Livro - Alfabetizacao e Multiletramentos (Letramento Literario)

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Curitiba
2020
Alfabetizacao e 
multiletramentos
(Letramento Literário)
çã
Faculdade Educacional da Lapa (Org.)
FAEL
Direção Acadêmica Fabio Heinzen Fonseca
Coordenação Editorial Angela Krainski Dallabona
Projeto Gráfico Sandro Niemicz
Arte-Final Evelyn Caroline Betim Araujo
Sumário
1. Abordagem histórica da alfabetização | 5
2. A função social da escrita em uma sociedade letrada | 13
3. Alfabetização e letramento: embates e interfaces | 19
4. Alfabetização e letramento na sala de aula | 25
5. Métodos de alfabetização: alternativas | 31
6. A psicogênese da língua escrita | 37
7. Contextualização Histórica das 
Literaturas Infantil e Juvenil | 45
8. Conceituação e Principais Manifestações | 61
9. Autores Representativos e Funções das 
Literaturas Infantil e Juvenil | 87
10. Metodologia do Ensino de Literaturas 
Infantil e Juvenil | 101
11. Critérios para Análise e Seleção de Obras | 117
Referências | 129
1
Abordagem histórica 
da alfabetização
Neste capítulo, por meio de dados históricos, o leitor refle-
tirá sobre o conceito alfabetização e sobre o que esse processo 
envolve. Com base em tais dados, a discussão parte para o debate 
sobre os processos de insucesso ou fracasso na escola brasileira 
do século XX e sua relação com a exclusão social: como enfren-
tar as dificuldades tanto das crianças em aprender a ler e a escre-
ver quanto dos professores em lhes ensinar? Como enfrentar o 
grande problema do fracasso escolar e da educação no Brasil?
Perguntas como essas são típicas de intelectuais de diferen-
tes áreas de conhecimento, professores, educadores em processo 
de formação inicial e continuada, denotando a complexidade do 
problema brasileiro, cuja busca de respostas vem movendo a his-
tória da alfabetização. Certamente, as novas descobertas da lin-
guística, do letramento, da cibernética têm contribuído de modo 
importante para possíveis soluções. Contudo, como nos ensinou 
Paulo Freire (2005, p. 23), a alfabeti zação e a escolarização não 
são práticas neutras, não se alimentam exclusivamente das técni-
cas – por melhores que sejam. São problemas estruturais, históri-
cos, marcados pela exclusão continuada.
Alfabetização e multiletramentos (Letramento Literário)
– 6 –
1.1 Perspectiva histórica
De acordo com José Juvêncio Barbosa (1991, p. 44), uma nova pro-
posta pedagógica para desenvolver a aprendizagem da leitura e da escrita 
não nasce do nada, de um dia para o outro. Ela é sempre resultado de uma 
tentativa de ruptura com o já estabelecido e, ao mesmo tempo, a procura de 
uma continuidade, de uma ligação com o passado.
No entanto, é possível afirmar o fato de que muitas pessoas possuem 
tendência a acreditar que há alguns anos a educação era melhor, que as 
escolas alfabetizavam com sucesso, que os professores eram mais quali-
ficados e os alunos eram mais dispostos a aprender. Grande engano, pois, 
com a evolução e o crescimento do mundo moderno, houve a necessidade 
da expansão do conceito de alfabetização e das expectativas da sociedade 
em relação a seus resultados.
Ou seja, segundo o Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa (2001, 
p. 150), a palavra “alfabetização” significa algo como “ato ou efeito de 
alfabetizar; de ensinar as primeiras letras”. Assim, uma pessoa alfabe-
tizada é entendida como aquela que domina as “primeiras letras”, que 
domina as habilidades básicas ou iniciais de ler e escrever. Ao longo do 
século passado, porém, esse conceito de alfabetização foi sendo progres-
sivamente ampliado, em razão de necessidades sociais e políticas, a ponto 
de já não se considerar alfabetizado aquele que apenas domina as habili-
dades de codificação e decodificação, “mas aquele que sabe usar a leitura 
e a escrita para exercer uma prática social em que a escrita é necessária” 
(SOARES, 2003, p. 10).
Leia o texto a seguir, de Magda Soares (1991, p. 10), sobre como os 
censos foram progressivamente ampliando o conceito de alfabetização.
Até os anos 40 do século passado, os questionários do censo 
indagavam, simplesmente, se a pessoa sabia ler e escrever, ser-
vindo, como comprovação da resposta afirmativa ou negativa, a 
capacidade de assinatura do próprio nome. A partir dos anos 50 
e até o último censo, os questionários passaram a indagar se a 
pessoa era capaz de “ler e escrever um bilhete simples”, o que já 
evidencia uma ampliação do conceito de alfabetização. Já não se 
considera alfabetizado aquele que apenas declara saber ler e escre-
– 7 –
Abordagem histórica da alfabetização
ver, genericamente, mas aquele que sabe usar a leitura e a escrita 
para exercer uma prática social em que a escrita é necessária.
Essa ampliação do conceito se revela mais claramente em estudos 
censitários desenvolvidos a partir da última década, em que são defi-
nidos índices de alfabetizados funcionais (e a adoção dessa termino-
logia já indica um novo conceito que se acrescenta ao de alfabeti-
zado, simplesmente), tomando como critério o nível de escolaridade 
atingido ou a conclusão de um determinado número de anos de 
estudo ou de uma determinada série, o que traz implícita a ideia de 
que o acesso ao mundo da escrita exige habilidades para além do 
apenas aprender a ler e a escrever. Ou seja, a definição de índices de 
analfabetismo funcional utilizando-se como critério, anos de esco-
laridade, evidencia o reconhecimento dos limites de uma avaliação 
censitária baseada apenas no conceito de alfabetização como “saber 
ler e escrever” ou “saber ler um bilhete simples”, e a emergência 
de um novo conceito, que incorpora habilidades de uso da leitura 
e da escrita desenvolvidas durante alguns anos de escolarização.
 
Dessa forma, percebe-se que há alguns anos bastava que o indivíduo 
desenvolvesse apenas as habilidades de codificação e decodificação para 
ser considerado alfabetizado. Devido às transformações na sociedade e 
exigências impostas por ela, desde a década de 80 do século passado, con-
cepções psicológicas, linguísticas e psicolinguísticas de leitura e escrita 
vêm mostrando que se o aprendizado das relações entre as letras e os sons 
da língua é uma condição do uso da língua escrita esse uso também é uma 
condição de alfabetização ou do aprendizado das relações entre as letras e 
os sons da língua.
Esse modelo tradicional do ensino do código escrito, centrado na 
mecânica da leitura e da escrita, foi, em parte, responsável pelo surgi-
mento do chamado analfabeto funcional, aqueles indivíduos incapazes de 
utilizar a língua escrita em práticas sociais, particularmente naquelas que 
se dão na própria escola, no ensino e no aprendizado de diferentes conte-
údos e habilidades.
Assim, esse modelo tradicional passa a ser crescentemente criticado 
em função das mudanças ocorridas nas relações sociais, nas relações de 
trabalho, que passaram a exigir novos e mais complexos padrões para o 
exercício da cidadania, o que também envolveu os usos sociais da leitura 
Alfabetização e multiletramentos (Letramento Literário)
– 8 –
e da escrita centrados na questão do significado subjacente ao texto lido 
ou produzido.
Pode-se afirmar, dessa forma, que o modelo tradicional sobreviveu 
durante vários anos porque demonstrava sua utilidade em uma socie-
dade em que as relações eram menos complexas, com grau inferior de 
 grafocentrismo, não sendo exigido, principalmente dos trabalhadores, muito 
mais que o domínio mecânico do código escrito. Esse fato implica a consta-
tação dos avanços realizados envolvendo a utilização da língua escrita nas 
situações em que é necessária, lendo e produzindo textos. É para essa nova 
dimensão da entrada no mundo da escrita que se cunhou uma nova pala-
vra: letramento. Ela serve para designar o conjunto necessário de conheci-
mentos, atitudes e capacidades para usar a língua em práticas sociais.
1.2 Herança do analfabetismo
Outro aspecto que caracteriza as dificuldades atuais na alfabetização, 
além da ampliação do seu conceito, está na herança do analfabetismo e das 
desigualdades sociais. Sabe-seque para a classe dominante sempre foram 
garantidas as condições para o desenvolvimento de níveis mais complexos 
de letramento. E, agora, estamos em meio a um processo de democrati-
zação efetiva das oportunidades educacionais, no qual “o país se propõe 
não só a oferecer o acesso à escola a todas as crianças em idade escolar, 
mas também acena para a possibilidade de uma educação prolongada para 
todos” (BARBOSA, 1991, p. 44). Contudo, foi somente no final da década 
passada que o país conseguiu universalizar o acesso à escola, embora em 
muitos estados persistam percentuais expressivos de crianças fora dela.
Como ler e escrever eram privilégios das elites, estima-se que em 
1872, quando é realizado o primeiro censo nacional, o índice de alfabeti-
zados é de apenas de 17,7% entre pessoas de cinco anos ou mais. A partir 
do século XX, esse índice vai sempre progredir, embora permaneça, até 
1960, inferior ao índice de analfabetos, que constituem 71,2% em 1920, 
61,1% em 1940 e 57,1% em 1950. Em 1960, pela primeira vez, a propor-
ção é invertida: conta-se com 46,7% de analfabetos. A partir de então, as 
taxas caem gradativamente. De 1970 a 2000, os índices registram 38,7%, 
31,9%, 24,2% e 16,7%.
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Abordagem histórica da alfabetização
Apesar de os dados registrarem um avanço, ainda estão longe de 
ser satisfatórios. Os dados do SAEB (Sistema de Avaliação da Educa-
ção Básica) exemplificam: o fracasso na alfabetização é maior entre as 
crianças que vivem em regiões que possuem piores indicadores sociais e 
econômicos e entre as crianças que trabalham. Trata-se de um problema 
maior e de natureza política. É a desigualdade social, a injustiça social, a 
exclusão social.
Um dos resultados de pesquisa mais desagradáveis a respeito da edu-
cação brasileira foi comunicado em 2007, com a divulgação do Indicador 
Nacional de Alfabetismo Funcional (INAF). Na pesquisa, apenas 28% da 
população são plenamente alfabetizados. A taxa de analfabetismo absoluto é 
de 7%, e os níveis rudimentar e básico estão em 25% e 40%, respectivamente.
 Saiba mais
Analfabetismo absoluto: o indivíduo não sabe ler, nem escrever nada, 
ou seja, não consegue realizar tarefas simples que envolvem decodifica-
ção e codificação de palavras.
Nível rudimentar: o indivíduo localiza informações simples em enun-
ciados de uma só frase. Por exemplo, identifica o título de uma revista 
ou, em um anúncio, localiza a data em que se inicia uma campanha de 
vacinação.
Nível básico: o indivíduo localiza uma informação em textos curtos 
ou médios.
Nível pleno: o indivíduo localiza mais de um item de informação em 
textos mais longos, compara informação contida em diferentes textos, 
estabelece relações entre as informações, realiza inferências e sínteses.
Assim, em cada momento histórico, a mudança exigiu (e continua 
exigindo) dos responsáveis pela educação, políticas públicas de diferen-
ciação qualitativa, mediante reconstituição sintética do passado, a fim de 
homogeneizá-lo e amenizar diferenças, buscando o progresso.
A história da alfabetização se caracteriza, portanto, como um movi-
mento complexo, marcado pela recorrência discursiva da mudança, indi-
Alfabetização e multiletramentos (Letramento Literário)
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cativa da tensão constante entre permanências e rupturas, visando à ins-
tauração de novas práticas, concebidas a partir de novos referenciais.
Da teoria para a prática
Atualmente, de acordo com Bregunci (2006, p. 32), a organiza-
ção das atividades em torno da alfabetização deverá levar em conta os 
 aspectos a seguir.
 2 A progressão de níveis do trabalho pedagógico em função dos 
níveis de aprendizagem dos alunos e da natureza das ativi-
dades envolvendo conceitos e procedimentos pertinentes aos 
diversos componentes do aprendizado da leitura escrita.
 2 A compreensão e a valorização da cultura escrita, a apropriação 
do sistema de escrita, a oralidade, a leitura e a produção de 
textos escritos. Dependendo do nível atingido pela classe, por 
grupos ou duplas de alunos, todo o planejamento poderá ser 
reorientado, em busca de alternativas de métodos, de materiais 
didáticos e de reagrupamento de alunos, sempre tendo como 
meta mais ampla, sua progressiva autonomia em relação aos 
usos da língua escrita.
 2 A criação de um ambiente alfabetizador, ou de um contexto 
de cultura escrita oferecido pelas formas de organização da 
sala e de toda a escola, capaz de disponi bilizar aos alunos 
a familiarização com a escrita e a interação com diferen-
tes tipos, gêneros, portadores e suportes, nas mais diver-
sas formas de circulação social de textos. A exposição de 
livros, dicionários, revistas, rótulos, publicidade, notícias do 
ambiente escolar, periódicos da comunidade ou do municí-
pio, cartazes, relatórios, registros de eleições e muitas outras 
possibilidades permitem a inserção dos alunos em práticas 
 sociais de letramento, ultrapassando formas artificiais de eti-
quetagem ou de treinamento da escrita em contextos estrita- 
 mente escolares.
 2 O estabelecimento de rotinas diárias e semanais, capazes de 
oferecer ao professor um princípio organizador de seu traba-
lho, desde que atenda a dois critérios essenciais: a variedade 
e a sistematização. Uma rotina necessita, em primeiro lugar, 
propiciar diversificação de experiências e ampliação de con-
textos de aplicação. Em segundo lugar, precisa oferecer um 
contexto de previsibilidade de atividades, para que os próprios 
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Abordagem histórica da alfabetização
alunos se organizem, consolidem aprendizagens e avancem em 
seus espaços de autonomia. Nesse sentido, pode ser bastante 
 produtiva a previsão diária e semanal de atividades voltadas 
para os eixos da leitura, da escrita, da oralidade, das atividades 
lúdicas e especiali zadas, levando em conta o melhor momento 
de sua inserção (início, meio ou final do turno) e a melhor con-
figuração grupal para sua realização (grupos que se familiari-
zam com determinados conteúdos, ou grupos que já se encon-
tram em patamares mais consolidados de aprendizagem). 
Essa flexibilidade pode conferir maior potencial à proposição 
de rotinas, como elementos que ajudam o professor a melhor 
conhecer seus alunos e a monitorar as modificações necessá-
rias para que o planejamento inicial não se desencaminhe das 
metas mais relevantes inicialmente projetadas.
Síntese
Considerando que a possibilidade de integração social, hoje, requer 
do cidadão muito mais do que o mero conhecimento das “primeiras 
letras”, como está na definição da palavra “alfabetização” no Dicionário 
Houaiss da Língua Portuguesa, procurou-se, neste texto, discutir a evo-
lução desse conceito. As dificuldades encontradas tanto pelas crianças 
em aprender a ler e a escrever quanto pelos professores em lhes ensinar 
têm sido constatadas ao longo da história. Apesar do lento avanço em 
direção ao letramento, visando à diminuição de analfabetos e analfabetos 
funcionais, os dados que temos ainda estão longe de ser satisfatórios para 
a educação brasileira.
Assim, nas breves reflexões esboçadas, observou-se que o fracasso 
escolar, ou seja, o problema de aprendizagem de instituições que não res-
pondem às exigências do sistema educacional decorre de dois princípios: 
o primeiro refere-se à herança do analfabetismo, que somente a elite teve 
condições propícias às atividades de ler e escrever; o segundo diz respeito 
à ampliação do conceito de alfabetização e das expectativas da sociedade 
em relação a seus resultados.
2
A função social 
da escrita em uma 
sociedade letrada
Neste capítulo, a ênfase é dada ao conceito de letramento 
e suas características, bem como ao estudo da função social da 
escrita em uma sociedade letrada, uma vez que no Brasil, os estu-
dos sobre a temática ganharam vigor nos últimos anos.
A palavra letramento apresenta flutuação de significado 
devido à complexidade do conceito que abriga estudos variados. 
No presente texto, ela é tomada como a competência linguística 
que os indivíduos precisamdesenvolver para interagir na prática 
social, ou seja, o domínio da oralidade, leitura e escrita.
O letramento permite aos sujeitos adquirirem um novo 
estado ou condição resultante das mudanças nos aspectos lin-
guístico, cognitivo, social e político. Assim, os procedimentos 
metodológicos utilizados pelo professor devem orientar o apri-
moramento linguístico do aluno pelo uso e reflexão da lingua-
gem, fazendo com que ao longo da sua vida escolar, ele leia, 
escreva e fale com eficácia, sabendo assumir a palavra, produzir 
textos coerentes, adequados às diversas situações sociais e aos 
assuntos tratados.
Alfabetização e multiletramentos (Letramento Literário)
– 14 –
2.1 O que é letramento?
Segundo Magda Soares (2009, p. 15), letramento é uma palavra 
recém-chegada ao vocabulário da educação e das ciências linguísticas; é na 
segunda metade dos anos 80 do século passado que ela surge no discurso dos 
especialistas dessas áreas. Vale ressaltar que uma das primeiras ocorrências 
está no livro de Mary Kato, de 1986, intitulado No mundo da escrita, uma 
perspectiva psicolinguística. No livro, a autora, logo nas primeiras páginas, 
diz acreditar que a língua falada culta é “consequência do letramento”.
Ainda de acordo com Soares (2009, p. 15), letramento trata-se da 
versão para o português da palavra inglesa literacy. Etimologicamente, a 
palavra literacy vem do latim littera (letra), com o sufixo –cy, que denota 
qualidade, condição, estado, fato de ser. Literacy é o estado ou condição 
que assume aquele que aprende a ler e escrever. Nesse conceito, está implí-
cita a ideia de que a escrita traz consequências sociais, culturais, políticas, 
econômicas, cognitivas, linguísticas, quer para o grupo social em que seja 
introduzida, quer para o indivíduo que aprenda a usá-la.
Esse é o sentido que tem a palavra letramento, traduzida do inglês lite-
racy: letra, do latim littera, e o sufixo –mento, que, no caso, denota o resultado 
de uma ação (como por exemplo, em ferimento, resultado da ação de ferir). 
Letramento é, pois, o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escre-
ver; é o estado ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo 
como consequência de ter-se apropriado da escrita (SOARES, 2009, p. 18).
2.2 Letramento definido em um poema
Uma estudante norte-americana, de origem asiática, Kate M. Chong, 
ao escrever sua história pessoal de letramento, define-o em um poema:
O que é Letramento?
Letramento não é um gancho
em que se pendura cada som enunciado,
não é treinamento repetitivo
de uma habilidade,
nem um martelo
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A função social da escrita em uma sociedade letrada
quebrando blocos de gramática.
Letramento é diversão
é leitura à luz de vela
ou lá fora, à luz do sol.
São notícias sobre o presidente
O tempo, os artistas da TV
e mesmo Mônica e Cebolinha
nos jornais de domingo.
É uma receita de biscoito,
uma lista de compras, recados colados na geladeira,
um bilhete de amor,
telegramas de parabéns e cartas
de velhos amigos.
É viajar para países desconhecidos,
sem deixar sua cama,
é rir e chorar
com personagens, heróis e grandes amigos...
Através da leitura do poema, notamos que letramento é muito mais que o 
ensino das “primeiras letras”, que é mais que codificar e decodificar. É a inte-
ração com diferentes portadores de leitura e de escrita, com diversos gêneros 
e tipos de leitura e de escrita, com as variadas funções que estas modalidades 
desempenham na nossa vida. É buscar notícias e lazer nos jornais, é interagir 
com a imprensa diária e fazer uso dela, divertir-se com as tiras de quadrinhos, 
conhecer lugares sem sair da cama onde estamos com o livro nas mãos, como 
nos mostram os versos. Enfim, letramento é não ficar perdido na sociedade e, 
ao mesmo tempo, descobrir a si mesmo pela leitura e pela escrita.
2.3 Função social da escrita
Vivemos num tipo de sociedade que costuma ser chamada de “gra-
focêntrica”, porque, no dia a dia dos cidadãos, a escrita está presente em 
todos os espaços e a todo o momento, cumprindo diferentes funções.
Alfabetização e multiletramentos (Letramento Literário)
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Para Maria da Graça Costa Val (2006, p. 20), fora da escola, esse saber 
é adquirido, em geral, quando as crianças têm acesso aos diversos suportes 
de escrita e participam de práticas de leitura e de escrita dos adultos. Esse 
conhecimento deve ser trabalhado didaticamente em sala de aula, ofere-
cendo possibilidades para que os alunos observem e manuseiem muitos tex-
tos pertencentes a gêneros diversificados e presentes em diferentes suportes.
Simultaneamente, o trabalho deve orientar a exploração desse material, 
explicitando informações desconhecidas, mas sem deixar de valorizar os 
conhecimentos prévios das crianças e de favorecer deduções e descobertas.
Essas práticas terão repercussão positiva no processo de apropriação do 
sistema de escrita e, principalmente, na leitura e na produção de textos escritos.
2.4 Condições para o letramento
Com base nas concepções teóricas de Magda Soares (2009, p. 58), 
relacionamos algumas condições para que ocorra o letramento.
Uma primeira condição é que haja escolarização real e efetiva da 
população − só nos demos conta da necessidade de letramento quando o 
acesso à escolaridade se ampliou e tivemos mais pessoas sabendo ler e 
escrever, passando a aspirar a um pouco mais do que simplesmente apren-
der a ler e a escrever.
Uma segunda condição é que haja disponibilidade de material de lei-
tura. O que ocorre nos países do Terceiro Mundo é que se alfabetizam 
crianças e adultos, mas não lhes são dadas as condições para ler e escre-
ver: não há material impresso posto à disposição, não há livrarias, o preço 
dos livros e até dos jornais e revistas é inacessível, há um número muito 
pequeno de bibliotecas.
O professor deve tomar alguns cuidados para envolver o aluno 
no processo de construção da escrita, tais como:
 2 criar um ambiente letrado, em que a leitura e a escrita este-
jam presentes, mesmo antes que a criança saiba ler e escre-
ver convencionalmente;
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A função social da escrita em uma sociedade letrada
 2 considerar o conhecimento prévio das crianças, pois, 
embora pequenas, elas levam para a escola o conhecimento 
que advém da vida;
 2 participar com as crianças de práticas de letramento, ou 
seja, ler e escrever com função social;
 2 utilizar textos significativos, pois é mais interessante intera-
gir com a escrita que possui um sentido, constitui um desa-
fio e dá prazer;
 2 utilizar textos reais, que circulam na sociedade;
 2 utilizar a leitura e a escrita como forma de interação, por 
exemplo, para informar, convencer, solicitar ou emocionar 
(SANTOS, 2010).
 
Da teoria para a prática
Para trabalhar com o letramento em sala de aula, propomos uma ati-
vidade que pode ser desenvolvida para que os alunos sintam sua participa-
ção em eventos que pressupõem o letramento (ROJO, 2009, p. 54).
Durante todo um dia, anote todos os eventos de letramento de que 
você participa, isto é, todas as atividades que desempenha que, de alguma 
maneira, envolvam o uso da escrita na leitura ou na produção de textos. 
Use, para isso, a tabela seguinte. 
Evento de 
letramento
Esfera de 
atividade Finalidade
Uso de leitura 
e/ou escrita
1. Retirar 
dinheiro no 
caixa eletrônico
Cotidiana
Abastecer-me 
de dinheiro 
para gastos 
cotidianos
Leitura/escrita
2.
3.
Alfabetização e multiletramentos (Letramento Literário)
– 18 –
Evento de 
letramento
Esfera de 
atividade Finalidade
Uso de leitura 
e/ou escrita
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10. ...
Em seguida, escreva um parágrafo com uma reflexão sobre quais são 
os principais eventos de letramento com os quais você se envolve no dia 
a dia e com quais finalidades (de trabalho, estudo, tarefas cotidianas, para 
se informar, no lazer, entre outras).
Síntese
Nesse texto, ancorado pelas ideias de Magda Soares, Roxane Rojo e 
Mary Kato, discutiu-se o conceito de letramento e suas principais caracte-
rísticas.Trata-se de um processo que tem início quando a criança começa 
a conviver com as diferentes manifestações da escrita na sociedade (pla-
cas, rótulos, embalagens comerciais, etc.) e se prolonga por toda a vida, 
com a crescente possibilidade de participação nas práticas sociais que 
envolvem a língua escrita, como a leitura e redação de contratos, de livros 
científicos, de obras literárias.
Estima-se que a palavra letramento surgiu pela primeira vez em 1986, na 
obra No mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística, de Mary Kato, e 
decorre da versão para o português da palavra da língua inglesa literacy.
3
Alfabetização e 
letramento: embates 
e interfaces
O termo letramento foi criado quando se passou a perceber 
que nas sociedades contemporâneas é insuficiente o mero apren-
dizado das “primeiras letras” e que se integrar socialmente, hoje, 
envolve também “saber utilizar a língua escrita nas situações em 
que esta é necessária, lendo e produzindo textos” (COSTA VAL, 
2006, p. 19). Essa palavra surgiu para designar essa nova dimen-
são da entrada no mundo da escrita.
Por isso, tem-se afirmado, segundo Costa Val (2006, p. 19), 
que alfabetização e letramento são processos diferentes, cada um 
com suas especificidades, mas complementares, inseparáveis e 
ambos indispensáveis. Essa questão será vista neste capítulo, 
salientando o desafio, que hoje se coloca para os professores, de 
conciliar esses dois processos, de modo a assegurar aos alunos a 
apropriação do sistema alfabético/ortográfico e a plena condição 
de uso da língua nas práticas sociais de leitura e escrita.
Alfabetização e multiletramentos (Letramento Literário)
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3.1 Diferenças
É importante a compreensão de que os dois processos – alfabetização 
e letramento – são complementares e não alternativos. Nas palavras de 
Costa Val (2006, p. 19), não se trata de escolher entre alfabetizar ou letrar, 
trata-se de alfabetizar letrando. Quando a ação pedagógica se orienta para 
o letramento não deve se deixar de lado ou abandonar o trabalho especí-
fico com o sistema de escrita. Do mesmo modo, não se deve pensar nos 
dois processos como sequenciais, como se o letramento fosse uma pre-
paração para a alfabetização ou como se a alfabetização fosse condição 
indispensável para o letramento.
Magda Soares (2009, p. 31) define os termos alfabetizar, alfabetiza-
ção e letramento de modo a contribuir com nossas considerações:
 2 Alfabetizar é ensinar a ler e a escrever; é tornar o indivíduo 
capaz de ler e escrever.
 2 Alfabetização é a ação de alfabetizar.
 2 Letramento é o estado ou condição que adquire um grupo 
social ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado 
da escrita e de suas práticas sociais.
Isso posto, entende-se que a ação pedagógica mais eficiente é aquela 
que procura contemplar, de maneira articulada e simultânea, os dois pro-
cessos. Ou seja, a aprendizagem torna-se significativa quando o aluno 
pode relacionar o conhecimento às suas práticas cotidianas. Essa questão 
é possível a partir do momento em que a vivência do educando – seu 
conhecimento prévio de mundo – é resgatado em sala de aula para servir 
como subsídio no processo de análise, fazendo parte dos temas de estudo. 
Dessa maneira, é oferecida ao aluno a oportunidade real de falar, ouvir, ler 
e escrever, identificando em sala de aula o que acontece fora dela.
Outra questão importante para se compreender diz respeito ao fato de 
que um indivíduo que não sabe ler e escrever, isto é, analfabeto, pode ser 
letrado. Ou seja, de acordo com Magda Soares (2009, p. 24), um indivíduo 
pode ser analfabeto, mas viver em um meio em que a leitura e a escrita 
têm presença forte, caso se interesse em ouvir a leitura de jornais feita por 
um alfabetizado, por exemplo, se recebe cartas que outros leem para ele, 
– 21 –
Alfabetização e letramento: embates e interfaces
se dita cartas para que um alfabetizado as escreva, como observamos no 
filme Central do Brasil, de Waltter Salles. Nesse filme, a personagem Dora 
(Fernanda Montenegro) é escriba e escreve cartas para pessoas analfabe-
tas, porém com graus de letramento, já que os indivíduos usam a profissão 
de Dora para se envolver na prática da escrita, mesmo que indiretamente.
 Dica de filme
Assista ao filme Central do Brasil que retrata a questão do analfabetismo 
de maneira peculiar. Dora (personagem de Fernanda Montenegro) vive 
a história de uma professora primária que escreve cartas para analfa-
betos (escriba), chegando a praticar pequenos golpes. Envolve-se com 
o garoto Josué e, desta forma, também acaba crescendo como figura 
humana ao interagir com as vidas de outras pessoas. Os eventos de 
letramento ocorrem em diversos espaços sociais que se realizam práti-
cas letradas e demandam qualquer nível de familiaridade com a escrita. 
Assim, o filme não tem a função de introduzir formalmente os sujeitos 
no mundo da escrita, mas a partir da prática exercida por Dora não se 
perde o sentido, o entendimento do letramento por meio das noções 
de sujeito alfabetizado ou não alfabetizado, tidas como parâmetros nas 
práticas escolares e sociais que usam a escrita em contextos específicos, 
para objetivos específicos, mas nos faz pensar sobre o que é leitura e o 
papel da escola na formação do leitor, modos significados e sentidos de 
aprender a ler.
CENTRAL do Brasil. Direção Walter Salles. Videofilmes. 1998. 1h 52 
min. Drama.
3.2 Decodificação e compreensão
Roxane Rojo, na sua obra Letramentos Múltiplos, escola e inclusão 
social, faz um apanhado sobre as características que envolvem o ato de 
ler na alfabetização, a decodificação do texto – portal importante para o 
acesso à leitura, mas insuficiente nas capacidades envolvidas no ato de ler, 
de compreender (ROJO, 2009, p. 79):
Alfabetização e multiletramentos (Letramento Literário)
– 22 –
São capacidades de decodificação:
 2 compreender diferenças entre escrita e outras formas gráficas 
(outros sistemas de representação);
 2 dominar as convenções gráficas;
 2 conhecer o alfabeto;
 2 compreender a natureza alfabética do nosso sistema de escrita;
 2 dominar as relações entre grafemas e fonemas;
 2 saber decodificar palavras e textos escritos;
 2 saber ler reconhecendo globalmente as palavras;
 2 ampliar a sacada do olhar para porções maiores de texto, além de 
meras palavras, desenvolvendo assim fluência e rapidez de leitura.
São capacidades de compreensão:
 2 ativação de conhecimentos de mundo – previamente à leitura 
ou durante o ato de ler, o leitor está colocando constantemente 
em relação seu conhecimento amplo de mundo com aquele exi-
gido e utilizado pelo autor do texto;
 2 antecipação ou predição de conteúdos ou de propriedades 
dos textos – o leitor não aborda o texto como uma folha em 
branco. A partir da situação de leitura, de suas finalidades, da 
esfera de comunicação, etc., o leitor levanta hipóteses tanto 
sobre o conteúdo como sobre a forma do texto ou do trecho 
seguinte de texto que estará lendo;
 2 checagem de hipóteses – ao longo da leitura, o leitor irá conferir 
constantemente suas hipóteses, confirmando-as ou refutando-as 
e, consequentemente, buscando novas hipóteses mais adequadas;
 2 localização e/ou retomada (cópia de informações) – em certas 
práticas de leitura, o leitor está constantemente buscando e loca-
lizando informações relevantes para armazená-las;
 2 comparação de informações – ao longo da leitura, o lei-
tor está constantemente comparando informações de várias 
– 23 –
Alfabetização e letramento: embates e interfaces
ordens, advindas do texto, de outros textos, de seu conheci-
mento de mundo, de maneira a construir os sentidos do texto 
que está lendo;
 2 generalização – conclusões gerais sobre fato, fenômeno, situa-
ção-problema, etc., após análise de informações pertinentes;
 2 produção de inferências locais – no caso de uma lacuna de 
compreensão, provocada, por exemplo, por um vocábulo ou 
uma estrutura desconhecida, exerceremos inferências, isto é,atribuimos, pelo contexto imediato do texto e pelo significado 
anteriormente construído, um significado para esse termo, até 
então desconhecido.
 2 produção de inferências globais – nem tudo está dito ou pos to 
no texto. Ele tem seus implícitos ou pressupostos que também 
têm de ser compreendidos numa leitura efetiva. Para fazê-lo, o 
leitor lança mão, ao mesmo tempo, de certas pistas que o autor 
deixa no texto, do conjunto da significação já construída e de 
seus conhecimentos de mundo, inclusive lógicos.
Da teoria para a prática
Uma sugestão de trabalho que envolve a alfabetização e letramento, 
simultaneamente, é a atividade intitulada caixinha de histórias, na qual 
a criança utiliza-se de imagens e da palavra impressa para construir ou 
reconstruir os sentidos de textos que ouve ou produz.
Caixinha de histórias
Material: gravuras, revistas, caixa de camisa ou sapato, etc.
Modo de fazer: escolher gravuras e palavras de alguma revista; colar 
em fichas feita de cartolina; encapar a caixa e colocar as fichas dentro.
Sugestão para utilização: fazer com as crianças um texto coletivo 
utilizando as figuras e as palavras da seguinte forma: um aluno retira sem 
olhar, uma gravura e uma palavra da caixa e forma uma frase combinando-
-as; o próximo faz o mesmo e continua a história começada.
Alfabetização e multiletramentos (Letramento Literário)
– 24 –
Este material contribui para:
a) o emprego associativo da linguagem verbal (palavra) e não ver-
bal (gravura);
b) o trabalho de produção de textos;
c) a organização de sequência lógica entre as ações de uma narrativa;
d) a criatividade na combinação das palavras das imagens e na 
construção do texto;
e) favorecer o letramento.
Síntese
Nesse texto, procuramos abordar as interfaces e embates dos proces-
sos de alfabetização e letramento. Salientou-se que são processos diferen-
tes, cada um com suas especificidades, mas complementares, inseparáveis 
e ambos indispensáveis.
Outro ponto foi entender que o processo de letramento pode preceder 
à alfabetização. Os alunos, muito antes de adquirirem a habilidade para 
ler e escrever convencionalmente, já são capazes de produzir linguagem 
escrita e atribuir sentido aos textos ouvidos. Ou seja, podem ditar informa-
ções para uma pessoa alfabetizada fazer o papel de escriba.
Por fim, foram mostradas as diferenças entre decodificação e compre-
ensão, a partir das ideias de Roxane Rojo.
4
Alfabetização e 
letramento na 
sala de aula
Nesse capítulo, a reflexão sobre como integrar alfabetização 
e letramento em sala de aula está organizada em torno de três 
componentes de aprendizagem que julgamos necessários: produ-
ção escrita, produção oral, trabalho com a leitura.
De acordo com Costa Val (2006, p. 20), ter clareza quanto 
à diversidade de usos e funções da escrita e às incontáveis pos-
sibilidades que ela abre é importante tanto do ponto de vista 
conceitual e procedimental, para que o aluno seja capaz de fazer 
escolhas adequadas ao participar das práticas sociais de leitura/
escrita, quanto do ponto de vista comportamental, porque o inte-
resse e a própria disposição positiva para o aprendizado tendem a 
se acentuar com a compreensão da utilidade e relevância daquilo 
que se aprende.
Alfabetização e multiletramentos (Letramento Literário)
– 26 –
4.1 Produção escrita
Na produção escrita, o aluno deve se cercar de complexos e diversos 
procedimentos, pois essa é uma tarefa para a qual se supõe que o autor 
assuma diferentes papéis (o de quem planeja, o de quem lê para revisar e o 
de quem corrige propriamente). Assim, devemos considerar as funções e o 
funcionamento da escrita, bem como as condições nas quais é produzida: 
o aluno deve ter o que dizer, para quem e para que, de modo a poder definir 
como dizer (GERALDI, 1991, p. 100).
As propostas de escrita devem deixar clara, principalmente ao inter-
locutor, a finalidade do texto e suas características de gênero, a fim de 
facilitar a organização do aluno no momento do planejamento de escrita e 
de sua realização propriamente dita, além de tornar essa atividade signifi-
cativa. Com essas condições postas, o aluno terá o momento para planejar, 
escrever, revisar e reescrever seus textos. Vale ressaltar que é de grande 
importância que o professor e/ou colegas façam intervenções na produção, 
questionando, sugerindo formas mais adequadas para contemplar aquilo 
que o autor pretendia dizer.
Durante a atividade de revisão, os alunos e o professor devem 
debruçar-se sobre o texto buscando melhorá-lo. Para tanto, deverão 
aprender a detectar os pontos nos quais o que está dito não é o que se 
pretendia, isto é, identificar os problemas e aplicar os conhecimentos 
sobre a língua para resolvê-los, acrescentando, retirando, deslocando 
ou substituindo porções do texto, com o objetivo de torná-lo coerente 
para o leitor.
Além disso, precisam verificar se os elementos linguísticos empre-
gados estão organizados de acordo com o gênero discursivo pretendido: 
coerência, recursos coesivos, pontuação, concordância, regência, paragra-
fação, emprego das maiúsculas, vocabulário adequado.
Outro ponto importante é a revisão de texto, que exige que os pro-
fessores selecionem em quais aspectos pretendem que os alunos se con-
centrem em cada produção, pois não é possível tratar de todos ao mesmo 
tempo. E, principalmente, devem dar maior importância aos acertos do 
aluno em detrimento dos erros, e não o contrário.
– 27 –
Alfabetização e letramento na sala de aula
Dessa forma, observa-se que na interação com os variados textos, pela 
ação do professor e pela atividade de ler e escrever, o aluno vai se apropriar 
das especificidades que caracterizam a modalidade escrita da linguagem.
4.2 A produção oral
As práticas de produção oral devem contemplar o aprimoramento 
da competência linguística, considerando que a conversação acontece 
na relação entre falantes e suas intenções em uma situação específica 
de comunicação.
Deve-se mostrar, em relação à coerência dos discursos orais, que 
é um processo que ocorre na orientação temporal e, por isso, apresenta 
algumas diferenças funcionais, físicas e situacionais com relação à 
escrita, por ter interpretação mútua dos interlocutores, permitindo ao 
mesmo tempo a homogeneidade textual e heterogeneidade discursiva. 
Percebe-se, portanto, que a língua oral é estruturada e apresenta carac-
terísticas próprias:
 2 na oralidade existem repetições, hesitações, correção imediata, 
entre outros recursos para organizar o texto;
 2 o discurso oral é resultado da cooperação entre os interlocutores;
 2 a fala sofrerá variação não só em decorrência do gênero discur-
sivo, mas também em função da situação em que ela acontece;
 2 a produção oral ocorre com a presença dos interlocutores que 
contam com um tempo muito pequeno para organizar perfei-
tamente as suas ideias e selecionar a estrutura de seus textos 
(CHANOSKI-GUSSO; FINAU, 2002, p. 11).
Desse modo, as práticas de oralidade devem oportunizar aos alunos 
diferentes situações de escuta e de fala, de modo a exercitar as regras 
instituídas para as situações interativas face a face: saber ouvir, respeitar 
o posicionamento do outro, mostrar polidez, saber analisar e interferir, 
selecionar informações para registrar, etc. Na sequência, o aluno perce-
berá que há uma diversidade nas produções orais, decorrente da situação 
em que o discurso se realiza, até mesmo para a adequação do volume e 
velocidade da voz, postura, expressão facial, gestos, entre outros.
Alfabetização e multiletramentos (Letramento Literário)
– 28 –
Enfim, as propostas de produção oral devem ampliar a competência 
do aluno em situações formais e também em situações informais, uma vez 
que sua produção deverá variar de acordo com o propósito a que se destina 
– informar, divertir, persuadir, etc. com o interlocutor e a situação.
4.3 Trabalho com a leitura
De acordo com Chanoski-Gusso e Finau (2002, p. 10), o ensino de 
língua, para poder dar resposta à sua tarefa de desenvolvernos alunos a 
competência de compreender e produzir textos em diversas situações de 
interação, ou seja, permitir-lhes a inserção no mundo letrado, deve, neces-
sariamente, oferecer incentivos e meios para que os aprendizes leiam.
A leitura da literatura de ficção e não ficção, de revistas e jornais, 
enfim, dos diferentes textos que circulam na sociedade é um modo de a 
escola cumprir seu papel de favorecer condições para que os alunos, gra-
dativamente, aumentem seus saberes e, em consequência, desenvolvam o 
raciocínio, o senso crítico, a compreensão do real, a curiosidade intelec-
tual – essenciais para a construção de uma sociedade mais politizada.
Nesse contexto, segundo Ezequiel Theodoro da Silva (2005, p. 22), 
o trabalho do professor merece maior destaque, porque, sem um professor 
que, além de se posicionar como um leitor assíduo, crítico e competente, 
entenda realmente a complexidade do ato de ler, as demais condições para 
a produção da leitura perderão em validade, potência e efeito. O profes-
sor é o intelectual que delimita todos os quadrantes do terreno da leitura 
escolar. Sem a sua presença atuante, sem o seu trabalho competente, o 
terreno dificilmente chegará a produzir o benefício que a sociedade espera 
e deseja, ou seja, leitura e leitores assíduos e maduros.
Da teoria para a prática
Como sugestão de trabalho, propomos o jogo de caça-palavras com 
revistas ou jornais. Neste jogo, há a possibilidade de o professor traba-
lhar a alfabetização e o letramento de maneira simultânea e, principal-
mente, lúdica.
– 29 –
Alfabetização e letramento na sala de aula
Jogo de caça-palavras com revistas ou jornais
Objetivo: levar a criança a desenvolver as habilidades na classifi-
cação de palavras, bem como promover situações de contato com a 
escrita, favorecendo o letramento escolar.
Procedimento
a) Cada aluno escolhe um trecho de leitura de uma revista.
b) A cada rodada é escolhido um tipo de classe de palavras para se 
encontrarem: substantivo, verbo e adjetivo.
c) Cada criança irá procurar no trecho selecionado o tipo de pala-
vra que escolheu e marcará com lápis de cor todas as palavras 
que encontrar.
d) No final, cada um lerá em voz alta, e será o vencedor quem con-
seguir o maior número de palavras.
Este tipo de jogo aumenta o vocabulário da criança, levando-a a entrar 
em contato com vários tipos de palavras que às vezes ainda não conhece.
Síntese
Abordou-se, nesse texto, a reflexão acerca dos três componentes de 
aprendizagem, os quais necessitam de uma atenção especial em sala de 
aula: produção escrita, produção oral, trabalho com a leitura.
Na produção escrita, constatou-se que os alunos devem receber 
orientações linguísticas adequadas no espaço da sala de aula, com con-
dições pedagógicas favoráveis, a fim de desenvolverem sua competência 
como autores.
Na produção oral, o objetivo é o de aprimorar o discurso oral do 
aluno, tornando-o capaz de verificar a coerência de sua posição, pois, além 
de compreender o discurso do outro, terá que rever a sua prática com a 
possibilidade de divulgar socialmente suas ideias.
No trabalho com a leitura, observou-se que a prática da leitura dos 
mais diferentes textos que circulam em nossa sociedade é condição impres-
Alfabetização e multiletramentos (Letramento Literário)
– 30 –
cindível para que o aluno se constitua em leitor crítico, isto é, sujeito de 
que diante do texto, faça constatações, desvele o sentido primeiro do texto, 
coteje, reagindo, questionando, e aja sobre o conhecimento obtido.
5
Métodos de 
alfabetização: 
alternativas
A escolha e a elaboração dos métodos de alfabetização têm 
como objetivo precípuo permitir e facilitar a aprendizagem da 
leitura e da escrita. Como encontramos uma grande variedade 
de métodos de ensino, julgamos necessário refletir acerca dos 
aspectos teóricos nos quais eles se baseiam, englobando as van-
tagens e desvantagens. Eles podem ser diferenciados em três 
grandes grupos: os métodos sintéticos, os métodos analíticos e 
os métodos analítico-sintéticos.
Os métodos sintéticos se caracterizam por iniciarem a apren-
dizagem de leitura partindo das unidades mínimas da língua: as 
letras, os sons, as sílabas. São classificados em: alfabético, foné-
tico e silábico.
Os métodos analíticos se caracterizam por iniciarem o pro-
cesso de alfabetização partindo de unidades significativas da lín-
gua, ou seja, de palavras, frases, parágrafos ou textos. São classifi-
cados em: método das palavras, da frase, do parágrafo e do conto.
Os métodos analítico-sintéticos ou mistos combinam as 
duas formas anteriores.
Alfabetização e multiletramentos (Letramento Literário)
– 32 –
5.1 Métodos sintéticos
a) Método alfabético: o ensino da leitura se inicia pelo nome das 
letras que compõem o alfabeto. Depois de decorado o alfabeto de 
forma direta, inversa e salteada, o aluno faz todas as combinações 
possíveis entre as vogais e as consoantes. Primeiro, as combinações 
são entre duas letras; quando dominadas passa-se a combinar três, 
quatro, cinco letras. Só então se trabalham as sílabas que formarão 
as palavras para se chegar às frases, aos parágrafos e aos textos.
Devido à sua ineficácia, o método alfabético foi abandonado 
gradativamente e caiu em desuso. Uma crítica atribuída a este 
método, segundo Morais (2006, p. 54), é que a constante repeti-
ção de letras e de sílabas sem sentido se revelava em uma tarefa 
totalmente desmotivadora para a criança.
b) Método fonético: parte do princípio de que a palavra se forma 
pronunciando rapidamente os sons das letras e não o seu nome. 
A primeira etapa a ser ensinada à criança que começa o processo 
de alfabetização é o som e a forma gráfica das letras. Inicia-se 
pelas vogais e, logo depois, combinam-se as vogais entre si for-
mando sílabas. Após esta etapa de aprendizagem, introduzem-
-se as consoantes combinadas às vogais já aprendidas. Assim se 
formam as palavras e depois as frases.
De acordo com vários autores, a principal vantagem deste tipo 
de método é que, ao se usar o som das letras e não o seu nome 
para identificar as palavras, desenvolve-se a capacidade de pro-
nunciar qualquer palavra visualizada.
As desvantagens desse método se referem às dificuldades de 
se emitirem os sons das consoantes isoladamente do som das 
vogais e à falta de interesse do aluno, principalmente no iní-
cio da alfabetização, quando é obrigado a memorizar sons sem 
significado, numa atividade meramente mecânica, na qual não 
existe preocupação com o desenvolvimento de compreensão.
Segundo Morais (2006, p. 55), para se superar essas dificuldades, 
foram introduzidas figuras de animais ou de pessoas associadas aos 
– 33 –
Métodos de alfabetização: alternativas
sons a serem ensinados. O objetivo das figuras é relacionar os sons a 
serem aprendidos com determinadas situações, o que facilita a memo-
rização e a evocação dos sons e das respectivas formas gráficas.
c) Método silábico: as unidades-chave empregadas para se ensinar 
a ler são as sílabas, para depois serem combinadas em palavras e 
frases. Vale mencionar que este método surgiu para tentar supe-
rar os obstáculos apontados no método fonético, principalmente 
aqueles relacionados às dificuldades de se pronunciar com exati-
dão os sons das consoantes, isolados dos sons das vogais.
As críticas a esse método dizem respeito à falta de interesse 
da criança no início da alfabetização devido à necessidade de 
serem memorizadas sílabas sem sentido e, como consequência, 
o desenvolvimento de uma leitura mecânica que não leva à com-
preensão do que é lido.
 Saiba mais
O método sintético é o mais antigo, tem mais de 2 mil anos; progredia 
lentamente. Em geral, o aprendiz demorava quatro anos para começar 
a ler um texto completo. Só após esse período, ele iniciava a aprendiza-
gem da escrita (BARBOSA, 1991, p. 47).
5.2 Métodos analíticos
a) Método da palavra: a aprendizagem da leitura se inicia pelas 
palavras. Esse procedimento se baseia na tese de que cada pala-
vra temuma forma característica mediante a qual pode ser recor-
dada. As palavras são apresentadas visualmente às crianças e 
estas as repetem em voz alta até que consigam identificá-las 
rapidamente. À medida que as palavras vão sendo aprendidas, 
são utilizadas na construção de frases.
As críticas a este método consistem nas dificuldades que a maio-
ria das crianças encontra para identificar as palavras, o que atrasa 
o processo de aprender a ler.
Alfabetização e multiletramentos (Letramento Literário)
– 34 –
b) Método da frase: esse método utiliza a frase como ponto de 
partida para a aprendizagem da leitura. As frases que surgem na 
classe são escritas no quadro e repetidas pelos alunos. À medida 
que as frases vão sendo aprendidas, o aluno vai fazendo compa-
rações para perceber as diferenças entre elas, sempre baseado no 
todo (visão globalizante).
As críticas feitas a esse método são as mesmas mencionadas 
para o método da palavra.
c) Método do parágrafo: o ensino da leitura é iniciado com 
uma discussão acerca de algo interessante para a classe. Essa 
 discussão vai sendo aprofundada e enriquecida à medida que os 
alunos colocam seus pontos de vista e formulam questões. Após 
a discussão, o professor escreve uma das observações no quadro 
e a lê. Os alunos também a leem e identificam grupos de pala-
vras, dentro do parágrafo, e de palavras, dentro de cada grupo. 
Através de exercícios, novas palavras vão sendo aprendidas e, 
mais tarde, pode-se concentrar o estudo nas unidades que cons-
tituem as palavras.
A crítica a esse método está baseada na relação à grande ênfase 
na compreensão do que se lê, em detrimento do reconhecimento 
imediato das palavras.
d) Método do conto: os exercícios para se ensinar a ler partem do 
conjunto de parágrafos, ou seja, do conto. Esse método parte 
do princípio de que o conto desperta mais interesse à criança, 
pois os acontecimentos relatados apresentam-se numa sequência 
lógica: princípio, meio e fim. Além de se desenvolver a compre-
ensão acerca do material que é lido, os alunos podem prever e 
estabelecer relações entre os acontecimentos relatados.
A aprendizagem inicia-se com o relato de uma história feito 
pelo professor. O relato é escrito no quadro e, como os alunos 
já conhecem a sucessão dos fatos, conseguem identificar os 
parágrafos dentro da história escrita. Após essa etapa, os alunos 
podem ser levados a identificar palavras dentro das frases ou os 
elementos que constituem as palavras.
– 35 –
Métodos de alfabetização: alternativas
As críticas a esse método são as seguintes: para ler uma história 
que foi escrita no quadro negro, após ter sido relatada pelo pro-
fessor, as crianças devem ter uma excelente memória auditiva 
para recordar a sequência dos fatos. Caso contrário, os alunos 
não conseguirão ler nem identificar os parágrafos escritos.
5.3 O método analítico-sintético ou misto
Esse método surgiu para responder às críticas feitas aos métodos sintéti-
cos e aos métodos analíticos. Segundo Morais (2006, p. 59), o método misto 
é o mais usado atualmente e podemos encontrá-lo em duas formas: uma que 
parte de palavras ou frases e o professor dirige a análise para os elementos que 
compõem essas estruturas linguísticas complexas (método analítico-sintético 
de orientação global) e a outra que parte das vogais, as quais são associadas 
rapidamente às consoantes formando sílabas, as quais combinadas uma às 
outras originam as palavras (método analítico-sintético de orientação sintética).
Independentemente da forma que é encontrado, o processo psicoló-
gico no método misto é sempre o mesmo: ao se deparar com palavras, o 
aluno deverá dividi-las em sílabas (análise), o que permite a decodificação 
dos símbolos impressos e, para pronunciá-las e compreen dê-las, deverá 
realizar a síntese, ou seja, a recombinação das sílabas em palavras.
A principal vantagem do método analítico-sintético é de permitir que 
o aluno reconheça rapidamente as palavras visualizadas e que compreenda 
os símbolos gráficos que está decodificando.
Mais recentemente surgiu uma nova tendência dentro do método misto, 
a de associar os sons e as letras a determinadas formais gestuais. Geralmente 
os gestos são abandonados à medida que deixam de ser necessários.
Da teoria para a prática
A questão dos métodos e sua combinação simultânea em função dos 
diversos momentos do ensino inicial da escrita e da leitura é, atualmente, 
uma tendência internacional. Um bom ponto de partida consiste, portanto, 
em reconhecer as deficiências de cada proposta e identificar os princípios 
Alfabetização e multiletramentos (Letramento Literário)
– 36 –
permanentes que devem ser preservados e articulados simultaneamente. 
Contudo, a escolha do “melhor” método não poderá ser parcial e exclusiva, 
devendo se regular por vários critérios, de acordo Bregunci (2006, p. 31):
a) a integração de princípios teóricos e metodológicos sugeridos 
pela produção teórica e pelas pesquisas já existentes nessa área;
b) o apoio em livros e materiais didáticos que ajudem a sistemati-
zar, de forma coerente e consistente, o trabalho pedagógico em 
torno da alfabetização;
c) a socialização de experiências ou práticas de sucesso de 
alfabetizadores;
d) o diagnóstico dos processos vivenciados pelos alunos, visando à 
escolha adequada das intervenções necessárias às suas progressões.
Síntese
Várias pesquisas têm sido realizadas para determinar qual o método 
mais eficaz para o ensino da leitura e da escrita. Os resultados não nos 
permitem chegar à conclusão de qual é o melhor método de ensino empre-
gado atualmente, mas mostraram que cada método desenvolve no aluno 
determinadas capacidades.
As crianças que são alfabetizadas pelo método fonético têm apresen-
tado mais facilidade para identificar palavras do que as crianças que são 
ensinadas por um método do tipo global. Em contrapartida, as primeiras 
apresentam uma leitura lenta e bastante silabada e pouco se preocupam em 
compreender o que estão decodificando.
As crianças alfabetizadas por um método global parecem ter mais facili-
dade para compreender o significado das palavras ou mesmo dos textos, mas 
têm dificuldades em identificar palavras, especialmente as desconhecidas.
Os melhores resultados obtidos nas pesquisas realizadas têm favore-
cido os métodos analítico-sintéticos, que desenvolvem ao mesmo tempo a 
identificação das palavras e a compreensão.
6
A psicogênese da 
língua escrita
É importante lembrar, aqui, a discussão sobre a psicogênese 
da aquisição da escrita, uma abordagem de grande contribuição 
conceitual no campo da alfabetização, sistematizada por Emília 
Ferreiro e Ana Teberosky (1999), que passou a ocupar lugar cen-
tral nos estudos. A pesquisa está descrita em Psicogênese da língua 
escrita e é de grande importância que o professor, principalmente 
das séries iniciais, tenha maior conhecimento desse trabalho.
Segundo Bregunci (2006, p. 31), tais mudanças conceituais 
traduzidas no ideário “construtivista” − entendido como um sis-
tema de representação − reverteram a ênfase anterior no método de 
ensino para o processo de aprendizagem da criança que se alfabe-
tiza e para suas concepções progressivas sobre a escrita. Passou-se 
a valorizar o diagnóstico dos conhecimentos prévios dos alunos 
e a análise de seus erros, como indicadores construtivos de seus 
processos cognitivos e suas hipóteses de aprendizagem.
Alfabetização e multiletramentos (Letramento Literário)
– 38 –
Outro ponto a ser considerado, ainda de acordo com Bregunci (2006, 
p. 31), é o deslocamento da ênfase anterior na alfabetização, para uma 
valorização do ambiente alfabetizador e do conceito mais amplo de letra-
mento, como a progressiva inserção da criança em práticas sociais e mate-
riais reais que envolvem a escrita e a leitura.
6.1 Classificação e características
Quando falamos em Emilia Ferreiro, não falamos de nenhuma metodo-
logia específica. As ponderações dessa autora têm fundamentos científicos 
e, em termos pedagógicos,cabe aos professores buscar a melhor maneira de 
ajudar os alunos a construir sua aprendizagem e adaptar a prática metodo-
lógica à teoria comprovada pela pesquisadora, criando situações nas quais a 
criança possa questionar suas hipóteses e progredir na escrita.
Emilia Ferreiro não propõe práticas pedagógicas nem técnicas meto-
dológicas, mas sim uma maneira diferente de ver a criança e entender seus 
erros – anteriormente considerados absurdos – como uma demonstração do 
seu grau de conhecimento e como um pré-requisito para chegar ao acerto.
A criança busca a aprendizagem na medida em que constrói o racio-
cínio lógico. O processo evolutivo de aprender a ler e escrever passa por 
níveis de conceituação que revelam as hipóteses a que chegou a criança, 
definidas por Emília Ferreiro e Ana Teberosky em cinco níveis:
Nível 1 − hipótese pré-silábica
Nível 2 − intermediário I
Nível 3 − hipótese silábica
Nível 4 − hipótese silábico-alfabética ou intermediário II
Nível 5 − hipótese alfabética
De acordo com Russo e Vian (2001, p. 29), em cada nível, a criança 
elabora suposições a respeito dos processos de construção de leitura e 
escrita, baseando-se na compreensão que possui desses processos. Assim, 
a mudança de um nível para outro só irá ocorrer quando ela se deparar 
com questões que o nível em que ela se encontra não puder explicar: ela 
irá elaborar novas suposições e novas questões e assim por diante.
– 39 –
A psicogênese da língua escrita
Nível 1: hipótese pré-silábica
De acordo com a síntese de Russo e Vian (2001, p. 30), essa hipótese 
tem como características as que se seguem:
 2 a criança não estabelece vínculo entre a fala e a escrita;
 2 supõe que a escrita é outra forma de desenhar ou de representar 
coisas e usa desenhos, garatujas e rabiscos para escrever;
 2 demonstra intenção de escrever através de traçado linear com 
formas diferentes;
 2 supõe que a escrita representa os objetos e não seus nomes: coi-
sas grandes devem ter nomes grandes, coisas pequenas devem 
ter nomes pequenos;
 2 usa letras do próprio nome ou letras e números na mesma palavra;
 2 pode conhecer ou não os sons de algumas letras ou de todas elas;
 2 faz registros diferentes entre palavras modificando a quantidade 
e a posição e fazendo variações nos caracteres;
 2 caracteriza uma palavra com uma letra inicial;
 2 tem leitura global, individual e ins-
tável do que escreve: só ela sabe o 
que quis escrever;
 2 supõe que para algo poder ser lido 
precisa ter no mínimo duas a quatro 
grafias, geralmente três (hipótese da 
quantidade mínima de caracteres);
 2 supõe que para algo poder ser lido 
precisa ter grafias variadas (hipó-
tese da variedade de caracteres).
Nível 2: intermediário I
De acordo com as colocações de Russo e Vian (2001, p. 30), essa 
hipótese tem como características:
Fonte: adaptado de De Leste 3 
(2010).
Exemplo:
Alfabetização e multiletramentos (Letramento Literário)
– 40 –
 2 a criança começa a ter consciência de que existe alguma rela-
ção entre a pronúncia e 
a escrita;
 2 começa a desvincular a 
escrita das imagens e os 
números das letras;
 2 só demonstra estabili-
dade ao escrever seu 
nome ou palavras que 
teve oportunidade e 
interesse de gravar. 
Essa estabilidade inde-
pende da estruturação 
do sistema de escrita;
 2 conserva as hipóteses 
da quantidade mínima e da variedade de caracteres.
Nível 3: hipótese silábica
Para Russo e Vian (2001, p. 30), essa hipótese tem como características:
 2 a criança já supõe que a escrita 
representa a fala;
 2 tenta fonetizar a escrita e dar 
valor sonoro às letras;
 2 pode ter adquirido, ou não, a 
compreensão do valor sonoro 
convencional das letras;
 2 já supõe que deve escrever tantos 
sinais quantas forem as vezes que 
mexe a boca, ou seja, para cada 
sílaba oral corresponde uma letra 
ou um sinal;
 2 em frases, pode escrever uma letra para cada palavra.
Exemplo:
Fonte: adaptado de De Leste 3 (2010).
Exemplo:
Fonte: adaptado de De Leste 3 
(2010).
– 41 –
A psicogênese da língua escrita
Nível 4: hipótese silábico-alfabética
Russo e Vian (2001, p. 30) observam que essa hipótese tem como 
características:
 2 a criança inicia a superação da hipótese silábica;
 2 compreende que a escrita representa o som da fala;
 2 combina só vogais ou só conso-
antes, fazendo grafias equivalen-
tes para palavras diferentes. Por 
exemplo, ao para gato e sapo ou 
ml para mola e mula;
 2 pode combinar vogais e consoan-
tes em uma mesma palavra, em 
uma tentativa de combinar sons, 
sem tornar, ainda, sua escrita 
socializável. Por exemplo, cal 
para cavalo;
 2 passa a fazer uma leitura termo a termo (não global).
Nível 5: hipótese alfabética
As características dessa hipótese, segundo Russo e Vian (2001, 
p. 30), são:
 2 a criança compreende que a escrita tem uma função social: a 
comunicação;
 2 compreende o modo de construção do código da escrita;
 2 compreende que cada um dos caracteres da escrita corresponde 
a valores menores que a sílaba;
 2 conhece o valor sonoro de todas as letras ou de quase todas;
 2 pode ainda não separar todas as palavras nas frases;
 2 omite letras quando mistura as hipóteses alfabética e silábica;
 2 não tem problemas de escrita no que se refere a conceito;
Fonte: adaptado de De Leste 3 
(2010).
Exemplo:
Alfabetização e multiletramentos (Letramento Literário)
– 42 –
 2 não é ortográfica nem léxica.
Exemplo:
Fonte: adaptado de De Leste 3 (2010).
 Biografia
Emilia Ferreiro nasceu na Argentina, em 1936. Doutorou-se na Univer-
sidade de Genebra, sob orientação do biólogo Jean Piaget, cujo traba-
lho de epistemologia genética (uma teoria do conhecimento centrada 
no desenvolvimento natural da criança) ela continuou, estudando um 
campo que o mestre não havia explorado: a escrita. A partir de 1974, 
Emilia desenvolveu na Universidade de Buenos Aires uma série de 
experimentos com crianças, que deu origem às conclusões apresenta-
das em Psicogênese da Língua Escrita, assinado em parceria com a peda-
goga espanhola Ana Teberosky e publicado em 1979. Emilia é hoje 
professora titular do Centro de Investigação e Estudos Avançados do 
Instituto Politécnico Nacional, da Cidade do México, onde mora. Além 
da atividade de professora – que exerce também viajando pelo mundo, 
incluindo frequentes visitas ao Brasil –, a psicolinguista está à frente do 
site <http://www.chicosyescritores.org>, em que estudantes escrevem 
em parceria com autores consagrados e publicam os próprios textos.
Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/lingua-por-
tuguesa/alfabetizacao-inicial/estudiosa-revolucionou-alfabetiza-
cao-423543.shtml>. Acesso em: 12 fev. 2010.
– 43 –
A psicogênese da língua escrita
Da teoria para a prática
Segundo as teorias de Emília Ferreiro abordadas neste capítulo, exis-
tem muitas maneiras de fazer a correção sem bloquear ou retardar um 
processo de aprendizagem. Exemplos:
 2 Correção em grupo, na qual cada aluno escreve uma resposta na 
lousa, enquanto os outros corrigem seu próprio trabalho.
 2 Os alunos trocam seus trabalhos com colegas da fileira ao lado, 
e estes fazem uma correção a lápis. Em seguida, o dono do tra-
balho faz sua própria correção.
 2 Um aluno é escolhido para ser o professor na hora da correção.
 2 O professor pode começar a aula lembrando as correções mais 
comuns das atividades do dia anterior, a fim de avaliar se os 
erros foram corrigidos e compreendidos.
Agora analise o texto contido no site a seguir e liste ações/atividades 
pedagógicas para solucionar os problemas evidenciados na redação:
Fonte: De Leste 3 (2010).
Síntese
Neste capítulo, discutiu-se sobre o estudo da forma pela qual a criança 
aprende, ou seja, como se dá a construção do conhecimento, especifica-
Alfabetização e multiletramentos (Letramento Literário)
– 44 –
mente, o estudo dos processos de desenvolvimento, aquisição e utilização 
da linguagem oral e escrita na criança. A tendência construtivista vem ao 
encontro da solução para os desafiosresistentes no ensino tradicional – que 
desconsidera o desenvolvimento da criança, os ritmos diferenciados dos 
indivíduos e reduz a alfabetização à mera decodificação dos sons falados 
–, correspondendo ao enfoque da escrita como sistema específico e de sua 
aquisição como processo de desenvolvimento da prática de ler e escrever.
Essa tendência se pauta em um desenvolvimento da criança em eta-
pas, e a construção do sistema de escrita corresponde a níveis progressivos 
de conceituação, cuja sequência obedece a regras determinadas interna-
mente. São os níveis: hipótese pré-silábica, intermediário I, hipótese silá-
bica, hipótese silábico-alfabética ou intermediário II e hipótese alfabética.
7
Contextualização 
Histórica das 
Literaturas Infantil 
e Juvenil
O presente capítulo procura traçar um breve panorama acerca 
da literatura infantojuvenil brasileira. Hoje em dia, livros escritos 
e publicados especialmente para crianças e jovens, com qualidade 
literária, não são novidade, no entanto, até o século XX, circulavam 
obras que não possuíam características nem preocupações literárias, 
produzidas apenas com o objetivo de ensinar, moralizar, educar.
Citamos Monteiro Lobato como uma exceção em meio à 
alienação literária, pois pesquisadores e estudiosos afirmam que 
a literatura infantojuvenil brasileira começou com o referido 
autor, em 1921, com a obra A menina do narizinho arrebitado. 
Ele foi o pioneiro, isto é, o primeiro a escrever, para as crianças 
brasileiras, histórias que deixavam a visão maniqueísta de lado.
Contudo, somente na década de 1970 surgiu uma nova gera-
ção de escritores que, aliada a educadores e livreiros, promoveu 
uma verdadeira revolução cultural no setor.
Alfabetização e multiletramentos (Letramento Literário)
– 46 –
7.1 Literatura infantojuvenil: 
considerações históricas
Atualmente, a dimensão da literatura infantojuvenil é ampla e impor-
tante e proporciona à criança um desenvolvimento emocional, social e 
cognitivo incontestável. É possível afirmar que, quanto mais cedo tiver 
contato com a literatura, de forma oral (contação de histórias) ou impressa 
(livros), maior será a probabilidade de a criança se tornar um adulto leitor 
e se apoderar dos três itens citados. Quanto ao desenvolvimento emocio-
nal, para Abramovich (1993), quando as crianças ouvem histórias, passam 
a visualizar de forma mais patente os sentimentos que têm em relação ao 
mundo. As histórias retratam problemas existenciais típicos da infância, 
como o medo, a curiosidade, a dor, a perda, o carinho, a inveja etc.
No desenvolvimento social, observamos que, por meio de histórias, 
a criança passa a conhecer lugares, outras épocas e, principalmente, outros 
modos de agir e de pensar e começa a confrontar ideias e pensamentos por 
intermédio da interação com os textos. Com relação ao desenvolvimento cog-
nitivo, a criança, quando lê ou ouve histórias e é capaz de indagar, comentar 
e refletir sobre elas, adquire uma postura crítico-reflexiva extremamente rele-
vante a sua formação cognitiva, pois sabemos que essa competência
está intimamente ligada aos processos e produtos da inteligência, 
incluindo entidades psicológicas do tipo conhecimento, consciên-
cia, inteligência, pensamento, imaginação, criatividade, geração de 
planos e estratégias, raciocínio, as inferências, a solução de proble-
mas, a conceitualização, a classificação e a formação de relações, a 
simbolização e, talvez, a fantasia e os sonhos das crianças. (SILVA, 
2008, p. 33)
No entanto, a literatura infantojuvenil só atingiu tal projeção há pouco 
tempo, pois os primeiros livros para crianças, escritos por professores e 
pedagogos, estavam diretamente relacionados a uma função utilitário-peda-
gógica e, por isso, foram sempre considerados uma forma literária menor, 
uma subliteratura, inferior, simplificada. A rigor, esse equívoco se justifica 
porque uma coisa é a literatura entendida como “expressão da arte”, con-
forme Lourenço Filho (apud SANT’ANNA, 2006, p. 183), e outra coisa é 
a chamada “literatura didática”. Essa espécie de filantropismo pedagógico 
tentava induzir e direcionar o pensamento das crianças, sem deixar que pen-
– 47 –
Contextualização Histórica das Literaturas Infantil e Juvenil
sassem por si mesmas. Para Coelho (2000, p. 58), “ao ser ligada, de maneira 
radical, a problemas sociais, étnicos, econômicos e políticos de tal gravi-
dade, a literatura infantil e juvenil perdia suas características de literariedade 
para ser tratada como simples meio de transmitir valores”.
Esse caráter didático da produção para a infância surgiu no fim do 
século XVII com o intuito de ensinar valores, auxiliar no enfrentamento 
da realidade social e propiciar a adoção de hábitos. Assim, essa função 
pedagógica, e não literária, presente nos primeiros livros infantis, impli-
cava a ação educativa do livro sobre a criança, dificultando a decisão e a 
escolha do que e de como ler. Extremamente pragmática, procurava esta-
belecer padrões comportamentais exigidos pela sociedade burguesa que 
se estabelecia. Essa característica didático-pedagógica baseava-se na linha 
paternalista, moralista e centrada em uma representação de poder. Era, 
portanto, uma literatura para estimular a obediência, cujas histórias aca-
bavam sempre premiando o bom e castigando o que era considerado mau.
Essa visão de mundo maniqueísta, ou seja, com a divisão das perso-
nagens em boas e más, belas e feias, poderosas e fracas, quase não deixava 
espaço para dúvidas, diferenças, diversidades e reflexões. De acordo com 
Castro ([2011?]), essa literatura seguia à risca os preceitos religiosos e 
considerava a criança um ser a se moldar de acordo com o desejo dos que 
a educavam, podando aptidões e expectativas. Era nessa linha que Barth 
(apud SANT’ANNA, 2006, p. 183), há mais de 60 anos, dizia que
esta literatura está cheia de disparates e trivialidades. A tendên-
cia de fazê-la veículo de formação moral tornou-a, muitas vezes, 
insossa. Em vez de deixar falar as coisas e os fatos, fala o autor em 
demasia. Em vez de vida real, aparece, amiúde, a caricatura, em 
que se exageram os bons e maus caracteres, com tipos extremados, 
nos dois sentidos – de modo que se recompensa excessivamente o 
bem e se castiga da mesma forma o mal.
Podemos afirmar que as obras voltadas para as crianças raramente 
tinham o ensejo de tornar a leitura uma fonte de prazer, retratando 
a aventura pela aventura. Quase não havia histórias que discorres-
sem sobre a vida de forma lúdica, ou que fizessem pequenas viagens 
em torno do cotidiano, ou que tivessem a afirmação da amizade 
centrada no companheirismo e despertassem emoções e sentimen-
tos como forma de lazer e diversão. Assim, a literatura infantil não 
Alfabetização e multiletramentos (Letramento Literário)
– 48 –
é uma simples exposição pedagógica; “ela tem que ter uma certa 
magia, ser instigante, mexer com regiões do inconsciente, agregar 
alguma perplexidade ao leitor” (SANT’ANNA, 2006, p. 187).
 
Um exemplo dessa polarização entre o bem e o mal se concentrou, 
durante anos, na personagem da bruxa, que correspondia a um procedi-
mento padrão de maldade e nunca mudava suas ações ou reações, sendo 
sempre má. Fazia parte desse universo, entre outras, a questão do medo: 
“— Bruxa de verdade não existe! E sua avó nem é tão feia, nem tem 
cara assim de bruxa. A gente não tem medo dela. Ela às vezes traz você 
para a escola de carro, e bruxa voa montada em vassoura!!!” (LUFT, 
2004, p. 13).
A partir dos anos 1970, muitos escritores da literatura infantojuvenil 
passaram a mostrar a relatividade das coisas e a ambiguidade das pessoas 
por meio de personagens que não podem ser rotuladas como boas ou más; 
elas, então, passaram a “estar” boas ou más diante de diferentes situa-
ções. Ainda seguindo o exemplo da personagem bruxa, a desconstrução da 
imagem da maldade tornou-se um elemento bastante representativo para 
uma observação, inclusive com um trabalho de identificação do leitor; ou 
seja, atualmenteessa imagem não é tão apavorante e inspiradora de medo, 
pelo contrário, muitas histórias registram as boas intenções dessas perso-
nagens, como Histórias de Bruxa Boa, de Lya Luft, que narra as aventuras 
da menina Tatinha, que morava no andar de cima de uma casa com o papai 
e a mamãe e no térreo morava a avó, que, poucos sabiam, era uma bruxa 
boa chamada Lilibeth.
Temos, também, A bruxinha que era boa, de Maria Clara Machado, 
que já no título rompe com o paradigma de maldade relacionado às bru-
xas. É uma peça infantil que conta a história da bruxinha Angela, cujo 
nome sugere referência a anjo, uma bruxinha diferente das outras que 
frequentam a Escola de Maldades da Floresta. Observamos, ainda, a 
obra Uxa: ora fada ora bruxa, de Sylvia Orthof, que mostra que nem 
toda bruxa vive somente de maldades, já que Uxa é uma bruxa diferente, 
tem momentos de ternura e meiguice como todo ser humano. A baixinha 
e gordinha Uxa, sendo bruxa, resolve virar fada algumas vezes. Para 
desempenhar esse papel, ela precisa mudar o visual e colocar peruca 
– 49 –
Contextualização Histórica das Literaturas Infantil e Juvenil
loira e chapéu de fada. Por fim, não podemos deixar de mencionar a 
simpática e desastrada Bruxinha criada pela ilustradora e escritora Eva 
Furnari, na década de 1980, que faz sucesso até hoje entre as crianças.
 Dica de leitura
No livro A bruxinha atrapalhada, Eva Furnari cria, sem a utilização de 
palavras, apenas de imagens, uma bruxinha que pode realizar desejos 
com a ajuda de uma varinha mágica, sofrendo as mais inusitadas con-
sequências. O livro é composto por dez histórias; em algumas, a perso-
nagem alcança um final feliz, mas em outras ela não é tão sortuda em 
suas mágicas.
FURNARI, E. A bruxinha atrapalhada. São Paulo: Global, 1982.
Fonte: Global Editora.
Há várias obras que poderiam ser citadas para visualizarmos que a 
literatura infantil contemporânea busca retratar a relativização dos concei-
tos de bem e de mal em toda a ambiguidade humana. Para incitar a relação 
entre a interpretação do texto literário e a realidade, não há melhor suges-
tão que obras infantis que foquem discussões de nosso tempo e problemas 
universais, imanentes ao ser humano, já que “infantilizar” as crianças não 
cria cidadãos capazes de interferir na organização de uma sociedade mais 
consciente e democrática (COELHO, 2000). Para ilustrar, registramos, 
aqui, uma frase do narrador da história da Uxa:
E assim é Uxa, a bruxa, ora boa, ora ruim,
ora antiga, ora moderna... afinal, Uxa muda,
Alfabetização e multiletramentos (Letramento Literário)
– 50 –
muda muito, constantemente... eu acho, sei não,
eu acho Uxa muito parecida com muita gente!
(ORTHOF, 1985, p. 24)
Assim, por iniciar o leitor no mundo literário, a literatura infantil deve 
ser lida para expandir a capacidade e o interesse de análise do mundo e a 
sensibilização da consciência. É fundamental que a literatura seja sempre con-
siderada de modo global e complexo em sua pluralidade. Segundo Lobato 
(1964, p. 250), “quem começa pela menina da capinha vermelha pode acabar 
nos Diálogos de Platão, mas quem sofre na infância a ravage (efeitos nocivos) 
dos livros instrutivos e cívicos, não chega até lá nunca. Não adquire o amor da 
leitura”. De acordo com o autor, a literatura infantil tem de dizer à imaginação 
dos leitores, e que aqueles que tiveram na infância o contato com uma leitura 
prazerosa estendem o “progresso autoeducativo” para a fase adulta.
 Saiba mais
Até as duas primeiras décadas do século XX, as obras infantojuvenis 
apresentavam caráter didático. Entretanto, vale ressaltar que, apesar da 
transcendência dos critérios de utilidade de uma obra infantil – trans-
missão de valores da sociedade para o estímulo da mente, da percepção 
do real em suas múltiplas significações, a consciência do eu em relação 
ao outro, a leitura do mundo em seus vários níveis –, ainda encontramos 
traços educativos e didáticos na produção infantil atual.
7.2 Histórico da literatura infantojuvenil
A visão de mundo maniqueísta, calcada nos interesses do sistema, 
como bem registra Castro ([2011]?), foi abandonada por volta dos anos 
1970, quando a literatura infantil tomou novo impulso e se apresentou 
com novas formas, novas propostas, novos caminhos, no Brasil, graças 
à contribuição de Monteiro Lobato. Se antes dessa época padecíamos de 
carência de literatura para crianças, a exceção é feita à obra desse autor. 
Na verdade, a literatura infantil brasileira pode ser dividida em antes e 
depois do criador do Sítio do pica-pau-amarelo.
– 51 –
Contextualização Histórica das Literaturas Infantil e Juvenil
Pesquisadores e estudiosos afirmam que a literatura infantil brasileira 
propriamente dita começou em Monteiro Lobato, em 1921, com a obra A 
menina do narizinho arrebitado. Ele foi o primeiro a escrever histórias 
infantis com qualidade literária. Antes de Lobato, a literatura presente era 
a europeia clássica, tradicional, traduzida ou adaptada para nosso idioma, 
como os contos de Charles Perrault, dos irmãos Jacob e Wilhelm Grimm 
e de Hans Christian Andersen.
Alberto Figueiredo Pimentel e Carlos Jansen são vistos como os pri-
meiros tradutores/adaptadores de obras clássicas europeias. São do primeiro 
os Contos da Carochinha (1886), histórias populares recolhidas da tradição 
oral, presentes em todos os povos do mundo, que apontavam para a mora-
lidade e o sentido educativo; do segundo, as adaptações de As viagens de 
Gulliver (1888), D. Quixote de la Mancha (1901), Robinson Crusoé (1885), 
entre outras.
Outro grande autor, Olavo Bilac, além de traduzir, produziu textos 
para crianças. Em 1899, publicou Livro de composição e Livro de leitura; 
em 1905, Teatro infantil e Contos pátrios; e, em seguida, Contos infantis. 
Em 1905, foi publicada a primeira revista para crianças, intitulada O tico-
-tico. Lançada pelo jornalista Luis Bartolomeu de Souza e Silva, seguia 
o modelo da revista francesa La semaine de Suzette, personagem que, no 
Brasil, ganhou o nome de Felismina. A revista permaneceu em circulação 
até 1962.
Após as produções de Bilac, vários outros autores, como Coelho Neto, 
Arnaldo de Oliveira Neto, Thales de Andrade, Gustavo Barroso, Viriato 
Correia, Manuel José G. da Fonseca, Humberto de Campos, Érico Verís-
simo produziram textos voltados ao universo infantil. Contudo, foi Mon-
teiro Lobato quem inaugurou uma nova estética da literatura infantil do 
Brasil, compreendendo-a como arte capaz de alterar a percepção de mundo 
e emancipar os leitores. O autor buscou romper as barreiras educacionais 
reproduzidas pelas obras que, embora destinadas ao público infantojuvenil, 
tinham por objetivo apenas inculcar a postura didática e moralista, como já 
mencionado. De acordo com Frantz (1998, p. 68), “movimentando seus per-
sonagens num mundo fantástico e simultaneamente real, Monteiro Lobato 
inova completamente a literatura destinada às crianças brasileiras”. A autora 
completa, ainda, que os personagens são “curiosos, inquietos, leitores ávi-
Alfabetização e multiletramentos (Letramento Literário)
– 52 –
dos sempre muito bem informados, cultos, com forte consciência crítica. 
São bem-humorados, irônicos, questionadores, livres, democráticos e nem 
um pouco acomodados” (FRANTZ, 1998, p. 68).
Trata-se de uma literatura instigante, nova, que propõe ao leitor uma 
reflexão sobre a realidade que o cerca, a fim de capacitá-lo para uma ação 
mais eficaz que o leve a transformá-la, ou então que o convide a viver a 
experiência da leitura de forma prazerosa e lúdica. Para isso, abandona a 
linguagem arcaica, pesada e se utiliza de uma linguagem mais leve, colo-
quial, viva, lúdica, poética. Uma das características encontradas na litera-
tura de Lobato é a retomada dos clássicos em suas histórias, o que consiste 
em uma atitude moderna, na qual narrativas da cultura universal e popu-
lar, em conjunto com a reescrita do novo texto, alcançam um movimento 
maior, uma qualidade literária ímpar.
Nesse sentido,