabetização, veremos que 20 milhões de brasileiros 
acima de 15 anos podem ser considerados analfabetos absolutos, ou seja, ainda 
se encontram em uma fase bem elementar de contato com o código escrito; e 
mais de 30 milhões são computados pelo Censo como analfabetos funcionais, 
pois apesar de, em algum momento da vida, já terem passado pela escola, ainda 
não consolidaram seu processo de alfabetização.
Esses números nos mostram a dimensão da Educação de Jovens e Adultos 
em nossos dias. Porém, não é apenas pela negação do direito a uma escolarida-
de básica que se reconhecem os alunos da EJA. Eles têm um rosto, uma história 
e um lugar bem situado na sociedade. 
Se sairmos das simples estatísticas e chegarmos um pouco mais perto das 
classes de EJA, veremos que estamos falando do cidadão brasileiro radicado em 
comunidades rurais longínquas nas quais a carência não é só de educação, mas 
de muitos outros direitos básicos, como: água, luz, moradia, entre outros. Fala-
mos também de uma população concentrada nos grandes centros urbanos, em 
comunidades pobres, cidades-dormitório, onde fundamentalmente se concen-
tram migrantes vindos da dura realidade do campo. São trabalhadores formais e 
informais, desempregados e donas-de-casa que sabem muito bem a dificuldade 
de viver numa grande cidade sem o domínio da leitura e da escrita.
De modo geral, são essas as características mais comuns da clientela da Edu-
cação de Jovens e Adultos, mas existem outras marcas que identificam essa mo-
dalidade da Educação Básica e que, portanto, devem ser consideradas.
A primeira delas diz respeito à heterogeneidade de experiências de vida dos 
alunos. O público da EJA é composto, como o nome mesmo já diz, de pessoas 
jovens e adultas, e isso significa que, do ponto de vista da aprendizagem, elas 
não podem ser consideradas pessoas vazias. Elas têm uma história, uma trajetó-
ria de vida e, por isso mesmo, trazem consigo diferentes experiências, bagagens 
e conhecimentos acumulados ao longo de sua existência. 
A inserção em diferentes espaços, como família, trabalho, grupo religioso, 
entre outros, vai dando a esses jovens e adultos uma visão muito particular de 
mundo, de valores, vai formando sua personalidade. Além disso, no contexto da 
sala de aula, é impossível dissociar a vida pessoal de cada um: seus sonhos e frus-
trações, conquistas e decepções, memórias, alegrias e traumas construídos ao 
longo de sua trajetória de vida. Todas essas constatações nos fazem reconhecer 
Educação de Jovens e Adultos
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Quem é o aluno da EJA?
o caráter de heterogeneidade das classes de EJA, pois cada aluno adulto é um 
baú cheio de histórias e pensamentos que se entrelaçam no complexo mundo 
da sala de aula.
Uma segunda marca forte do campo da EJA são as diferentes experiências 
que os alunos já tiveram com a escola. Em geral, é muito difícil encontrar entre 
eles alguém que nunca tenha vivenciado uma experiência de sala de aula, ainda 
que por pouco tempo. Em muitos casos, eles estudaram quando crianças duran-
te alguns meses (ou mesmo alguns anos), e tiveram que abandonar a escola por 
diferentes motivos: porque era longe, porque tinham que trabalhar ou porque 
os pais não deixavam que eles estudassem. O fato é que, em algum momento 
da vida, esses alunos jovens e adultos já passaram por essa instituição chamada 
escola, e essa inserção, mesmo que por pouco tempo, foi suficiente para formar 
uma ideia de como a escola funciona, quais são as suas regras e, sobretudo, o 
lugar em que ele, na condição de aluno, se coloca.
Também se pode identificar esse contato com a escola em outros momen-
tos da vida, pois muitos dos alunos da EJA já frequentaram aulas em programas 
e campanhas de alfabetização implementados em diferentes épocas (Mobral, 
PAS, Sesi etc.) sem, contudo, terem conseguido consolidar esse processo.Talvez 
por esse motivo, as classes de EJA (sobretudo as de alfabetização) também de-
monstram, em sua maioria, níveis de alfabetismo significativamente diferentes2. 
É possível encontrar, numa mesma turma, alguns alunos que estão no início 
do processo de alfabetização, outros que leem e escrevem algumas palavras e 
outros que, embora já possam ser considerados alfabetizados, ainda não domi-
nam completamente o código ortográfico da língua. 
Por fim, uma outra marca, observada mais recentemente no campo da EJA, 
se configura em termos geracionais. Se olharmos do ponto de vista da faixa 
etária, veremos que esse público deixou de ser apenas composto por adultos 
que depois de muitos anos voltam a estudar. Hoje, um grande número de jovens 
entre 15 e 18 anos, que por algum motivo interromperam os estudos, retornam 
ao ensino noturno e compõem um novo rosto para a EJA. 
Houve um tempo em que se falava apenas em Educação de Adultos. Hoje, 
essa realidade mudou e não é possível deixar de fora os jovens, que represen-
tam um grande contingente nesse campo. Se o número de jovens, acima de 
2 Com base no documento “Elementos para uma Avaliação Diagnóstica de Níveis e Conteúdos de Alfabetismo Adulto” (BRASIL, 1997), pode-se 
definir alfabetismo como o processo contínuo de apropriação da leitura e da escrita em que se encontram os indivíduos. Esse processo inicia-se 
muito antes do momento específico da alfabetização, e estende-se por toda a vida. 
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15 anos, que não concluíram o Ensino Fundamental cresceu muito nos últimos 
anos, temos que concordar que a presença deles nas turmas de EJA precisa ser 
considerada de forma muito particular. O jovem possui uma cultura própria, que 
o diferencia dos adultos, sobretudo se pensarmos no contexto das grandes cida-
des nos dias atuais.
Todos os aspectos acima citados caracterizam a complexidade da Educação 
de Jovens e Adultos e, ao mesmo tempo, se configuram nos desafios por ela 
enfrentados. O primeiro deles pressupõe articular as diferenças culturais, gera-
cionais e históricas de seu público. Esta é uma realidade que o educador, com 
certeza, deve enfrentar quando se aventura no trabalho com jovens e adultos. O 
segundo diz respeito à postura que ainda se tem em relação aos alunos da EJA. 
Por se tratar de uma população marcadamente excluída, pobre, analfabeta, em 
grande parte negra ou mestiça, é muito fácil que as ações desenvolvidas nessa 
área se aproximem de uma visão assistencialista e missionária. Bezerra (1992, p. 
26) chama a atenção para esse fato, dizendo que: “A ilusão de que um analfabeto 
adulto é simplesmente um carente tem implementado a muitas iniciativas de 
alfabetização um caráter filantrópico, caritativo, ou, no máximo, militante.”
Ao contrário dessa postura, a Educação de Jovens e Adultos, nos dias atuais, 
precisa encontrar o seu lugar e trabalhar com o seu público, na perspectiva 
da busca do direito a eles negado, criando condições para que essas pessoas 
tenham acesso a uma escola diferenciada que invista na formação de cidadãos 
autônomos e críticos.
O aluno da EJA e a escola
Apresentamos até agora, em linhas gerais, o perfil do público que compõe 
a Educação de Jovens e Adultos em nossos dias. Nesta parte do texto, passare-
mos a discutir a presença desse público nas classes e a relação que constroem 
com essa instituição chamada escola. Para tanto, tomamos por base o texto: “Um 
sonho que não serve ao sonhador”, de José Carlos Barreto e Vera Barreto.
O contato que, de alguma maneira, os alunos adultos vão estabelecendo 
com a escola ao longo da vida3, é suficiente para criar um imaginário sobre 
esse espaço tão desejado e, ao mesmo tempo, tão distante. Os alunos adultos 
constroem uma visão muito particular do que representa “ir à escola”. Para eles, 
3 Esse contato pode se dar de forma direta, pois em algum momento esse aluno já esteve presente na escola; ou indireta, já que mesmo aqueles que 
nunca frequentaram a escola têm filhos ou mesmo netos que a frequentam, e por isso têm algum tipo de contato com essa instituição.
Educação de Jovens e Adultos
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Quem é o aluno da EJA?
“estudar”, “assistir aula”, significa passar pelo menos três horas em uma carteira 
escolar; ter um livro didático, ou mesmo um caderno cheio de exercícios; fazer 
muitas cópias de tudo quanto o professor puder escrever no quadro-negro e ter 
um professor “sabido”, que conhece muitas coisas que estão nos livros, e que vai 
ensinar conteúdos dos quais esses alunos não fazem a menor ideia.
O aluno da EJA se vê, geralmente, como alguém que “não sabe de nada”, e 
a escola é o lugar aonde ele vai, justamente, para aprender coisas novas. Essa 
aprendizagem não se dá com os colegas de classe, mas com o professor, que é 
alguém de muita leitura e que está ali para ensinar. 
Uma situação como essa pode nos parecer retrógrada e tradicional, fruto de 
uma ideologia marcadamente comportamentalista e repressora. Mas precisa-
mos reconhecer que essa maneira de enxergar a escola, trazida pelos alunos, 
não é algo tão distante de nós. Somos herdeiros de uma escola behaviorista, e 
essa visão nos acompanha ao longo de toda a nossa trajetória. Nós, os próprios 
educadores, ainda que de forma inconsciente, também realizamos em nosso co-
tidiano práticas que muitas vezes retratam essa visão de escola. Por isso, precisa-
mos estar sempre atentos às nossas atitudes em sala de aula.
Quando o educador procura, de alguma forma, implementar ações que fujam 
a essas práticas instituídas, os alunos (e em muitos casos também o professor) 
não acreditam na escola e acham que estão perdendo tempo ali. É como se a 
escola tivesse uma espécie de ritual a ser cumprido e, se o educador quebrar 
esse ritual, ele não está dando aula.
Para exemplificar essa reflexão, trazemos aqui um fato acontecido em uma 
classe de alfabetização de adultos montada pelo Núcleo de Educação de Adul-
tos da PUC-Rio (NEAd), para funcionários de manutenção e limpeza da universi-
dade, em 1999:
No primeiro dia de aula, o professor iniciou o curso com uma dinâmica 
cheia de momentos interessantes. Ele trouxe algumas tarjetas de cartolina 
com os nomes dos alunos, distribuiu-as, e fez uma série de brincadeiras com 
os nomes ali desenhados: leu os nomes de cada um mostrando as tarjetas; 
embaralhou as fichas e pediu que cada um procurasse o seu nome; fez com 
que os alunos trocassem as tarjetas; pediu que desenhassem o próprio rosto, 
e depois montou um cartaz com os desenhos e os nomes. As atividades da-
quele dia tinham o objetivo de fazer com que os alunos guardassem as letras 
de seu nome, o que auxiliaria nas etapas posteriores da alfabetização. Foi 
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um momento de descontração e entrosamento geral. Ao final do encontro, 
quando o professor pediu que os alunos avaliassem o dia, uma das alunas 
levantou-se e disse: “– Não gostei do dia de hoje! Eu trabalho duro aqui na 
limpeza e resolvi vir estudar e, quando chego aqui, não teve nenhum exercí-
cio. Eu vim aqui para aprender, e não para brincar...”
A permanência do aluno adulto em sala de aula só se efetiva quando ele per-
cebe que há uma cumplicidade entre ele e o educador. Em geral, ele só vê sen-
tido em continuar na escola quando acha que está aprendendo alguma coisa, 
ou mesmo quando a sala de aula é um lugar no qual ele se sente bem, se sente 
acolhido. Caso contrário, não há qualquer motivo que o prenda à escola, pois, 
diferentemente das crianças, não há um responsável que o obrigue a frequen-
tar as aulas. Nesse caso, se o educador tem propostas