DIDÁTICA-E-METODOLOGIA-DO-ENSINO-SUPERIOR

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SUMÁRIO 
1 CONCEITUANDO O TERMO DIDÁTICA........................................... 3 
2 TEXTO PARA REFLEXÃO: QUALIDADE EM EDUCAÇÃO (PDQ 
Consultoria - www.pdq.com.br) .......................................................................... 6 
3 DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE: A MEDIAÇÃO DIDÁTICA DO 
PROFESSOR NAS AULAS ................................................................................ 8 
3.1 Estilos De Professor .................................................................... 9 
3.2 Uma Pedagogia que Valoriza os Conteúdos e as Ações Mentais 
Correspondentes ao Modo de Constituição Desses Conteúdos ................... 13 
4 O ENSINO E O DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO ........... 17 
5 METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR: FUNÇÃO DOCENTE NA 
SOCIEDADE CAPITALISTA ............................................................................ 22 
6 FORMAÇÃO DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO: POSSIBILIDADES 
E OS LIMITES QUE COMPROMETEM UMA PRÁTICA REFLEXIVA ............. 25 
7 MÉTODOS DE ENSINO QUE PODEM SER USADOS NO ENSINO 
SUPERIOR ....................................................................................................... 28 
7.1 Método de Palestras.................................................................. 29 
7.2 Método de Resumo de Leitura (apontamentos) ........................ 30 
7.3 Método de Filmes Educativos ou Videoteipes ........................... 30 
7.4 Método de Casos ...................................................................... 31 
7.5 Métodos de Discussão .............................................................. 32 
7.6 Métodos de Desempenho de Papeis (Role-play) ...................... 32 
7.7 Método de Grupo “T” (treinamento de sensibilidade) ................ 33 
7.8 Método de Jogos de Empresas ................................................. 34 
8 OS DESAFIOS NA FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS PARA O 
ENSINO UNIVERSITÁRIO ............................................................................... 35 
9 PLANEJAMENTO DE ENSINO ....................................................... 41 
9.1 Peculiaridades Significativas ..................................................... 41 
 
 
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BIBLIOGRAFIA ...................................................................................... 48 
10 SUGESTÕES DE LEITURAS .......................................................... 51 
 
 
 
 
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1 CONCEITUANDO O TERMO DIDÁTICA 
De modo geral, a palavra Didática se associa a arrumação, ordem, 
logicidade, clareza, simplificação e costuma, portanto, também conotar rigor, 
bitolamento, limitação, quadratura. Se ela adquiriu significados negativos, supõe-
se que a origem deles esteja nas práxis, ou seja, o exercício regular da Didática, 
em todos os níveis de ensino, seria responsável pelo seu desprestígio ou má 
fama. Realmente, muitos manuais de Didática estão cheios de itens e subitens, 
regras e conselhos: o professor deve, o professor não deve e ficam, portanto, 
muito próximos dos receituários ou listagens de permissões e proibições, 
tentando inutilmente disfarçar o seu vazio atrás de excessivo formalismo. 
Corroborando todas estas restritivas, fez-se popular o seguinte conceito 
de Didática - disciplina com a qual ou sem a qual tudo fica tal e qual. 
De fato, convém perguntar como aprenderam os nossos antepassados, 
entregues a professores leigos, cuja preocupação maior era a competência 
conteudística, a manutenção do respeito à cátedra e a sua pessoa, que do alto 
do seu tablado despejava sobre os alunos seu saber irrefutável. Por outro lado, 
com tanta didática hoje em voga, enriquecida pela psicologia, pela análise de 
sistemas e por toda a tecnologia do ensino, como explicar que o ensino continue 
piorando sempre, como a querer comprovar a inutilidade desses recursos? 
Aliás, estarão eles sendo utilizados? E se realmente estão, haverá em seu 
emprego uma dose mínima de consciência, de adequação, de espírito de busca 
e pesquisa? Ou tudo acontece na simples cópia ou transplante de modelos 
inadequados à realidade brasileira e, por isso, devidamente rejeitados? 
Como saber também se o caos do ensino seria bem maior, sem as 
tentativas de reformulação, sem o esforço das Faculdades de Educação com 
licenciaturas, sem os cursos de reciclagem, sem as pós-graduações em 
Educação? 
O momento pedagógico é dos piores, reflete os problemas da sociedade 
doente, inflacionada, violenta, desigual. Não adianta, pois, esperar milagres da 
Didática. Conviria, ao contrário, tomar consciência dos seus limites e 
possibilidades e impedir que ela fosse mais um elemento de manipulação do 
homem, de violação dos seus direitos, de repetição do passado. Enfrentar o 
amanhã com as armas de ontem é garantir, previamente, a derrota. Desistir de 
 
 
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lutar, sob o pretexto de falta de equipamento, é covardia. Não há verbas, não há 
material, mas o recurso humano, o mais válido, existe, e aí está a exigir um 
aceitamento interior, capaz de acioná-lo. 
De um professor de Didática espera-se que seja pelo menos um didata, 
não na acepção vulgar da palavra, mas no sentido de reconhecer que suas 
atitudes valem bem mais que suas técnicas, que, trocando com seus alunos o 
que ele é, abrirá caminhos mais amplos do que se apenas trocar com eles o que 
sabe, tentando moldá-los a si, ao seu fazer didático. Do professor de Didática é 
natural que o aluno cobre um pouco mais do que de qualquer outro professor: 
em primeiro lugar, ele exige respeito ao que ele (aluno) é; em segundo lugar, 
que ele vivencie e comprove numa lição de autenticidade o que ele (professor) 
considera correto, mas que tenha também abertura para valorizar outras opções. 
Veja o desenho abaixo: 
 
Fonte: www.tecnologiaedidatica.blogspot.com.br 
 
O mesmo retrata sobre a importância de a Didática ser centrada, correta 
e induzir o pensamento do aluno. 
Uma Didática de vida estaria à frente de qualquer Didática legista ou 
receitante; a vivência didática seria preferível à permanência no exercício 
didático isolado ou atomizado. Ser o professor é conseguir integrar, 
 
 
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harmoniosamente e com amor, as habilidades antes treinadas em separado. Se 
em cada habilidade ele se coloca, sua humanidade ultrapassará a técnica, 
conferindo-lhe espaços inusitados. 
Não se trata de negar as bases técnico-científicas em que se assenta a 
Didática, mas de, em as mantendo, acrescentar-lhes uma possibilidade a mais - 
a da ousadia, a do incomum, a do ilógico, a ênfase a tudo o que foge aos padrões 
cotidianos e rotineiros. Parte-se do pressuposto de que se a Didática se alicerça 
na psicologia da aprendizagem e se alimenta da tecnologia do ensino, nada 
impede o seu enriquecimento ou extrapolação na dinâmica da criatividade. 
Por certo, praticando a criatividade, professores e alunos não se tornarão 
melhores, mas é possível que se prepare um pouco mais para o futuro, que 
transfiram mais facilmente as aprendizagens de hoje para o contexto de amanhã 
e que possam tornar-se menos temerosos e mais felizes na superação de 
situações diversas e adversas. 
Opta-se pela crença de que a boa didática é a que incentiva a produção 
e não a reprodução, a divergência muito mais que a convergência, a crítica em 
lugar da tranquila aceitação, a dúvida em detrimento das certezas 
preestabelecidas, o erro provisório em lugar do acerto fácil. Propõe-se também 
que a essa Didática se chame AMPLA DIDÁTICA: além da fusão harmoniosa de 
princípios científicos e recursos técnicos com a valorização da função criativa, 
ela se diz "ampla" por aplicar-se a todos os níveis de ensino e por estar aberta a 
todas as contribuições plausíveis quevieram subsidiá-la. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2 TEXTO PARA REFLEXÃO: QUALIDADE EM EDUCAÇÃO (PDQ 
CONSULTORIA - WWW.PDQ.COM.BR) 
O desenvolvimento de processos consistentes voltados para a qualidade 
em educação tem um duplo significado e efeito. 
Quando uma instituição educacional está comprometida com o 
desenvolvimento de um sistema da qualidade, ela está não apenas 
aperfeiçoando seus processos pedagógicos e administrativos, como também 
exercendo um papel educador extremamente importante, com a demonstração 
de modelos e comportamentos que serão exigidos dos alunos nos seus 
diferentes meios sociais, já que o conceito de qualidade transcende o enfoque 
tecnicista das organizações produtivas e contempla todo o contexto do que 
podemos denominar de "qualidade de vida" do cidadão, especialmente nas 
relações humanas. 
Por isso, o entendimento, a ampliação e a disseminação do conceito de 
qualidade em educação vêm merecendo nos últimos anos uma atenção especial 
de diferentes segmentos da sociedade, não somente daqueles ligados 
diretamente a essa área, mas de todos aqueles efetivamente preocupados com 
a consolidação desses valores de forma sustentada. 
 
 
Fonte: wwwcompromissocampinas.org.br 
 
Mas, afinal, o que é qualidade em educação? 
Para tentarmos responder essa questão, é importante que entendamos a 
qualidade como um processo complexo, que tem no comportamento humano a 
essência de sua natureza. 
 
 
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Inicialmente, dentro desse processo complexo, entendemos a qualidade 
como uma componente naturalmente integrada ao planejamento, e que essa 
integração se constitui não só num fator fundamental para o desenvolvimento 
sustentado das instituições, como também num exercício valioso dentro do 
contexto dos processos de aprendizagem. 
Dentro de uma visão técnica, o planejamento, como atividade estratégica, 
que se preocupa com o futuro e com os ambientes externos e internos da 
organização, define seus objetivos e os referenciais para o seu desenvolvimento. 
A qualidade, que se preocupa com o aperfeiçoamento contínuo da organização, 
busca permanentemente a melhor forma de atingir seus objetivos e de viabilizar 
o seu desenvolvimento. Definir objetivos (planejar) e buscar a melhor forma de 
atingi-los (qualidade) são os pressupostos básicos para entendermos 
planejamento e qualidade como um processo integrado essencial para o 
desenvolvimento das organizações. 
Peter Senge, em seu livro A Quinta Disciplina, cita que "as melhores 
organizações do futuro serão aquelas que descobrirão como despertar o 
empenho e a capacidade de aprender das pessoas em todos os níveis da 
organização". Para o autor, as empresas terão que se converter em 
organizações de aprendizagem. 
Esse conceito nos mostra que as instituições de ensino podem constituir-
se em modelos para esse processo e que, por isso, terão um papel cada vez 
mais relevante nesse contexto. 
A negociação e o diálogo no lugar do autoritarismo, trabalho em equipe 
substituindo posturas individualistas, ampla delegação ao invés de centralização, 
estruturas organizacionais sem rigidez hierárquica onde se cultive a confiança 
mútua, estímulo à cooperação e desenvolvimento de laços afetivos e 
desestímulo à competição e aos comportamentos agressivos; essas serão as 
características das organizações do futuro que farão com que as técnicas do 
planejamento e da qualidade sejam efetivas e se constituam em fator diferencial 
competitivo para o seu desenvolvimento. 
Podemos, portanto, propor que o entendimento do conceito de qualidade 
em educação se fundamente na busca da formação integral do indivíduo onde a 
racionalidade deve ser vista como uma das dimensões humanas e não como a 
única. Uma instituição de ensino como referencial de qualidade será aquela que 
 
 
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demonstre esses valores com a prática de seus processos de 
ensino/aprendizagem e se constitua numa organização de aprendizagem, tal 
como definida por Peter Senge. 
 
 
Fonte: www.almanaqueliterario.com 
 
3 DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE: A MEDIAÇÃO DIDÁTICA DO 
PROFESSOR NAS AULAS 
Alunos costumam comentar entre si: “gosto desse professor porque ele 
tem didática”. Outros dizem: “com essa professora a gente tem mais facilidade 
de aprender”. Provavelmente, o que os alunos estão querendo dizer é que esses 
professores têm um modo acertado de dar aula, que ensinam bem, que com 
eles, de fato, aprendem. Então, o que é ter didática? A didática pode ajudar os 
alunos a melhorar seu aproveitamento escolar? O que um professor precisa 
conhecer de didática para que possa levar bem o seu trabalho em sala de aula? 
Considerando as mudanças que estão ocorrendo nas formas de aprender e 
ensinar, principalmente pela forte influência dos meios de informação e 
comunicação, o que mudar na prática dos professores? 
 
 
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Fonte: www.eminclusao.wordpress.com 
 
É certo que a maioria do professorado tem como principal objetivo do seu 
trabalho conseguir que seus alunos aprendam da melhor forma possível. Por 
mais limitações que um professor possa ter (falta de tempo para preparar aulas, 
falta de material de consulta, insuficiente domínio da matéria, pouca variação 
nos métodos de ensino, desânimo por causa da desvalorização profissional, 
etc.), quando entra em classe, ele tem consciência de sua responsabilidade em 
proporcionar aos alunos um bom ensino. Apesar disso, saberá ele fazer um bom 
ensino, de modo que os alunos aprendam melhor? É possível melhorar seu 
desempenho como professor? Qual é o sentido de “mediação docente” nas 
aulas? 
3.1 Estilos De Professor 
Há diversos tipos de professores. Os mais tradicionais contentam-se em 
transmitir a matéria que está no livro didático, por meio de aula expositiva. É o 
estilo professor-transmissor de conteúdo. Suas aulas são sempre iguais, o 
método de ensino é quase o mesmo para todas as matérias, independentemente 
da idade e das características individuais e sociais dos alunos. Pode até ser que 
 
 
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essas práticas de passar a matéria, dar exercícios e depois cobrar o conteúdo 
na prova, tenham algum resultado positivo. 
Mesmo porque alguns alunos aprendem “apesar do professor”. O mais 
comum, no entanto, é o aluno memorizar o que o professor fala, decorar a 
matéria e mecanizar fórmulas, definições etc. A aprendizagem que decorre 
desse tipo ensino (vamos chamá-la de mecânica, repetitiva) serve para 
responder questões de uma prova, sair-se bem no vestibular ou num concurso, 
mas ela não é duradoura, ela não ajuda o aluno a formar esquemas mentais 
próprios. O aluno que aprende mecanicamente, na maior parte dos casos, não 
desenvolve raciocínio próprio, não forma generalizações conceituais, não é 
capaz de fazer relações entre um conceito e outro, não sabe aplicar uma relação 
geral para casos particulares. 
O professor transmissor de conteúdo não favorece uma aprendizagem 
sólida porque o conteúdo que ele passa não se transforma em meio de atividade 
subjetiva do aluno. Ou seja, o aluno não dá conta de explicar uma ideia, uma 
definição, com suas próprias palavras, não saber aplicar o conhecimento em 
situações novas ou diferentes, nem na sala de aula nem fora dela. A participação 
do aluno é pouco solicitada, e quando o professor faz uma pergunta, ele próprio 
imediatamente a responde. 
É possível que entre os professores que se utilizam desses 
procedimentos de ensino haja alguns que levem os alunos a aprender os 
conceitos de forma mais sólida, que saibam lidar de forma autônoma com os 
conceitos. Mas não é o caso da maioria. O que se vê nas instituições de ensino 
superior é umensino meramente expositivo, empírico, repetitivo, memorístico. 
Os alunos desses professores não aprendem solidamente, ou seja, não sabem 
lidar de forma independente com os conhecimentos, não “interiorizam” os 
conceitos, o modo de pensar, raciocinar e atuar, próprios da matéria que está 
sendo ensinada e, assim, os conceitos não se transformam em instrumentos 
mentais para atuar com a realidade. 
 
 
 
11 
 
 
Fonte:www.udf.edu.br 
 
O estilo professor-facilitador aplica-se a professores que se julgam mais 
atualizados nas metodologias de ensino, eles tentam variar mais os métodos e 
procedimentos. Alguns deles preocupam-se, realmente, com certas 
características individuais e sociais dos alunos, procuram saber os 
conhecimentos prévios ou as experiências dos alunos, tentam estabelecer 
diálogo ou investir mais no bom relacionamento com os alunos. Outros tentam 
inovar organizando trabalhos em grupo ou estudo dirigido, utilizando recursos 
audiovisuais, dando tarefas que requerem algum tipo de pesquisa. Há, também, 
em algumas áreas de conhecimento, professores que entendem que a melhor 
forma de aprender é colocar os alunos no laboratório na crença de que, fazendo 
experiências, lidando com materiais, assimilam melhor a matéria. 
Essas formas de trabalho didático, sem dúvida, trazem mais vantagens 
do que aquelas do ensino tradicional. Entretanto, quase sempre esses 
professores acabam voltando às práticas tradicionais, por exemplo, não sabem 
utilizar a atividade própria do aluno para eles próprios formando conceitos. Com 
efeito, ao avaliar a aprendizagem dos alunos pedem respostas memorizadas e 
a repetição de definições ou fórmulas. Mesmo utilizando técnicas ativas e 
respeitando mais o aluno, as mudanças metodológicas ficam apenas na forma, 
mantendo empobrecidos os resultados da aprendizagem, ou aluno não forma 
conceitos, não aprende a pensar com autonomia, não interioriza ações mentais. 
Ou seja, sua atividade mental continua pouco reflexiva. 
Poderíamos mencionar outros estilos de professor: o professor-técnico 
(preocupado pelo lado operacional, prático da sua matéria, seu objetivo é saber-
fazer, não fazer-pensar-fazer); o professor-laboratório (acha que única forma 
eficaz de aprender é a pesquisa ou a demonstração experimental); o professor-
 
 
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comunicador (o típico professor de cursinhos que só sabe trabalhar o conteúdo 
fazendo graça, não dando conta de colocar o próprio conteúdo no campo de 
interesses e motivos do aluno). 
Em resumo, muitos professores não sabem como ajudar o aluno a, 
através de formas de mobilização de sua atividade mental, elaborar de forma 
consciente e independente o conhecimento para que possa ser utilizado nas 
várias situações da vida prática. As atividades que organizam não levam os 
alunos a adquirir conceitos e métodos de pensamento, habilidades e 
capacidades mentais, para poderem lidar de forma independente e criativa com 
os conhecimentos e a realidade, tornando esses conceitos e métodos meios de 
sua atividade. 
 
Fonte: www.educacao.uol.com.br 
 
Sugerimos para quem deseja um ensino eficaz, tendo em vista 
aprendizagens mais sólidas dos alunos, a metáfora do professor-mediador. 
Quais são as características do professor mediador? O que caracteriza uma 
didática baseada no princípio da mediação? Numa formulação sintética, boa 
didática significa um tipo de trabalho na sala de aula em que o professor atua 
como mediador da relação cognitiva do aluno com a matéria. Há uma condução 
eficaz da aula quando o professor assegura, pelo seu trabalho, o encontro bem-
sucedido entre o aluno e a matéria de estudo. Em outras palavras, o ensino 
satisfatório é aquele em que o professor põe em prática e dirige as condições e 
 
 
13 
 
os modos que asseguram um processo de conhecimento pelo aluno. Vejamos 
isso mais detalhadamente. 
Visite o site: revistaescola.abril.com.br/formação/base-sala-aula-428564.shtml 
 
3.2 Uma Pedagogia que Valoriza os Conteúdos e as Ações Mentais 
Correspondentes ao Modo de Constituição Desses Conteúdos 
 
Fonte:www.africaeafricanidades.com.br 
 
Uma boa didática, na perspectiva da mediação, é aquela que promove e 
amplia o desenvolvimento das capacidades intelectuais dos alunos por meio dos 
conteúdos. Conforme a teoria histórico-cultural, formulada inicialmente pelo 
psicólogo e pedagogo russo Lev Vygotsky, o objetivo do ensino é o 
desenvolvimento das capacidades mentais e da subjetividade dos alunos 
através da assimilação consciente e ativa dos conteúdos, em cujo processo se 
leva em conta os motivos dos alunos1. O ensino é meio pelo qual os alunos se 
apropriam das capacidades humanas formadas historicamente e objetivadas na 
cultura material e espiritual. Essa apropriação se dá pela aprendizagem de 
 
1 Teoria histórico-cultural é uma corrente da psicologia fundada pelo psicólogo e 
pedagogo russo Lev Vygotsky (1896-1934) e desenvolvida teoricamente juntamente com outros 
psicólogos e pedagogos como Leontiev, Luria, Galperin, Davídov, a partir dos anos 1920. Essa 
teoria busca compreender o desenvolvimento da mente humana como vinculado à cultura, ou 
seja, atribui um papel decisivo da cultura na formação das funções psicológicas superiores (e 
dentro da cultura, o ensino e a aprendizagem). 
 
 
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conteúdo, habilidades, atitudes, formadas pela humanidade ao longo da história. 
Conforme as próprias palavras de Vygotsky: 
 
A internalização de formas culturais de comportamento envolve a 
reconstrução da atividade psicológica tendo como base as operações 
com signos. (...) A internalização das atividades socialmente 
enraizadas e historicamente desenvolvidas constitui o aspecto 
característico da psicologia humana. (1984, p. 65). 
 
Esse processo de interiorização ou apropriação tem as seguintes 
características: 
O desenvolvimento mental dos alunos depende da transmissão-
apropriação de conhecimentos, habilidades, valores, que vão sendo constituídos 
na história da humanidade; 
O papel do ensino é propiciar aos alunos os meios de domínio dos 
conceitos, isto é, dos modos próprios de pensar e de atuar da matéria ensinada, 
de modo a formar capacidades intelectuais com base nos procedimentos lógicos 
e investigativos da ciência ensinada; 
A ação de ensinar, mais do que “passar conteúdo”, consiste em intervir no 
processo mental de formação de conceitos por parte dos alunos, com base na 
matéria ensinada; 
As relações intersubjetivas na sala de aula implicam, necessariamente, a 
compreensão dos motivos dos alunos, isto é, seus objetivos e suas razões para 
se envolverem nas atividades de aprendizagem. 
A aprendizagem se consolida melhor se forem criadas situações de 
interlocução, cooperação, diálogo, entre professor e alunos e entre os alunos, 
em que os alunos tenham chance de formular e opera com conceitos. 
Na mesma linha teórica, Davydov 2 afirma que o papel do ensino é 
desenvolver nos alunos as capacidades intelectuais necessárias para assimilar 
e utilizar com êxito os conhecimentos. Ele escreve: 
 
2 Vasili V. Davydov é um psicólogo e pedagogo russo, pertencente à Escola de Vygotsky. 
Nasceu na Rússia em 1930 e morreu em 1998. Dedicou sua vida profissional à pesquisa 
educacional juntamente com vários colaboradores, investigando especialmente o 
desenvolvimento do pensamento de crianças em idade escolar por meio do ensino. Entre suas 
 
 
15 
 
Os pedagogos começam a compreender que a tarefa da escola 
contemporânea não consiste em dar às crianças uma soma de fatos conhecidos, 
mas em ensiná-las a orientar-se independentementena informação científica e 
em qualquer outra. Isto significa que a escola deve ensinar os alunos a pensar, 
quer dizer, desenvolver ativamente neles os fundamentos do pensamento 
contemporâneo para o qual é necessário organizar um ensino que impulsione o 
desenvolvimento. Chamemos esse ensino de desenvolvimental. (Davydov, 
1988, p.3). 
 
Fonte: www.colegioweb.com.br 
 
Conforme Davidov, para que o ensino esteja voltado para o 
desenvolvimento das capacidades intelectuais dos alunos, é preciso que o 
professor conheça quais são os métodos de investigação utilizados pelo cientista 
(em relação à matéria que ensina), pois é nesses métodos que encontrará as 
capacidades intelectuais a serem formadas pelos estudantes enquanto estudam 
a matéria. 
Em outras palavras, para aprender a pensar e a agir com base nos 
conteúdos de uma matéria de ensino é preciso que os alunos dominem aquelas 
ações mentais associadas a esses conteúdos, as quais são encontradas nos 
 
obras se destacam: Tipos de generalización en la enseñanza (1978) e La enseñanza escolar y 
el desarrollo psíquico (1988). Desenvolveu, com base no pensamento de Vygotsky e Leontiev, a 
teoria do ensino desenvolvimental (teoria de ensino voltada para o desenvolvimento humano). 
 
 
 
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procedimentos lógicos e investigativos próprios da ciência que dá origem a esses 
conteúdos. 
Conclui-se, daí, que a um professor não basta dominar o conteúdo, é 
preciso que saiba mais três coisas: 
a) qual é o processo de pesquisa pelo qual se chegou a esse conteúdo, 
ou seja, a epistemologia da ciência que ensina; 
b) por quais métodos e procedimentos ensinará seus alunos a se 
apropriarem dos conteúdos da ciência ensinada e, especialmente, das ações 
mentais ligadas a esses conteúdos; 
c) quais são as características individuais e socioculturais dos alunos e os 
motivos que os impulsionam, de modo a saber ligar os conteúdos com esses 
motivos. 
Para M. Castells, a tarefa das escolas e dos processos educativos é o de 
desenvolver em quem está aprendendo a capacidade de aprender, em razão de 
exigências postas pelo volume crescente de dados acessíveis na sociedade e 
nas redes informacionais, da necessidade de lidar com um mundo diferente e, 
também, de educar a juventude em valores e ajudá-la a construir personalidades 
flexíveis e eticamente ancoradas (in Hargreaves, 2001, p. 16). Também E. Morin 
expressa com muita convicção à exigência de se desenvolver uma inteligência 
geral que saiba discernir o contexto, o global, o multidimensional, a interação 
complexa dos elementos. Escreve esse autor: 
 
 (...) o desenvolvimento de aptidões gerais da mente permite 
melhor desenvolvimento das competências particulares ou 
especializadas. Quanto mais poderosa é a inteligência geral, maior é 
sua faculdade de tratar problemas especiais. A compreensão dos 
dados particulares também necessita da ativação da inteligência geral, 
que opera e organiza a mobilização dos conhecimentos de conjunto 
em cada caso particular. (...) Dessa maneira, há correlação entre a 
mobilização dos conhecimentos de conjunto e a ativação da 
inteligência geral (Morin, 2000, p. 39). 
 
 
Em síntese, esses estudos destacam, nos processos do ensinar a 
aprender e a pensar em um campo de conhecimento, o papel ativo dos sujeitos 
na aprendizagem e, especialmente, a necessidade dos sujeitos desenvolverem 
habilidades de pensamento, competências cognitivas, como meio para 
compreender e atuar no mundo da profissão, da política, da cultura. Esses meios 
 
 
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da atividade aprender são aprendidos pelo estudante quando desenvolve as 
ações mentais conexas aos conteúdos, isto é, o modo próprio de pensar, 
pesquisar e agir que corresponde à ciência, arte ou tecnologia ensinadas. 
 
Fonte: www.educacao.faber-castell.com.br 
4 O ENSINO E O DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO 
A teoria do ensino desenvolvimental de Vasíli Davydov, baseada na teoria 
histórico-cultural de Vygotsky, sustenta tese de que o bom ensino é o que 
promove o desenvolvimento mental, isto é, as capacidades e habilidades de 
pensamento. Segundo Vygotsky, a aprendizagem e o ensino são formas 
universais de desenvolvimento mental. Para Davydov, a atividade de 
aprendizagem está assentada no conhecimento teórico-científico, ou seja, no 
desenvolvimento do pensamento teórico e nas ações mentais que lhe 
correspondem. 
É importante esclarecer que, na teoria histórico-cultural elaborada entre 
outros por Vygotsky, Leontiev e Davídov, pensamento teórico ou conceito não 
tem o sentido de “estudar teoria”, de lidar com o conteúdo só na teoria. Em outro 
texto escrevi sobre isso: 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Na teoria histórico-cultural, conceito não se refere apenas às 
características e propriedades dos fenômenos em estudo, mas a uma 
ação mental peculiar pela qual se efetua uma reflexão sobre um objeto 
que, ao mesmo tempo, é um meio de reconstrução mental desse objeto 
pelo pensamento. Nesse sentido, pensar teoricamente é desenvolver 
processos mentais pelos quais chegamos aos conceitos e os 
transformamos em ferramentas para fazer generalizações conceituais 
e aplicá-las a problemas específicos. Como escreve Seth Chaiklin, 
conceito significa um conjunto de procedimentos para deduzir relações 
particulares de uma relação abstrata. (LIBÂNEO, 2008, P. 61). 
 
O ensino, portanto, propicia a apropriação da cultura e da ciência, e o 
desenvolvimento do pensamento, por meio da formação e operação com 
conceitos. São dois processos articulados entre si, formando uma unidade: 
Podemos expressar essa ideia de duas maneiras: 
À medida que o aluno forma conceitos científicos, incorpora processos de 
pensamento e vice-versa. 
Enquanto forma o pensamento teórico-científico, o aluno desenvolve 
ações mentais mediante a solução de problemas que suscitam sua atividade 
mental. Com isso, o aluno assimila o conhecimento teórico e as capacidades e 
habilidades relacionadas a esse conhecimento. 
Sendo assim, o papel da escola é ajudar os alunos a desenvolver suas 
capacidades mentais, ao mesmo tempo em que se apropriam dos conteúdos. 
Nesse sentido, a metodologia de ensino, mais do que o conjunto dos 
procedimentos e técnicas de ensino, consiste em instrumentos de mediação 
para ajudar o aluno a pensar com os instrumentos conceituais e os processos 
de investigação da ciência que se ensina. Por exemplo, a boa pedagogia da 
física é aquela que consegue traduzir didaticamente o modo próprio de pensar, 
investigar e atuar da própria física. 
 
 
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Fonte: www.pontinhoestudantil.com.br 
 
Trata-se, assim, de fazer a junção entre o conteúdo e o desenvolvimento 
das capacidades de pensar. A ideia central contida nessa teoria é simples: 
ensinar é colocar o aluno numa atividade de aprendizagem. A atividade de 
aprendizagem é a própria aprendizagem, ou seja, com base nos conteúdos, 
aprender habilidades, desenvolver capacidades e competências para que os 
alunos aprendam por si mesmos. É essa ideia que Davydov defende: a atividade 
de aprender consiste em encontrar soluções gerais para problemas específicos, 
é apreender os conceitos mais gerais que dão suporte a um conteúdo, para 
aplicá-los a situações concretas. Esse modo de ver o ensino significa dizer que 
o ensino mais compatível com o mundo da ciência, da tecnologia, dos meios de 
comunicação, é aquele que contribui para que o aluno aprenda a raciocinar com 
a própria cabeça, que forme conceitos e categorias de pensamento decorrente 
da ciência que está aprendendo, para lidar praticamente com a realidade. Os 
conceitos, nessa maneira de ver, são ferramentasmentais para lidar 
praticamente com problemas, situações, dilemas práticos, etc. 
Explicitando essa ideia numa formulação mais completa, podemos dizer: 
o modo de lidar pedagogicamente com algo, depende do modo de lidar 
epistemologicamente com algo, considerando as condições do aluno e o 
contexto sociocultural em que ele vive (vale dizer, as condições da realidade 
econômica, social, etc.). Trata-se, portanto, de unir no ensino a lógica do 
processo de investigação com os produtos da investigação. Ou seja, o acesso 
aos conteúdos, à aquisição de conceitos científicos, precisa percorrer o processo 
 
 
20 
 
de investigação, os modos de pensar e investigar da ciência ensinada. Não basta 
aprender o que aconteceu na história, é preciso pensar historicamente. Pensar 
matematicamente sobre matemática, biologicamente sobre biologia, 
linguisticamente sobre português. 
Essa forma de entender a atividade de ensino das disciplinas específicas 
requer do professor não apenas o domínio do conteúdo, mas, também, dos 
procedimentos investigativos da matéria que está ensinando e das formas de 
pensamento, habilidades de pensamento que propiciem uma reflexão sobre a 
metodologia investigativa do conteúdo que se está aprendendo. Ensinar, 
portanto, é adquirir meios do pensar, através dos conteúdos. Em outras palavras, 
é desenvolver nos alunos o pensamento teórico, que é o processo através do 
qual se revela a essência e o desenvolvimento dos objetos de conhecimento e 
com isso a aquisição de métodos e estratégias cognoscitivas gerais de cada 
ciência, em função de analisar e resolver problemas. Escreve a esse respeito 
Rubtsov: 
A aquisição de um método teórico geral visando à resolução de uma série 
de problemas concretos e práticos, concentrando-se naquilo que eles têm em 
comum e não na resolução específica de um entre eles, constitui-se numa das 
características mais importantes da aprendizagem. Propor um problema de 
aprendizagem a um escolar é confrontá-lo com uma situação cuja solução, em 
todas as suas variantes concretas, pede uma aplicação do método teórico geral. 
(...) Podemos definir o processo de resolução de um problema como o da 
aquisição das formas de ação características dos conteúdos teóricos. O termo 
“forma de ação geral”, também chamado de forma de ação universal, designa 
aquilo que é obtido como resultado ou modo de funcionamento essencial para 
trazer soluções para os problemas de aprendizagem; mais do que soluções, é 
este resultado particular que constitui o objeto desses problemas (Rubtsov, 
1996, p. 131). 
Nesses termos, o papel da didática é: a) ajudar os alunos a pensar 
teoricamente (a partir da formação de conceitos); b) ajudar o aluno a dominar o 
modo de pensar, atuar e investigar a ciência ensinada; c) levar em conta a 
atividade psicológica do aluno (motivos) e seu contexto sociocultural e 
institucional. 
 
 
21 
 
Para chegar à consecução desses objetivos, o professor precisa saber 
como trabalhar a matéria no sentido da formação e operação com conceitos. 
Para isso, no trabalho com os conteúdos, podem ser seguidos três momentos: 
1. Análise do conteúdo da matéria para identificar um princípio geral, 
ou seja, uma relação mais geral, um conceito nuclear, do qual se parte para ser 
aplicado a manifestações particulares desse conteúdo. 
2. Realizar por meio da conversação dirigida, do diálogo com os 
alunos, da colocação problemas ou casos, tarefas que possibilitem deduções do 
geral para o particular, ou seja, aplicação do princípio geral (relação geral, 
conceito nuclear) a problemas particulares. 
3. Conseguir com que o aluno domine os procedimentos lógicos do 
pensamento (ligados à matéria) que têm caráter generalizante. Ao captar a 
essência, isto é, o princípio interno explicativo do objeto e suas relações internas, 
o aluno se apropria dos métodos e estratégias cognitivas dos modos de 
atividades anteriores desenvolvidas pelos cientistas; o aluno reproduz em sua 
mente o percurso investigativo de apreensão teórica do objeto realizado pela 
prática científica e social. 
 
Fonte: wwwsociedadepublica.com.br 
 
Todos esses momentos devem estar conectados com os motivos e todos 
esses momentos devem estar conectados com os motivos e objetivos subjetivos 
do aluno, ampliados com as necessidades sociais de estudar e aprender 
interpostos pelo professor, na sua condição de educador. 
 
 
 
 
22 
 
5 METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR: FUNÇÃO DOCENTE NA 
SOCIEDADE CAPITALISTA 
 
Atuar na docência superior requer que o professor/orientador não perca 
de vista que é na formação inicial, ou seja, nos cursos superiores de graduação, 
que os saberes históricos, pedagógicos, técnicos são mobilizados, 
problematizados, sistematizados e incorporados à experiência de construção do 
saber. Em virtude disso para estar apto a atuar nesse ensino, sua formação não 
deve prescindir do desenvolvimento de habilidades e competências que são 
adquiridas ao longo de trajetória acadêmica. Trajetória esta que se inicia com a 
graduação e que deve ir além, com a participação em cursos de especialização, 
mestrado e doutorado. 
 
Fonte: www.ufpr.br 
 
O professor ou profissional que se propõe a atuar em alguma Instituição 
de Ensino Superior deve ser “competente em uma determinada área de 
conhecimento” ter “domínio na área pedagógica”, que o envolve o ato de ensinar. 
Para Passos: 
 
[...] O professor deve ser visto como conceptor e gestor de 
currículo, preocupando-se com a valorização do conhecimento e sua 
atualização, com pesquisa, crítica e cooperação, com os aspectos 
éticos do exercício da profissão, com os valores sociais, culturais, 
políticos e econômicos, com a participação na sociedade e o 
compromisso com sua evolução (PASSOS, 2009, p.36). 
 
 
 
23 
 
 
Essas exigências são básicas para que o ensino superior tenha qualidade. 
O docente precisa investir continuamente em sua formação priorizando o 
ensino/pesquisa/extensão, pois só assim terá condições de possibilitar aos seus 
alunos um arcabouço de conhecimentos que lhes dê sustentação teórica e 
prática para enfrentar os desafios de sua profissão. Assim, o professor deve 
contribuir para que a formação universitária consista em um espaço de 
diversificação, do debate, de pesquisa, de participação, de criticidade e de ação, 
superando a postura tradicional de alguns docentes, que davam respostas 
prontas para todas as situações, desvinculando os saberes adquiridos na 
universidade da realidade profissional do discente. 
 
Fonte:www.cesed.br 
Para Demo (2000, p.130), essa atitude do professor acarreta sérias 
consequências, tais como: 
 O aluno que apenas escuta exposições do professor, no máximo, 
se instrui, mas não chega a elaborar a atitude do aprender a 
aprender; 
 O professor sem produção própria não tem condições de superar 
a mediocridade imitativa, repassando, pois, esta mesma; 
 É absurdo aceitar que, no percurso de um professor que lê em 
outros autores e repassa para alunos, que, por sua vez, também 
apenas escuta e copia, aconteça qualquer coisa de relevante, 
sobretudo informação ativa; 
 Reduzida à vida acadêmica apenas a isto, não acontece o 
essencial, seja na linha da qualidade formal (instrumentação 
 
 
24 
 
técnica da autossuficiência), seja na linha da qualidade política 
(fundamentação da cidadania); 
 Quem permanece no mero aprender, não sai da mediocridade, 
fazendo parte da sucata. 
Essas análises pontuadas por Demo nos levam a refletir sobre a 
necessidade de superarmos essa visão do conhecimento compartimentalizado 
e passivo, dado, sobretudo, avaliarmos nossa responsabilidadena formação de 
futuros profissionais, que precisam ser orientados no sentido de interagir com o 
saber/saberes numa perspectiva de descoberta, investigação, reflexão e 
produção, para que a partir dessas atitudes possam estar hábeis e capacitados 
para o mercado de trabalho e para sua atuação enquanto cidadão. 
A sociedade, cada dia mais competitiva, exige do professor novas 
demandas como: preparar o aluno afetivamente para seus fracassos e vitórias, 
resolver os problemas de indisciplina, orientar pais na educação de seus filhos, 
desenvolver metodologias que tornem a aprendizagem mais significativa, 
resolver os problemas da violência e das drogas, restaurar a importância dos 
conhecimentos e a perda da credibilidade na ciência, enfim, ir além de ser um 
mero reprodutor de conhecimentos e tornar-se um educador apto a enfrentar as 
exigências e paulatinamente formar a identidade de ser professor. 
O ato de ensinar se configura, sobretudo, na ação. De acordo com o 
conceito de AÇÃO DOCENTE, a profissão de educador é uma PRÁTICA 
SOCIAL. Como tantas outras, é uma forma de se intervir na realidade social, no 
caso por meio da educação que ocorre não só, mas essencialmente, nas 
instituições de ensino. Isso porque a atividade docente é ao mesmo tempo 
PRÁTICA E AÇÃO. Não basta que os professores de ensino superior dominem 
teorias, conceitos, categorias, ou seja, conjunto particular de conhecimentos 
específicos de sua área, é preciso entender a práxis docente como atividade de 
transformação da realidade, para isso precisa de competência, de 
conhecimento, de sensibilidade, da ética, de estética, de consciência política. 
Enfim, transpor a fronteira entre a docência baseada no ensino e a docência 
baseada na aprendizagem (PASSOS, 2009, p. 39). 
Essas reflexões nos instigam às seguintes questões: Será que estamos 
cientes da responsabilidade de ser professor? Estamos dispostos a investir 
tempo, dinheiro numa formação acadêmica/intelectual? Estamos preparados 
 
 
25 
 
para as decepções, frustrações, dificuldades, ou somente pensamos nas 
alegrias, prestígio social, e no status de ser reconhecido enquanto professor 
universitário? Eu me reconheço enquanto professor/orientador, ou lecionar 
significa um acréscimo no orçamento doméstico? 
A proposta de refletirmos sobre essas questões é para percebermos que 
ao nos propormos adentrar no universo da docência é preciso estar consciente 
de que os desafios a serem superados são muitos. Para Chaunu “(...) ensinar 
não é uma profissão que se exerça algumas horas por semana: é uma forma de 
partilhar o saber, um modo de relação com os outros (...)”. (CHAUNU et al apud 
FONSECA, 2005, p.83); é confrontar cotidianamente com mundos diferentes, 
com a heterogeneidade dos alunos, com seus saberes, com suas dificuldades e 
com as nossas também, pois, segundo Paulo Freire, “(...) quem ensina aprende 
ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender” (FREIRE, 2010, p.23). 
6 FORMAÇÃO DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO: POSSIBILIDADES E 
OS LIMITES QUE COMPROMETEM UMA PRÁTICA REFLEXIVA 
O professor universitário atualmente precisa desenvolver habilidades e 
competências que possam prepará-los para o desafio de atender à demanda 
massiva que se instaura no ensino superior. As políticas e as propostas 
curriculares adotadas dentro das IES — Instituições de Ensino Superior — são 
pensadas para atender um mercado cada dia mais competitivo e excludente que 
não possibilita uma formação docente reflexiva, já que conduz os profissionais 
da área de educação, principalmente do ensino superior, a uma busca apressada 
por títulos acadêmicos, que os tornam especialistas em disciplinas 
predeterminadas, fragmentando assim as diversas dimensões do conhecimento. 
Em contrapartida, o mundo globalizado exige saberes cada vez mais 
polidisciplinares, multidimensionais, transnacionais, globais, planetários. 
(MORRIN, 2003, p.9). 
 
 
 
26 
 
 
Fonte: www.guiadoestudante.abril.com.br 
 
Contudo, essa necessidade de uma formação rápida e sem consistência 
teoria/prática dificulta a formação de um professor reflexivo contribuindo para a 
“proletarização” do ofício do professor, que segundo Philippe Perrenoud (2008, 
p.10) reduz sua prática a meros executores de diretrizes impostas tanto pela a 
autoridade escolar tradicional quanto por grupos de especialistas que planejam 
o currículo, as estruturas e organização do trabalho, as tecnologias educativas, 
os manuais os espaços e os tempos escolares. 
Superar essa distância entre os intelectuais que em sua grande maioria 
estão fora de sala de aula — mas são contratados pelos governos para pensar 
e promover mudanças no ensino — e o professor que convive com os reais 
problemas da educação, que não são tratados nos compêndios, nos livros, 
tampouco são resolvidos apenas com o auxílio dos saberes teóricos e dos 
procedimentos sugeridos, é o grande desafio da educação contemporânea. 
O primeiro passo para superar as divergências que ocorrem em no 
sistema educacional é cotidianamente desenvolver-se a capacidade de 
refletirmos “em” e “sobre” nossa ação. O paradigma do profissional reflexivo 
contrapõe a ilusão “(...) de que a ciência oferecia uma base de conhecimentos 
suficiente para uma ação racional” (PERRENOUD, 2008, p.15). Essa postura 
teórico-metodológica é o ponto de partida para formarmos 
profissionais/intelectuais capazes de elaborar uma interpretação própria sobre 
as modificações e permanências da sociedade e do sistema educacional, 
 
 
27 
 
oferecendo respostas eficientes às novas situações. Portanto, para os 
educadores o desafio é: 
 Ampliar as bases científicas da prática, onde elas existem, e lutar 
contra uma ignorância ainda muito ampla das ciências humanas, 
da psicologia e, acima de tudo, das ciências sociais; 
 Não mistificar e desenvolver formações que articulem 
racionalidade científica e prática reflexiva, não como irmãs 
inimigas, mas como duas faces da mesma moeda (Idem, p.16). 
Essas discussões trazidas por Perrenoud estão bem explícitas em um 
conceito definido por Tardif (apud PASSOS, 2009), que é o de “epistemologia da 
prática profissional”. A epistemologia relacionada à prática profissional refere-se 
ao “(...) estudo do conjunto dos saberes utilizados realmente pelos profissionais 
em seu espaço de trabalho cotidiano, para desempenharem todas as suas 
tarefas”. (Idem). Esses estudos/pesquisas, que investigam o ensino em situação, 
se bem direcionadas, podem dar suporte ao professor universitário na tarefa de 
refletir e modificar sua prática, pois a finalidade desses trabalhos é: [...] 
oportunizar uma reflexão na ação docente, uma reflexão sobre a ação docente 
e uma reflexão sobre a reflexão da ação. Destarte, o investigador, ao trabalhar 
a epistemologia da prática, percebe a importância do papel docente que não se 
limita ao de transmissor de saberes produzidos por outros, passando ao de 
agente construtor de saberes pedagógicos que constituem os fundamentos da 
prática, de sua identidade, de suas habilidades e competências profissionais. 
(PASSOS, 2009, p.42). 
Nesse sentido, é importante verificar que ensinar no século XXI requer 
uma prática transformadora, reconstrutiva que deve abolir a ortodoxia, aos 
saberes práticos e começar e desenvolver uma relação entre o saber e a 
profissão que culminará em uma reflexão. Para Demo (1996, p.17), a pesquisa 
é fundamental para que o professor possa ultrapassar a posição de mero 
reprodutor de conhecimentos e torne um mestre/ orientador e isso só será 
possível se o professor promover a relação entre o conhecimento teórico 
adquirido na academia, o contexto educativo no qual está inserido e sua prática.Durante muito tempo, na formação de professores ocorria uma 
supervalorização de um ensino propedêutico em detrimento de uma formação 
mais ampla. Nesta perspectiva de ensino, a pesquisa era desvalorizada, 
 
 
28 
 
desnecessária, já que a teoria era desvinculada do campo de atuação 
profissional dos futuros formandos. A discussão em torno da necessidade da 
prática de pesquisa na formação do professor inicia-se no final do século 
passado quando teóricos da educação passa a vê-la como: princípio científico e 
educativo; um elo importante entre pesquisa e prática no trabalho e a formação; 
ferramenta didática que articula o saber e a prática docente; instrumento de 
reflexão coletiva sobre a prática, enfim pode favorecer o trabalho conjunto da 
universidade com as escolas públicas, por meio da pesquisa colaborativa. 
(ANDRÉ, 2001, p.56). 
É imprescindível que professores do ensino superior desenvolvam 
habilidades e competências para trabalhar com o ensino/pesquisa. Pesquisar, 
refletir sobre a pesquisa gera conhecimentos, mas para que ocorra produção de 
saberes necessitamos de todo um arcabouço de conhecimento teórico, 
conceitos e hipóteses específicos, vocabulário próprio, dispor de tempo, 
trabalhar em um ambiente que possibilite uma atitude investigativa. Esse é um 
grande um desafio que requer parceria entre docentes, diretores e discentes. 
7 MÉTODOS DE ENSINO QUE PODEM SER USADOS NO ENSINO 
SUPERIOR 
 
Fonte: www.brasilescola.com 
 
 
29 
 
A aula expositiva geralmente na apresentação de informação verbal do 
professor a um grupo de estudantes, observando-se pouca atividade aberta e 
pouco entrosamento entre estudantes e professor; em alguns casos a palavra 
do professor é interrompida por comentários e perguntas. 
Planty e Cols. afirmam que as aulas podem ser úteis no adestramento de 
administradores que estão habituados a informações verbais; assim como para 
subordinados de nível inferior. 
7.1 Método de Palestras 
 
 
Fonte: www.psicologia10.com.br 
 
A palavra permite transmitir a um grupo de pessoas uma considerável 
quantidade de informações. 
Do ponto de vista de Busch a palestra se trata de uma reunião 
cuidadosamente planejada que encerra uma finalidade e metas específicas. 
Evidências experimentais indicam que este método não pode vencer a 
resistência à mudança ou modificações de atitudes, no entanto, há imprevistos 
em algumas experiências que demonstram o contrário. 
Contudo as palestras exercem maior efeito na mudança de atividade que 
a palavra escrita. 
 
 
 
30 
 
7.2 Método de Resumo de Leitura (apontamentos) 
 
A distribuição de “apontamentos” é um método de ensino que pretende, 
de uma forma mais ampla, que se leia uma informação especifica. 
Campbell a Metzner em pesquisas, demonstram que aproximadamente 
um terço da população admite que sua única leitura seja as páginas de esporte, 
humorismo, notícias e anúncios de periódicos, enquanto que um número similar 
não lê nem periódicos em revistas, e cerca da metade não lê qualquer livro no 
espaço de um ano (o autor do presente trabalho desconhece pesquisas 
semelhantes realizadas na América Latina e supõe que o hábito de leitura é 
análogo ao do estudo de Campbell e Metzer para a América Latina). 
 
 
Fonte: www.picaroponto.com 
7.3 Método de Filmes Educativos ou Videoteipes 
Os custos de um filme e da aquisição de um circuito fechado são altos, 
mas levando-se em conta que se pode utilizar muitas vezes é investimento 
relativamente barato para as grandes instituições de ensino superior. 
 
 
31 
 
O valor de um filme encontra-se no aproveitamento visual, porém de 
nenhum modo pode desenvolver habilidades. 
Carpenter e Greenhill não encontraram diferenças entre os grupos 
universitários, que aprenderam através de aulas e os que aprenderam através 
de filmes de circuitos fechado, com discussões complementares. 
Siegel e Cols comparam os resultados depois de um exame final de 
classes separadas, com grandes grupos instruídos por televisão, e outros com 
grupos pequenos e grandes, preparados por instrutores concluíram que não 
existem diferenças significativas nos resultados dos exames finais. 
Nos últimos anos tem crescido muito a utilização de VT para treinamento 
de pessoal em informática e esse recurso, se bem produzido, é de grande valor 
pedagógico. 
 
7.4 Método de Casos 
 
O Método de Casos foi desenvolvido na Escola de Negócios de Harvard, 
e é uma das primeiras modificações que se apresentou ao método de aulas 
expositivas. 
Consiste este método na apresentação a pequenos grupos, de uma 
situação típica problemática, que se transforma em motivo de discussão “que 
fazer”, “como poderia ser evitado o problema?”, “quais são os problemas que 
delineiam a política da empresa indicada?”. 
De acordo com Maier este método proporciona a prática na resolução de 
problemas e utiliza as vantagens da discussão, mas não acrescenta nada no que 
diz respeito a relações humanas. 
Para Mac Gehee e Thayer (1961), o inconveniente do uso deste método 
situa-se na dificuldade para vencer as pressões e resistências que se 
desenvolvem nos processos de entrosamento e coesão do grupo no empenho 
de uma tarefa comum, que implica na solução do caso em questão. 
 
 
 
32 
 
7.5 Métodos de Discussão 
 
Lewin em seus estudos, apoia este método, demonstrando que em grupos 
de donas-de-casa que estudaram o problema e tomaram suas decisões em 
relação à alimentação, constatou-se um aumento nos hábitos de economia na 
alimentação de forma mais significativa que em grupos de mulheres que foram 
submetidas a processos persuasivos para mudarem seus hábitos de 
alimentação. 
De acordo com Maier os inconvenientes apresentados pelo método de 
discussão são o tempo considerável que se consome para uma matéria 
relativamente limitada e as informações que oferece, em alguns aspectos, são 
completas e em outros incompletas. 
 
 
Fonte: www.hpsconsultores.com 
 
7.6 Métodos de Desempenho de Papeis (Role-play) 
 
Define-se este método como “a criação de uma situação vital que inclua 
conflitos entre diversas pessoas e consiga que as pessoas de um grupo 
desempenhem os diversos personagens criados”. 
Lawshe e Bolds demonstram os efeitos deste método sobre o rendimento 
verbal e pregam a necessidade de uma prática maior para determinar sua 
eficácia no desempenho de tarefas normais. 
 
 
33 
 
Por outro lado, Maier afirma que este método pode limitar-se ao 
treinamento de habilidades em relações humanas. 
Alguns opinam que um dos problemas deste método é o apoio que se 
oferece durante a aprendizagem, esclarecendo: 
“Como (de que maneira) o aluno tem que entrar em entendimento com o 
outro que desempenha um papel que controla sistematicamente os elementos 
auxiliares da situação e oferece o auxílio imediato para suas afirmações. E que 
um desvio no papel assumido resulta fatalmente em um comportamento 
inadequado”. 
 
. 
Fonte: www.acerta.net 
 
7.7 Método de Grupo “T” (treinamento de sensibilidade) 
 
De acordo com Bennis o treinamento de sensibilidade é uma forma 
original e discutida de educação, na qual os grupos trabalham sob a direção de 
um especialista capacitado profissionalmente que explora os processos de 
desenvolvimento do grupo, enfocando sua atenção sobre o comportamento 
adotado por seus membros. 
O grupo assim formado, carece de estrutura e encontra compensação 
integrando-se para compreender a si mesmo. 
 
 
34 
 
De acordo com House os grupos “T” são uma experiência educativa 
original e despertam curiosidade (e ansiedade)pois que no campo desta técnica 
se estabelece uma grande controvérsia. 
Estas mesmas características do método apresentam a necessidade de 
uma determinação objetiva dos lucros da transferência de aprendizagem e de 
situações do grupo para situações de vida real, Shepard (1960), responde a isto 
dizendo: “qualquer um dos participantes, uma vez de regresso à empresa, está 
ciente que sofreu um impacto, mas o que não está claro é a natureza do impacto. 
Observamos que alguns problemas foram solucionados. Não obstante está apto 
para assumir as consequências em longo prazo. Talvez a experiência de 
Laboratório não seja mais que uma parte de um amplo programa de 
organização”. 
 
7.8 Método de Jogos de Empresas 
 
Do ponto de vista Andlinger podemos definir um jogo de empresas como: 
“Um conjunto de regras que corresponde à economia de uma empresa com todo 
o realismo possível e com as limitações de todo jogo; este tipo de jogo poderia 
chamar-se operacional e não tem relação com a chamada “teoria dos jogos”, é 
um método teórico para a solução de situações conflitantes. O jogo operacional 
é essencialmente simulado e proporciona campo para tomada de decisões tendo 
em mira a montagem da estratégia perfeita”. 
Estes a partir da década de 70 tornaram-se muito utilizados embora com 
o aparecimento do microcomputador e produção desses jogos reduziu-se muito. 
De acordo com Green a Sisson não se deve tentar o uso destes jogos 
para avaliar o pessoal executivo, sem antes proceder a uma extensa pesquisa 
que decida a correlação entre o êxito do jogo e o êxito em administrar uma 
organização. 
Essa opinião foi posteriormente refutada por inúmeros trabalhos que 
comprovaram sua efetividade. 
O jogo de empresa quando usando computador, se baseia na simulação 
do desempenho de papéis que implicam na interação entre os participantes 
 
 
35 
 
humanos e os computadores, proporcionando aos alunos as variações de 
entradas e saídas de informações ao computador. 
Em todas as simulações realizadas com computador as variáveis de 
entrada e saída são fornecidas à medida que se desenvolvem as consequências 
lógicas das variações de entrada tal como previamente determinado pelo modelo 
programado. 
De acordo com Crano e Brewer a simulação com computador é mais 
apropriada para as teorias que são suficientemente complexas para permitir a 
descoberta das consequências não antecipadas e contudo, suficientemente 
precisas para proporcionar as relações funcionais específicas entre as variáveis 
relevantes. 
Este método de ensino, de acordo com Abelson requer uma equiparação 
consideravelmente maior dos procedimentos de intercâmbio formal de 
informação específica e da documentação escrita por extenso sobre os 
programas disponíveis. 
8 OS DESAFIOS NA FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS PARA O ENSINO 
UNIVERSITÁRIO 
 
 
Fonte: www.aimportanciadoensinosuperior.blogspot.com.br 
 
Ao longo desse estudo, já salientamos a necessidade de o professor do 
ensino superior investir em seu aprimoramento profissional através da 
 
 
36 
 
participação em cursos em nível de pós-graduação, prioritariamente em 
programas de mestrado e doutorado, participação em cursos de formação 
pedagógica, que discuta os métodos de ensino, favoreça a incorporação de 
conceitos acerca do papel do professor em relação ao aluno, à instituição de 
ensino e à própria sociedade. Faz-se necessário a participação em congressos, 
seminários, colóquios, que discutam a problemática do ensino e sua prática, 
assim os docentes poderão estar aptos a estimular a criação cultural, o 
desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo, que são bases 
para o processo de construção do conhecimento. 
Nesse sentido, o profissional do ensino superior necessita lançar mão dos 
saberes didáticos para compreender as demandas que a atividade de ensino 
produz, com base nas teorias, discussões acumuladas sobre essa questão. 
Esses saberes são negligenciados, pois durante muito tempo a formação 
específica — conhecimentos pedagógicos — para docência era compreendida 
como desnecessária. Essa atitude decorre principalmente de duas posturas: a 
ideia de que a docência é um dom e a de que quem sabe fazer, sabe ensinar. 
Os saberes didáticos são essenciais para o ensino nas diversas áreas de 
conhecimento, já que articulam teoria da educação e teoria de ensino com outros 
saberes. São as ações da prática que direcionará a forma dos saberes. Assim a 
ausência do conhecimento desses saberes por parte do professor compromete 
a aprendizagem. Para Santos (apud PASSOS, 2009, p.43) o desconhecimento 
das práticas de ensino e dos procedimentos didáticos transforma o professor em: 
[...] um “palanqueiro” e retórico, com discursos muitas vezes vazios, 
abusando dos recursos audiovisuais e da moderna tecnologia, tentando cumprir 
seu papel de transmissor de informações, que dificilmente se transformarão em 
conhecimento. Não é incomum nesse tipo de aula, o aluno aproveitar a 
penumbra da sala de aula para um cochilo ou para um devaneio, não vendo a 
hora de a sessão de “tortura” terminar e ele ir para casa ou ao encontro da 
“turma” no barzinho de costume. A ausência de valorização do conhecimento 
pedagógico dificulta e limita a ação do professor universitário. O 
desconhecimento, ou o conhecimento superficial da arte de ensinar numa 
abordagem político-ideológica, que evidencie a relação entre conhecimento, 
poder e formação das sociedades; ética, que destaque a relação entre 
conhecimento e formação humana, direitos, igualdade, cidadania; 
 
 
37 
 
psicopedagógico e estética, que contribui para que o professor veja o processo 
de ensino de forma naturalizada, sem perceber que está atuando em um campo 
minado de ideologias e valores. 
Segundo Fonseca (2007, p.48), nós, professores, ao atuarmos em 
diferentes espaços educativos, temos a possibilidade de desconstruirmos 
discursos antidemocráticos, monoculturais, preconceituosos e difusores de 
estereótipos. Para tanto, essa condição só será possível se, no decorrer de sua 
formação, o docente tiver desenvolvido competências e habilidades que o 
qualifique para exercer essa condição de um professor transformador. 
O professor Masetto (2008), um dos principais autores brasileiros que 
analisam e desenvolvem propostas de aprimoramento para a formação de 
profissionais para o ensino universitário, define a docência no ensino superior 
como domínio de conhecimentos específicos em uma determinada área a serem 
mediados por um professor para os seus alunos. Afirma que o (a) professor (a) 
universitário (a) é um (a) profissional da educação na atividade docente, e como 
tal não pode minimizar o valor e a necessidade de uma sólida formação 
pedagógica. Postula também que, no contexto de aprendizagem, o foco está no 
aluno, e não no professor, e várias das demandas advindas desta centralidade 
não são aprendidas no exercício profissional, salvo aquele dos que já são 
profissionais da educação. 
Logo, para Masetto (apud Costa 2008), os aspectos que devem 
contemplar o perfil do docente universitário são: 
Preparação pedagógica: A ênfase aqui recai sobre a carência dos 
professores quando se fala de profissionalismo na docência. Essa carência se 
dá principalmente pela a ausência de domínio na área pedagógica. Salienta a 
precariedade da formação do professor universitário em virtude da falta de 
formação adequada; da participação de programas de aperfeiçoamento. É 
comum o professor universitário dominar conhecimentos de sua área, ser 
atualizado, mas em contrapartida não consegue ensinar com destreza, e ainda 
tem dificuldades para definir métodos e técnicasde avaliação de aprendizagem. 
Demonstra ainda que a falta de preparação pedagógica dos docentes é 
consequência da desvalorização da profissão no âmbito da própria universidade, 
que não incentiva, tampouco valoriza a formação continuada do professor. 
 
 
38 
 
A despeito dessas limitações, o professor universitário deve apropria-se 
de três requisitos básicos para exercer seu ofício: a) requisitos legais; b) 
requisitos pessoais - qualificação básica de pós-graduação comprovada; c) 
requisitos técnicos – conhecer em profundidade a disciplina que irá lecionar; ser 
capaz de fazer inter-relações entre os conhecimentos de sua disciplina com os 
aspectos sociais, culturais, econômicos, políticos da sociedade; conhecer e ter 
habilidades técnicas, que o permita a compreender o funcionamento do Ensino 
Superior desde o planejamento até as técnicas de avaliação. 
Professor como conceptor e gestor de currículo: O currículo constitui um 
primeiro nível de planejamento da atividade educativa, na medida em que nele 
se estabelecem objetivos gerais e seus desdobramentos em objetivos 
específicos. A questão central que serve de pano de fundo para o Currículo 
escolar é a de saber qual conhecimento devem ser ensinados em uma sala de 
aula. O que o aluno deve saber? Qual conhecimento ou saber é considerado 
importante ou válido ou essencial para merecer ser considerado parte do 
currículo? Diz Apple (apud Fonseca 2007, p.51): 
Trata-se, pois, de uma “ferramenta” que pode ser utilizada tanto para a 
promoção de uma educação libertadora, transformadora quanto para a 
manutenção do status quo. E o professor não pode perder de vista sua 
autonomia, sua capacidade de conceber o currículo para promover o 
aprofundamento no campo da ciência da pesquisa, relacionando a práxis 
curricular a interdisciplinaridade, o pensamento crítico priorizando o ensino e a 
pesquisa. 
Relação professor-aluno e aluno-aluno no processo de aprendizagem: no 
processo de aprendizagem o papel do professor é, especialmente, o de 
mediador, assumindo, em todas as situações, uma postura crítica diante do 
saber e da sociedade. Para Tardif e Lessard (apud Costa 2008), ser docente no 
cotidiano nada mais é “[...] do que um conjunto de interações personalizadas 
com os alunos, a fim de obter participação deles em seu próprio processo de 
formação e atender às diferentes necessidades”. Não há como trabalhar as 
interações humanas sem perceber que o trabalho em equipe tem como 
gratificação a cooperação recíproca. 
Atualmente, trabalhar em equipe tornou-se uma necessidade 
estabelecida pelo ofício de ser professor. Requer, contudo, competências e a 
 
 
39 
 
convicção de que a cooperação é um valor profissional. O desenvolvimento de 
projetos interdisciplinares de pesquisa evidencia que o trabalho docente e os 
procedimentos didáticos não se limitam à sala de aula, superando a visão de um 
conhecimento estático, pronto e acabado. Ser educador: 
 
 
[...] não é ser um indivíduo enclausurado dentro de suas 
próprias ideias e verdades adquiridas no decorrer dos anos de 
profissão, ao contrário, é estar aberto para o novo, “[...] é se colocar 
em jogo como integrante nas interações com os estudantes.” (TARDIF; 
LESSARD 2005, p. 268). É se conscientizar de que não há educação 
sem a interação com o outro e que não se deve trabalhar sobre o aluno, 
depositando-lhe conhecimentos, ao contrário, deve trabalhar com e 
para os alunos, buscar sempre estar em harmonia com a dimensão 
ética. (COSTA, 2008, p.50). 
 
 
Domínio da tecnologia educacional: a aula deve ser um momento de troca 
de experiências, de diálogo, de produção significativa de conhecimento. Para 
tanto, os usos de várias técnicas podem dinamizar as aulas e torná-las mais 
“viva”, transformando-as em espaço privilegiado de aprendizagem. Assim, o 
professor não deve abrir mão do auxílio das tecnologias industriais, que estão 
relacionadas com a informática, a telemática, o computador, a internet, os 
aparelhos de Datashow e de retroprojetor, o e-mail e as interações humanas por 
meio de dinâmicas de grupo. A despeito dos benefícios do uso dessas 
tecnologias para o desenvolvimento e dinâmica das aulas, é preciso estar atento 
para os possíveis riscos, ciladas, vantagens e desvantagens. Por isso é 
importante que o professor busque aprender através de cursos a lidar com essas 
ferramentas. 
Entretanto, ainda existem professores que se recusam a fazer uso da 
tecnologia em suas aulas, limitando ao velho quadro e giz, seja pelo fato de não 
ter habilidade para lidar com essas ferramentas, seja pelo fato de 
deliberadamente se manter fiel às velhas formas de ensinar. 
Segundo Masetto (apud Costa 2008), “[...] ter domínio sobre a tecnologia 
educacional é percebê-la como um meio para que as aulas possam acontecer 
de maneira dinâmica, isto não significa permitir que se façam melhor as coisas 
velhas, ao contrário do que se pensa, ela forçará aos docentes a fazer melhor 
as coisas novas”. 
 
 
40 
 
Outra questão que é primordial e que o professor deve ficar atento é a 
renovação nas propostas metodológicas. O uso de diferentes linguagens no 
ensino para qualquer área do conhecimento amplia o olhar do docente, favorece 
o diálogo e o enriquecimento do conteúdo dado, tornando o processo de 
produção e transmissão de conhecimentos interdisciplinar, dinâmico e flexível. 
Entre as diferentes linguagens podemos citar: filmes e programas de TV, o uso 
de imagens, artigos de jornais, obras de ficção dentre outros. Entretanto, essa 
renovação metodológica requer de nós, professores, um aprofundamento de 
nossos conhecimentos acerca dos limites e possibilidades na incorporação 
dessas diferentes fontes de ensino, bem como permanente atualização, 
constante investigação. Segundo Fonseca (2005, p.164): 
 
 
O professor não é mais aquele que apresenta um monólogo 
para alunos ordeiros e passivos que, por sua vez, “decoram” o 
conteúdo. Ele tem o privilégio de mediar às relações entre os sujeitos, 
o mundo e suas representações, e o conhecimento, pois as diversas 
linguagens expressam relações sociais, relações de trabalho e poder, 
identidades sociais, culturais, étnicas, religiosas, universos mentais 
constitutivos da memória social e coletiva. 
 
 
 
Nesse sentido, deixo como “provocação” a necessidade de firmamos um 
compromisso com a qualidade de nosso ensino, com o investimento em nossa 
carreira docente. Fazermos um propósito de darmos o melhor em nossa sala de 
aula estimulando a pesquisa, incentivando e contribuindo com o 
desenvolvimento intelectual de nossos alunos. Adotarmos continuamente uma 
reflexão crítica sobre a nossa prática. Parafraseando Paulo Freire (2010), que 
nosso preparo científico coincida com a nossa retidão ética, respeito aos outros, 
coerência, capacidade de viver e aprender com o diferente. 
 
 
 
 
 
 
41 
 
9 PLANEJAMENTO DE ENSINO 
9.1 Peculiaridades Significativas 
Planejar e pensar andam juntos. Ao começar o dia, o homem pensa e 
distribui suas atividades no tempo: o que irá fazer? Como fazer? Para que fazer? 
Com o que fazer? Etc. Nas mais simples e corriqueiras ações humanas, quando 
o homem pensa de forma a atender suas metas e seus objetivos, ele está 
planejando, sem necessariamente criar um instrumental técnico que norteie suas 
ações. Essas observações iniciais estão sendo expressas, apenas para chamar 
atenção sobre o aspecto cotidiano da ação de planejar e como o planejamento 
faz parte da vida. 
 
 
Fonte: www.educador.brasilescola.uol.com.br 
Aquele que não mais planeja, talvez já tenha robotizado suas ações, 
portanto, quem sabe, não tem a consciência do que está fazendo, nemse ainda 
pode construir alguma coisa. Alguns até dizem: “Nem preciso mais pensar, vou 
fazendo o que me mandam fazer... Eu não necessito planejar, já vou fazendo, 
porque sei onde vai dar...”. E assim por diante. 
Nessa circunstância, parece estar presente a alienação do homem como 
sujeito, na medida em que assume a atitude de dominado, fazedor dócil e outras 
tantas denominações que podem ser impressas no sujeito, quando este se torna 
objeto nas mãos de outrem. Todavia, o objetivo deste estudo não é discutir tais 
 
 
42 
 
questões, muito embora elas estejam presentes nas atividades habituais do 
homem. 
 
Fonte: www.iptsp.ufg.br 
 
O planejamento é um processo que exige organização, sistematização, 
previsão, decisão e outros aspectos na pretensão de garantir a eficiência e 
eficácia de uma ação, quer seja em um nível micro, quer seja no nível macro. O 
processo de planejamento está inserido em vários setores da vida social: 
planejamento urbano, planejamento econômico, planejamento habitacional, 
planejamento familiar, entre outros. 
Do ponto de vista educacional, o planejamento é um ato político-
pedagógico porque revela intenções e a intencionalidade, expõe o que se deseja 
realizar e o que se pretende atingir. Mas o que significa planejamento do ensino 
e suas finalidades pedagógicas? O que é o planejamento docente? O plano de 
aula? O projeto de disciplina? A programação semestral? O projeto pedagógico? 
Esses conceitos, atualmente, foram redefinidos, não só por conta da Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, mas também como resultante do novo 
modelo de sociedade, onde alguns denominam de sociedade aprendente, 
outros, sociedade do conhecimento. 
O que é importante, do ponto de vista do ensino, é deixar claro que o 
professor necessita planejar, refletir sobre sua ação, pensar sobre o que faz, 
antes, durante e depois. O ensino superior tem características muito próprias 
porque objetiva a formação do cidadão, do profissional, do sujeito enquanto 
 
 
43 
 
pessoa, enfim de uma formação que o habilite ao trabalho e à vida. Voltemos à 
questão inicial. O que significa o planejamento de ensino? Por que o professor 
deve planejar? Quais os procedimentos, os instrumentos, as técnicas, os 
métodos, os recursos e as finalidades pedagógicas do planejamento de ensino? 
Um ato político pedagógico? Uma carta de intenção? Uma reflexão sobre o saber 
fazer docente? 
Antes de desenvolver algumas dessas questões, é imprescindível afirmar 
que existem diferentes abordagens sobre o assunto. Tais abordagens se 
diferenciam pela forma como tratam à temática, todavia se afinam quantos aos 
seus elementos constitutivos. Assim considerado, arrisca-se afirmar que o 
planejamento do ensino significa, sobretudo, pensar a ação docente refletindo 
sobre os objetivos, os conteúdos, os procedimentos metodológicos, a avaliação 
do aluno e do professor. O que diferencia é o tratamento que cada abordagem 
explica o processo a partir de vários fatores: o político, o técnico, o social, o 
cultural e o educacional. 
É essencial enfatizar que o planejamento de ensino implica, 
especialmente, em uma ação refletida: o professor elaborando uma reflexão 
permanente de sua prática educativa. 
Assim o planejamento de ensino tem características que lhes são 
próprias, isto, particularmente, porque lida com os sujeitos aprendentes, portanto 
sujeitos em processo de formação humana. Para tal empreendimento, o 
professor realiza passos que se complementam e se interpenetram na ação 
didático pedagógica. Decidir, prever, selecionar, escolher, organizar, refazer, 
redimensionar, refletir sobre o processo antes, durante e depois da ação 
concluída. O pensar, em longo prazo, está presente na ação do professor 
reflexivo. Planejar, então, é a previsão sobre o que irá acontecer, é um processo 
de reflexão sobre a prática docente, sobre seus objetivos, sobre o que está 
acontecendo, sobre o que aconteceu. Por fim, planejar requer uma atitude 
científica do fazer didático-pedagógico. 
Mas como planejar? Quais as ações presentes e como proceder do ponto 
de vista operacional, uma vez que é entendido que o planejamento é um 
processo, um ato político pedagógico e, por conseguinte não tem neutralidade 
porque sua intencionalidade se revela nas ações de ensino. O que se pretende 
 
 
44 
 
desenvolver? O cidadão que se deseja formar? A sociedade que se pretende 
ajudar a construir? 
Em primeiro lugar, as fases, os passos, as etapas, as escolhas, implicam 
em situações diversificadas, que estão presentes durante o acontecer em sala 
de aula, num processo de idas e vindas. Contudo, para efeito de entendimento, 
indica-se a realização de um diagnóstico aqui compreendido como uma situação 
de análise; de reflexão sobre o circunstante, o local, o global. 
Nesse contexto didático-pedagógico: averiguar a quantidade de alunos, 
os novos desafios impostos pela sociedade, às condições físicas da instituição, 
os recursos disponíveis, nível, as possíveis estratégias de inovação, as 
expectativas do aluno, o nível intelectual, as condições socioeconômicas (retrato 
sociocultural do aluno), a cultura institucional a filosofia da universidade e/ou da 
instituição de ensino superior, enfim, as condições objetivas e subjetivas em que 
o processo de ensino irá acontecer. 
Tal atitude do docente, o encaminhará para uma reflexão de sua ação 
educativa naquela instituição e a partir desse diagnóstico inicial, relacionando 
com o projeto da universidade, poderá desenvolver uma prática formativa. 
De posse do Projeto de Ensino oficial, o docente irá elaborar sua 
programação, adaptando-a as suas escolhas, inclusive, inserindo a pesquisa nos 
exercícios didáticos. Caso a instituição de ensino superior não apresente o 
projeto da disciplina, o professor deverá elaborar observando os seguintes 
componentes: 
a- Ementa da Disciplina: Ementa É Um Resumo Dos Conteúdos 
Que Irão Ser Trabalhados No Projeto. 
b- Objetivos de Ensino: Elaborá-los na perspectiva da formação de 
habilidades a serem desenvolvidas pelos alunos: habilidades cognitivas, sociais, 
atitudinais etc. Há níveis diferenciados de objetivos: objetivo geral, alcançável 
em longo prazo; objetivo específico, o qual expressa uma habilidade específica 
a ser pretendida. Este deve explicitar de forma clara a intenção proposta. Os 
objetivos variam quanto ao nível, conforme o projeto. Por exemplo; no Projeto da 
disciplina: objetivo geral e objetivos específicos para cada unidade do Projeto; 
no plano de aula pode comportar mais de um objetivo específico, dependendo 
do número de sessões (exemplo: 02 sessões no período da noite, horários A e 
B). É importante frisar que irá depender da estrutura pedagógica da instituição, 
 
 
45 
 
a forma de elaborar projetos e planos. Há bastante flexibilidade, contanto que no 
projeto de ensino ou plano de aula, estejam presentes os seus elementos 
constitutivos. Portanto, não existem modelos fixos. 
Destaca-se ainda, que os objetivos, de uma maneira geral, para deixar 
clara as ações pretendidas devem iniciar com o verbo no infinitivo, porque irá 
indicar a habilidade desejada. 
Caso o professor desejar indicar outra habilidade no mesmo objetivo, 
deve usar o outro verbo no gerúndio. Exemplo: Avaliar as condições 
socioeconômicas do Nordeste, indicando os fatores determinantes da região. 
A formulação de objetivos está diretamente relacionada à seleção de 
conteúdo. 
c- Conteúdos: (saber sistematizado, hábitos, atitudes, valores e 
convicções). Quais são os conteúdos de ensino? Quais os saberes 
fundamentais? O professor deverá, na seleção dos conteúdos, considerar 
critérios