MÓDULO 1 - PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

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MÓDULO DE: 
 
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 
 
 
 
AUTORIA: 
 
VILSON PAULO PELIACANI 
 
 
 
REVISÃO: 
 
CASSIANO NOIMANN LEAL 
 
 
 
 
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Módulo de: Psicologia da Educação Física Escolar 
Autoria: Vilson Paulo Peliacani 
Revisão: Cassiano Noimann Leal 
 
Primeira edição: 2008 
 
 
CITAÇÃO DE MARCAS NOTÓRIAS 
 
Várias marcas registradas são citadas no conteúdo deste Módulo. Mais do que simplesmente listar esses nomes 
e informar quem possui seus direitos de exploração ou ainda imprimir logotipos, o autor declara estar utilizando 
tais nomes apenas para fins editoriais acadêmicos. 
Declara ainda, que sua utilização tem como objetivo, exclusivamente na aplicação didática, beneficiando e 
divulgando a marca do detentor, sem a intenção de infringir as regras básicas de autenticidade de sua utilização 
e direitos autorais. 
E por fim, declara estar utilizando parte de alguns circuitos eletrônicos, os quais foram analisados em pesquisas 
de laboratório e de literaturas já editadas, que se encontram expostas ao comércio livre editorial. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Todos os direitos desta edição reservados à 
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Bairro Itaparica – Vila Velha, ES 
CEP: 29102-040 
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Apresentação 
Olá! Bem-vindos ao Módulo Psicologia da Educação Física Escolar. Sou o professor 
Cassiano Noimann Leal, Tutor Acadêmico deste Módulo e estarei à disposição para que 
tenham o melhor aproveitamento possível. 
Este Módulo oferecerá fundamentação teórica sobre as principais abordagens da Psicologia 
aplicadas à Educação e os processos envolvidos na situação ensino-aprendizagem, de modo 
a proporcionar uma reflexão sobre a prática docente, ampliar os conhecimentos sobre o 
desenvolvimento humano, embasado fundamentalmente nos estudos de Piaget e Vygotsky, 
relacionando com a realidade da Educação Física nas escolas. 
Em busca desse objetivo, na primeira parte, será apresentada uma caracterização da 
Psicologia da Educação, abordando a Psicologia da Aprendizagem, um enfoque também na 
História da Psicologia e da Psicologia da Educação no Brasil. E ainda, diferentes abordagens 
dentro das teorias da Psicologia aplicadas à Educação. 
Na segunda parte, serão discutidos o Construtivismo e Sociointeracionismo, analisando, 
especificamente, cada ponto de vista, tanto de Piaget como de Vygotsky, além de realizar um 
comparativo entre os dois. 
A seguir, uma visão dos novos paradigmas da Psicologia da Educação, onde serão 
destacados os estudos de Gardner e sua “Teoria das Inteligências Múltiplas”. Finalizando, 
uma reflexão geral de todo o conteúdo do curso, voltado para a área da Educação Física 
Escolar fazendo uma inter-relação das teorias com a prática docente. 
Aproveitem o material disponível, estude com atenção e participem dos espaços que só o 
campus on-line da ESAB pode proporcionar, como o fórum, onde diversas experiências, 
entre alunos e tutor, são compartilhadas. Aproveitem também os exercícios de fixação do 
conteúdo. Utilizem estes instrumentos para melhor compreensão do curso e, em caso de 
 
 
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dúvidas, entrem em contato através do link “dúvidas ao Tutor”. Teremos prazer em atendê-
los. 
Bons estudos e que os conhecimentos adquiridos aqui possam proporcionar grandes 
conquistas! 
Um abraço fraterno! 
Prof. Cassiano Noimann Leal 
 
 
Objetivo 
Compreender as principais teorias psicológicas relacionadas ao processo de aprendizagem 
da criança e à prática da Educação Física Escolar. 
 
 
Ementa 
Introdução à Psicologia da Educação. Teorias psicológicas relacionadas ao desenvolvimento 
da criança em processo de aprendizagem. Pressupostos teórico-metodológicos instituídos 
pelas concepções construtivistas e sociointeracionistas na Educação. O paradigma 
educacional e psicológico emergente. Relação entre as teorias psicológicas e a prática na 
Educação Física Escolar (processos de avaliação). 
 
 
 
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Sobre o Autor 
Graduado em Educação Física - IPA 
Pós-graduado em Psicopedagogia - UFRJ 
Mestrando em Teologia com ênfase em Filosofia. 
 
 
 
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SUMÁRIO 
UNIDADE 1 ........................................................................................................... 9 
Caracterização da Psicologia da Educação ................................... 9 
UNIDADE 2 ......................................................................................................... 10 
Psicologia do Desenvolvimento ................................................... 10 
UNIDADE 3 ......................................................................................................... 13 
Psicologia da Aprendizagem ........................................................ 13 
UNIDADE 4 ......................................................................................................... 16 
História da Psicologia da Educação no Brasil. ............................ 16 
UNIDADE 5 ......................................................................................................... 20 
Teorias da Psicologia Aplicadas à Educação .............................. 20 
UNIDADE 6 ......................................................................................................... 22 
Abordagem Behaviorista (Comportamentalista): ........................ 22 
UNIDADE 7 ......................................................................................................... 26 
Abordagem Humanista:................................................................. 26 
UNIDADE 8 ......................................................................................................... 29 
Abordagem Construtivista: ........................................................... 29 
UNIDADE 9 ......................................................................................................... 31 
Abordagem Sociointeracionista (Sócio-histórica): ..................... 31 
UNIDADE 10 ....................................................................................................... 33 
Abordagens sobre Desenvolvimento e Aprendizagem e a Prática 
Pedagógica .................................................................................... 33 
UNIDADE 11 ....................................................................................................... 35 
CONSTRUTIVISMO E SOCIOINTERACIONISMO .......................... 35 
UNIDADE 12 ....................................................................................................... 38 
 
 
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Período Sensório-Motor: do nascimento aos 2 anos, 
aproximadamente. ......................................................................... 38 
UNIDADE 13 ....................................................................................................... 44 
O Ponto de Vista de Vygotsky ...................................................... 44 
UNIDADE 14 ....................................................................................................... 48 
Ainda sobre o Ponto de Vista de Vygotsky .................................. 48 
UNIDADE 15 ....................................................................................................... 56 
Piaget e Vygotsky .......................................................................... 56 
UNIDADE 16 .......................................................................................................58 
Os Novos Paradigmas da Psicologia e da Educação .................. 58 
UNIDADE 17 ....................................................................................................... 62 
Teoria de Gardner .......................................................................... 62 
UNIDADE 18 ....................................................................................................... 69 
Teorias Psicológicas Aplicadas à Prática da Educação Física 
Escolar ........................................................................................... 69 
UNIDADE 19 ....................................................................................................... 71 
Aplicação da Teoria de Piaget ...................................................... 71 
UNIDADE 20 ....................................................................................................... 74 
Aplicação da Teoria de Vygotsky ................................................. 74 
UNIDADE 21 ....................................................................................................... 77 
Disciplina e Indisciplina ................................................................ 77 
UNIDADE 22 ....................................................................................................... 80 
Conceito de Indisciplina ................................................................ 80 
UNIDADE 23 ....................................................................................................... 83 
Causas da Indisciplina Escolar ..................................................... 83 
UNIDADE 24 ....................................................................................................... 87 
Conflito e Violência ........................................................................ 87 
 
 
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UNIDADE 25 ....................................................................................................... 90 
Soluções para Amenizar a Indisciplina, Conflitos e a Violência. 90 
UNIDADE 26 ....................................................................................................... 95 
Indisciplina x Gênero ..................................................................... 95 
UNIDADE 27 ....................................................................................................... 99 
Relação Professor/Aluno .............................................................. 99 
UNIDADE 28 ..................................................................................................... 104 
Relação Professor/Aluno no Processo de Ensino e 
Aprendizagem .............................................................................. 104 
UNIDADE 29 ..................................................................................................... 107 
A Relação Professor/Aluno segundo Vygotsky ......................... 107 
UNIDADE 30 ..................................................................................................... 109 
AVALIAÇÃO ................................................................................. 109 
GLOSSÁRIO ..................................................................................................... 117 
BIBLIOGRAFIA ................................................................................................ 118 
 
 
 
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UNIDADE 1 
Caracterização da Psicologia da Educação 
Objetivo: Entender o papel da Psicologia para a Educação 
Introdução à Psicologia da Educação 
A Psicologia é apenas uma entre as ciências que concorrem para a reflexão sobre a 
Educação Escolar. Sendo uma das ciências que estuda o homem, tem se ocupado de uma 
variedade de assuntos, tais como: a afetividade, desenvolvimento da criança, aprendizagem, 
entre outras. 
Salvador (1997) et alii escreve que a Psicologia sempre foi o apoio da educação e do ensino 
na tentativa de se fundamentarem cientificamente. Segundo Woolfolk (2000, p.25) apud 
Wittrock (1992), "a Psicologia da Educação distingui-se dos outros ramos da Psicologia 
porque tem a compreensão e o aperfeiçoamento da Educação como seu objetivo primário". 
Assim, a Psicologia da Educação tem seu ponto de concentração no estudo psicológico dos 
problemas diários da Educação, dos quais derivam os princípios, modelos, teorias, 
procedimentos de ensino e métodos práticos de como ensinar e avaliar, além disso, também 
estuda e desenvolve procedimentos de medição e avaliação adequados para estudar o 
pensamento e os processos afetivos dos alunos e os processos, socioculturais, complexos 
das escolas. 
Oferecendo informações valiosas para os professores, que serão úteis para entender seus 
alunos e saber como melhor desenvolver seu potencial. 
O principal objetivo da Psicologia da Educação é compreender o processo ensino-
aprendizagem. No entanto, alcançar esse objetivo é um processo lento, pois os seres 
humanos são complexos demais. 
 
 
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UNIDADE 2 
Psicologia do Desenvolvimento 
Objetivo: Conhecer a área da Psicologia do Desenvolvimento. 
A área da Psicologia que estuda o desenvolvimento humano, segundo Bock (1999), é 
denominada Psicologia do Desenvolvimento, onde são analisados aspectos do 
desenvolvimento humano do nascimento até a idade adulta. 
Em Psicologia encontram-se várias teorias do desenvolvimento humano, as quais foram 
elaboradas a partir de observações, pesquisas com indivíduos de diferentes faixas etárias ou 
de culturas diferentes, desde o nascimento até a idade adulta. 
Quando se fala em desenvolvimento humano a referência é ao desenvolvimento mental e ao 
crescimento orgânico. Estando os dois em construção contínua e estarão se aperfeiçoando 
até o momento em que entrarão em equilíbrio, quanto aos aspectos da: inteligência, vida 
afetiva e das relações sociais. 
Sendo que algumas estruturas mentais, de acordo com Bock (1999) serão encontradas 
durante toda a vida, citando como exemplo a motivação, sendo esta uma desencadeadora 
da ação, garantindo a continuidade do desenvolvimento. E outras estruturas substituídas a 
cada nova etapa da vida do indivíduo. 
O estudo do desenvolvimento humano é de grande importância, pois a criança não é um 
adulto em miniatura, e ao contrário ela apresenta características próprias de sua idade. 
Piaget através de seus estudos demonstrou que existem maneiras diferentes de perceber, 
compreender e de se comportar diante do mundo; próprias de cada faixa etária. 
 
 
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Estudar o desenvolvimento humano significa conhecer as características que são comuns a 
cada faixa etária, tornando possível o reconhecimento das individualidades, através da 
observação e interpretação dos comportamentos. 
Esses aspectos têm importância para a Educação, pois planejar o quê e como ensinar 
implica saber quem é o aluno. 
Quando se estuda o desenvolvimento humano, verifica-se que ele é determinado pela 
interação de vários fatores. 
 
Estes fatores são indissociados e estão em constante interação, sendo eles: 
Hereditariedade = a carga genética determina qual será o potencial do indivíduo, que pode 
ou não se desenvolver. 
Crescimento orgânico = estabelece o aumento da estatura e a estabilização do esqueleto, 
propiciam ao indivíduo comportamentos e um domínio do mundo que não existiam antes. 
Maturação neurofisiológica = possibilita determinado padrão de comportamento. Por 
exemplo: para segurar um lápis e manejá-lo sem dificuldade, é preciso que haja um 
desenvolvimento neurológico que uma criança de dois anos não tem. 
Meio = o comportamento do indivíduo é alterado devido a influências e estímulos ambientais. 
É preciso ter sempre em mente que o desenvolvimento humano ocorre de forma global, mas, 
para efeitode estudo, a sua abordagem tem sido a partir de quatro aspectos, escreve Bock 
(1999). 
Aspecto físico-motor = diz respeito ao crescimento orgânico, à maturação neurofisiológica, 
à capacidade de manipulação de objetos e de exercício do próprio corpo. 
Aspecto afetivo-emocional = é o sentir, é o modo como o indivíduo integra suas 
experiências. 
 
 
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Aspecto intelectual = é a capacidade de raciocínio, pensamento que o indivíduo apresenta. 
Aspecto social = é o modo como o indivíduo reage diante de situações que envolvam outras 
pessoas. 
 
Não é possível encontrar um exemplo "puro", pois como coloca Bock (1999) todos os 
aspectos se relacionam permanentemente. 
 
 
 
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UNIDADE 3 
Psicologia da Aprendizagem 
Objetivo: Compreender que existem várias possibilidades de aprendizagem. 
A aprendizagem é uma área da Psicologia muito importante, pois existem várias 
possibilidades de aprendizagem, ou seja, existem diversos fatores que levam um indivíduo a 
apresentar um comportamento que anteriormente não apresentava. 
Aprendizagem é um termo muito amplo e complexo, refere-se, de um modo geral, à 
aquisição de uma conduta, ao domínio de um procedimento, à conquista de algo que passa 
ser patrimônio da ação humana, referindo-se a algo específico, não importando sua 
amplitude. Segundo Macedo (1994), a aprendizagem refere-se a uma aquisição contextual e 
historicamente determinada. 
Desta maneira, para que a aprendizagem aconteça, faz-se necessário um trabalho 
deliberado e convergente. 
É possível encontrar um grande número de teorias da aprendizagem. Sendo que as mais 
atuais são as de Piaget e Vygotsky. 
História da Psicologia da Educação 
Um dos caminhos usados para se estabelecer os limites da Psicologia da Educação é 
através de uma análise histórica. 
A Psicologia da Educação foi configurando-se progressivamente, desde fins do século XIX 
até os nossos dias, como uma resposta à necessidade de criar uma ponte entre o 
conhecimento psicológico e a teoria e prática educativas. 
Nas tentativas que, se sucederam e se renovaram continuamente, de utilizar os resultados 
da pesquisa psicológica, com vistas à melhora da Educação e do Ensino, a Psicologia da 
 
 
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Educação viu-se conduzida a renunciar à transposição ou aplicação mais ou menos 
mecânica das supostas soluções que a pesquisa psicológica ditava como estratégia para a 
resolução dos problemas educativos. 
O "surgimento" da Psicologia da Educação, segundo Goulart (1987), tem sido situado no 
início do século XX, por volta de 1903, quando Thorndike lançou seu livro, onde nomeou, 
pela primeira vez, esta área de estudos e lhe deu corpo doutrinário. Thorndike tinha amplos 
conhecimentos na área de Psicologia e aplicou-os na Educação. 
Antes do uso definitivo do termo Psicologia da Educação, vários educadores ou filósofos já 
haviam expressado suas preocupações quanto ao tema. 
Platão, em seus estudos já abordava o problema, quando atribuía grande importância a 
criança. Passando pela ampla visão que Aristóteles tinha da Educação, a Psicologia da 
Educação encontrou um marco indiscutível, como diz Goulart (1987), na figura de Rousseau, 
que através de seu romance pedagógico "O Emílio", estabeleceu os fundamentos da 
Pedagogia Moderna. 
Mas a Psicologia da Educação se fez mesmo sentir foi no trabalho de Spencer, Binet, 
Claparèred, Thorndike, James, Piaget, Wallon, Gesell, Vygostky e tantos outros, cujos 
estudos influenciaram diretamente a Pedagogia. 
Com o estabelecimento da Psicologia da Educação a partir de aproximadamente 1930, 
surgiram formas bem específicas de pesquisa, como os estudos comparativos de métodos 
de ensino. Sendo que, logo em seguida, as preocupações voltaram-se para os experimentos 
clássicos de laboratório sobre aprendizagem, medidas de inteligência e solução de 
problemas. 
Depois disto, vieram pesquisas realizadas especificamente no campo da Educação, 
abordando temas como o professor, o ensino programado, entre outros. 
Desta forma, a área do conhecimento que tinha como meta ser a Psicologia Aplicada à 
Educação passou a ser caracterizada muito mais pelo método de pesquisa em Educação do 
que pelos problemas específicos de uma área de estudos aplicados à Educação. 
 
 
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Quando se estuda a evolução histórica dessa ciência, pode se constatar que a Psicologia da 
Educação, ora se inclina para a Psicologia, ora para a Educação, ora para um espaço 
intermediário entre as duas. 
As teorias psicológicas têm constituído, ao longo dos últimos anos, o fundamento científico 
para a Psicologia da Educação. Sendo que algumas delas, por ter maior relação com a 
Educação, foram mais facilmente assimiladas e passaram a constituir formas de abordagem 
ligadas à Educação. 
 
 
 
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UNIDADE 4 
História da Psicologia da Educação no Brasil. 
Objetivo: Conhecer a História da Psicologia no Brasil e sua importância para os estudos em 
Educação. 
Para compreender o desenvolvimento de qualquer ciência é preciso imergir em 
determinações políticas, econômicas e sociais. Como escreve Goulart (1987 - p.145). 
"tratando-se de uma ciência aplicada à Educação, tem-se de levar em conta não 
apenas o processo histórico da ciência, mas também o caráter da Educação como 
fenômeno que ocorre em determinada sociedade, num momento determinado de sua 
história". 
 
Antes de se fazer este estudo algumas colocações são necessárias. 
Ao abordar o desenvolvimento da Psicologia da Educação, também é abordado o discurso 
teórico, técnico e de pesquisa, nesta área. Por tratar-se de uma área de aplicação da 
Psicologia à Educação, em especial à Educação Formal (escolas), é preciso levar em conta 
a relação existente entre a escola e a sociedade. 
Como o Brasil é um país "em desenvolvimento", tem-se importado teorias e técnicas de 
outros países desenvolvidos, graças ao que Berger (1983) denominou dependência, 
estendendo este conceito à problemática da Educação. 
Ao analisar as relações existentes entre os países desenvolvidos e os ditos em 
desenvolvimento verifica-se que a teoria da dependência realça que estas relações, que 
abrangem não somente a dimensão econômica, mas também as dimensões política e 
sociocultural dos países. 
 
 
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Com vistas á adoção dos ideais da Escola Nova, alguns estados brasileiros implantaram 
suas reformas, nos meados da década de 20, fazendo que a Psicologia da Educação tivesse 
um lugar de destaque. Apesar das reformas que ocorreram neste período, pode-se observar 
que os educadores responsáveis por elas sofreram influência das ideias vigentes na Europa 
e nos Estados Unidos e que, reunidas às vezes de forma imprópria, constituíram o que se 
convencionou chamar Escola Nova, escreve Goulart (1987). 
Nesta fase do desenvolvimento do capitalismo mundial, os problemas ligados à divisão social 
e técnica do trabalho, à mobilização de contingentes populacionais para a área urbana, 
decorrente do desenvolvimento industrial e o preparo da mão de obra exigiam o 
redirecionamento do processo educativo. 
O individualismo, associado a este momento, dava ênfase à autonomia individual, relegando 
a um segundo plano as circunstâncias sociais que cercam o homem. 
Quando da sua implantação a Psicologia da Educação teve um cunho essencialmente 
individualista tornando-se a base "científica" do novo modelo de Ensino Primário. Na 
verdade, a reforma tinha somente a preocupação com as quatro séries do Ensino Elementar; 
portanto, seu objetivo era formar professores que tivessem a capacidade de conhecer a 
personalidade da criançae orientar sua aprendizagem. 
Nesta fase inicial, a Psicologia da Educação foi funcionalista e recebeu da Europa a 
influência de Claparède, sendo que os professores que estudaram nos Estados Unidos 
trouxeram as ideias do Funcionalismo americano. Mas o que, realmente, marcou foi o 
Experimentalismo europeu. 
Buscando um padrão de normalidade que, na Europa, impulsionou o movimento de testes 
(Psicometria). O Brasil, como fez em relação às outras tendências, importou esta ideia e 
esses testes foram amplamente usados nas décadas de 30 e 40. Eles eram aplicados nas 
escolas, e dividiam os alunos em normal e anormal. Também explicavam as diferenças 
individuais de aptidão, camuflando as desigualdades sociais, ao apresentá-las como 
dificuldade de aprendizagem. 
 
 
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Os professores que se aperfeiçoaram na Europa, receberam principalmente a influência de 
Piaget, onde o principal objetivo era trabalhar com os "erros" das crianças, por considerá-los 
indicadores de uma estrutura mental própria daquele período de desenvolvimento, opondo-
se ao método de testes. 
O movimento educacional que dava ênfase ao individualismo facilitou a desmobilização das 
forças populares, durante a época da ditadura de Getúlio, transformando a Educação em 
instrumento de consolidação e legitimação dos ideais da classe dominante. 
A Psicologia da Educação foi ter novo impulso apenas nas décadas de 40 e 50, quando 
alguns professores foram enviados à América do Norte para aperfeiçoamento através de 
acordos celebrados entre os governos, brasileiro e americano. 
O estudo do Comportamentalismo americano, profundamente marcado pelo Positivismo, 
apenas se anunciava na Educação, sendo assimilados os seus fundamentos teóricos, 
associados à fala de Watson, segundo o qual o papel do ambiente é decisivo na 
determinação do futuro. 
O Comportamentalismo foi aplicado pela primeira vez na empresa, com o objetivo de 
condicionar as pessoas a responderem da forma desejada. Quando se analisa a situação 
sociopolítica do Brasil, no início da década de 60, verifica-se que o país se encontrava numa 
fase monopolista do capitalismo. As empresas multinacionais, aqui instaladas, requeriam 
mão de obra qualificada e culpavam a escola como responsável pelo despreparo do pessoal. 
Tendo os Estados Unidos como exemplo, o Brasil recorreu à Tecnologia Educacional, 
buscando a racionalização da Educação, de acordo com o mesmo modelo de racionalização 
empresarial. 
Com a presença militar no governo, as camadas populares afastadas do processo de 
participação política que apenas começara a se esboçar, foram obrigadas a ficar em silêncio 
e a escola foi a instituição que mais de perto experimentou a repressão da palavra. 
Muitas disciplinas foram eliminadas do currículo, sendo que a Psicologia da Educação ficou, 
pois através dela poderia se justificar as desigualdades sociais e até preservá-las. 
 
 
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O que foi possível se constatar com isso, foi que a Psicologia da Educação serviu como, 
instrumento ideológico da classe dominante, sendo considerada a ciência mais importante na 
fundamentação da Educação. 
Nessa época, buscava racionalizar o ensino através da definição operacional de objetivos, da 
escolha de estratégias de ensino mais eficazes, da avaliação objetiva. A opção pelas ideias 
de Skinner para fundamentar este modelo se justifica pela manipulação do comportamento, 
através de seu controle, desejável naquele momento pela classe que estava no poder. 
A adoção de uma escolha, com base no modelo Positivista, torna-se compreensível já que o 
momento político negava a influência do social. Quer na produção, quer sobre a apropriação 
da ciência. 
Após a abertura política, na década de 80, a Psicologia da Educação substituiu o modelo 
comportamental de ensino pela teoria de Piaget. Nos últimos anos uma crescente ênfase 
vem sendo dada à dimensão histórica na análise dos fatos sociais. 
Segundo Goulart (1987) a Psicologia, até recentemente, se contentava em compreender o 
comportamento do indivíduo, conhecendo apenas o que ocorre "dentro dele" quando se 
defronta com estímulos do meio, mas ao privilegiar a dimensão histórica, ela passa a admitir 
que tanto processos internos, como estímulos do meio, têm uma significação anterior à 
existência do indivíduo, decorrente da cultura na qual ele nasce e vive. 
É importante colocar que os profissionais não devem se tornar "repetidores do que leem", 
mas que faça um questionamento crítico dessa leitura. O que se cobra dos profissionais em 
Educação é uma atitude de pesquisador, que os coloque em permanente confronto com a 
realidade. 
Impossível compreender os processos de desenvolvimento, aprendizagem e socialização, 
ignorando o espaço/tempo em que eles ocorrem; é necessário, pois contextualizar o 
conhecimento psicológico sobre o homem. Ao estudar o percurso histórico, aqui exposto, 
torna-se evidente que a ciência só pode ser apreendida e compreendida quando situada num 
contexto sociohistórico e político, onde coexistem as instituições que dela se apropriam. 
 
 
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UNIDADE 5 
Teorias da Psicologia Aplicadas à Educação 
Objetivo: Conhecer as teorias e abordagens que influenciaram a Psicologia da Educação. 
Durante toda a História, no estudo científico da Psicologia da Educação, diferentes autores, 
teorias e modelos explicativos, foram mantendo posições de todo tipo com uma resposta ao 
problema das relações entre a evolução do indivíduo durante o seu ciclo vital e a sua 
participação em práticas e atividades educativas. 
Segundo Wadsworth (1999) existem várias correntes de pensamentos psicológicos e 
educacionais, onde cada uma delas possui uma posição teórica e fundamenta-se em 
diferentes conjuntos de suposições. Os pressupostos de cada posição teórica constituem o 
centro, em torno do qual, cada teoria é construída, onde a criança é vista de maneira 
diferente sugerindo assim, diversas formas de "educar". 
A seguir algumas abordagens que influenciaram a Psicologia da Educação. 
 
ABORDAGEM INATISTA-MATURACIONISTA: 
Parte do princípio de que fatores hereditários ou da maturação são mais importantes para o 
desenvolvimento da criança e para a determinação de suas capacidades do que os fatores 
relacionados à aprendizagem e à experiência. 
Isto é, os teóricos da perspectiva inatista-maturacionista supõem que, do mesmo modo que a 
cor dos olhos são caracteres herdados, aptidões individuais e inteligência são características 
herdadas dos pais e, portanto, já estão determinadas biologicamente quando a criança 
nasce. Ou então, da mesma maneira que ocorre o crescimento das partes do corpo, o 
 
 
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desenvolvimento do comportamento e das habilidades da criança é comandado por um 
processo de maturação biológica, independentemente da aprendizagem e da experiência. 
Através de experiências, as constatações foram interpretadas de que os fatores inatos são 
mais poderosos na determinação das aptidões individuais, e do grau em que estas podem se 
desenvolver, do que a experiência, o meio social e a educação. Aqui, o meio social apenas 
tem o papel de impedir ou permitir que as aptidões se manifestem. 
Os maturacionistas consideram que o que vem de dentro da criança consiste no aspecto 
mais importante do desenvolvimento. Essa perspectiva pode trazer uma série de 
comprometimentos ao fazer educativo, pois entende que a Educação pouco ou quase nada 
altera as determinações inatas. A prática escolar não desafia, não amplia nem 
instrumentaliza o desenvolvimento de cada indivíduo, pois se restringe àquilo que este já 
conquistou. 
Esta abordagem promove uma expectativa significativamente limitada do papel da avaliação, 
namedida em que considera o desempenho do aluno fruto de suas capacidades inatas. 
Desse modo, gera certo imobilismo e resignação provocados pela convicção de que as 
diferenças não serão superáveis pela educação, escreve Fontana e Cruz (1997). 
As práticas avaliativas passam a justificar o espontaneísmo, porque o sucesso ou fracasso 
do aluno depende quase que exclusivamente de seu talento, aptidão ou maturidade. 
O professor se restringe a respeitar as diferenças individuais, os desejos, os interesses e as 
capacidades manifestas dos alunos. Ele, então, reforça as "características inatas" dos alunos 
e espera que seus processos maturacionais ocorram. 
O desempenho das crianças na escola deixa de ser responsabilidade do Sistema Escolar. 
Terá sucesso a criança que tiver algumas qualidades e aptidões básicas, que implicarão na 
garantia de aprendizagem, tais como: inteligência, esforço, atenção, interesse ou mesmo 
maturidade para aprender. Assim a responsabilidade está na criança e na família e não na 
sua relação com o contexto social mais amplo, nem tampouco na própria dinâmica interna da 
escola. 
 
 
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UNIDADE 6 
Abordagem Behaviorista (Comportamentalista): 
Objetivo: Saber que a abordagem comportamentalista destaca a importância da influência de 
fatores externos, do ambiente e da experiência, sobre o comportamento da criança. 
A abordagem comportamentalista destaca a importância da influência de fatores externos, do 
ambiente e da experiência sobre o comportamento da criança. A aprendizagem pode ser 
assim entendida como uma mudança, relativamente permanente, em uma tendência 
comportamental, resultante de uma prática reforçada, cujas raízes estão no trabalho de 
Locke, Pavlov, Watson, Thorndike e mais recentemente Skinner. 
Wertherimer (1991) escreve que Watson, tinha uma posição extremamente ambientalista. O 
condicionamento era a chave para a compreensão do comportamento e seu potencial era 
considerado ilimitado. A rápida popularização de sua posição pode ser atribuída, pelo menos 
em parte, ao fato de que se todos os homens foram criados iguais e qualquer um pode 
conseguir êxito. 
A Psicologia, do ponto de vista do behaviorista de Watson, tinha um esquema bastante 
sistemático. Inicialmente, considerava os problemas e o objetivo da Psicologia e dos 
métodos psicológicos; depois, seguia a sequência estruturalista tradicional e típica, que o 
Behaviorismo Herdou do Funcionalismo e, este, do Estruturalismo. 
Em seu sistema, Watson afirmava que o objetivo da Psicologia é a atividade e a conduta 
humana e animal; a meta da Psicologia é prever o comportamento, formular leis a seu 
respeito, e controlá-lo. A consciência não é objeto legítimo de estudo científico; apenas o 
estudo do comportamento manifesto é cientificamente defensável. 
Pois se o que ocorre no interior do organismo, entre um dado estímulo e uma resposta, não 
pode ser observado, então não é relevante para o comportamentalista. É importante 
ressaltar, como escreve Fontana e Cruz (1997), que Watson não descarta a existência de 
 
 
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processos internos do organismo. Mas, para ele tais processos devem ser estudados pela 
Filosofia. 
Para o Comportamentalismo, o problema está somente em prever a resposta, quando o 
estímulo já é conhecido, e identificá-lo, quando se conhece a resposta. O princípio 
fundamental de todo Comportamentalismo ( Behaviorismo) é a estrita objetividade. Deve-se 
estudar o comportamento manifesto e deixar de parte a consciência. 
Para Bock et alii (1999) Watson, postulando o comportamento como objeto da Psicologia, 
dava a essa ciência a consistência que os psicólogos da época vinham buscando. Um objeto 
mensurável, observável, cujos experimentos poderiam ser reproduzidos em diferentes 
condições e sujeitos. 
 Watson também defendia que o comportamento deveria ser estudado como função de 
certas variáveis do meio. Certos estímulos levam o organismo a dar determinadas respostas 
e isso ocorre porque os organismos se ajustam aos ambientes, por meio de equipamentos 
hereditários e pela formação de hábitos. 
Watson buscava uma Psicologia que tivesse a capacidade de prever e controlar. 
O mais importante dos comportamentalistas (behavioristas) que sucedeu Watson foi Skinner 
(1904-1990). Sua linha de estudo ficou conhecida por behaviorismo radical. 
Para Skinner existem dois tipos de aprendizagem: por condicionamento clássico e por 
condicionamento operante. 
Na aprendizagem por condicionamento clássico, o que ocorre segundo Skinner (1982), é um 
tipo de comportamento determinado, que é sempre provocado por um estímulo, também 
determinado. Ela envolve uma reação do organismo ao meio e não uma ação do organismo 
sobre o meio. Ocorre o reflexo natural de resposta a um estímulo. 
Já a aprendizagem por condicionamento operante, segundo Skinner (1982), acontece 
apoiando-se em comportamentos emitidos, pelo próprio organismo que são seguidos por 
algum tipo de consequência. 
 
 
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Trata-se de um simples sistema de retroação (feedback) que obedece à lei do efeito, 
segundo a qual a tendência para realizar a resposta é fortalecida se for seguida por 
recompensa (reforço) e enfraquecida, se não for recompensada. 
De acordo com a concepção de Skinner (1982) a maioria dos comportamentos das pessoas 
é apreendida por condicionamento operante. 
Skinner (1982) afirma que, ensinar consta de um arranjo e planejamento sob as quais os 
alunos aprendem, sendo de responsabilidade do professor, assegurar a aquisição de 
conhecimento. Alguns dos condicionantes e reforçadores arbitrários do comportamento 
costumam ser: elogios, notas, prêmios, reconhecimento do professor e dos colegas; ou, 
ainda, o diploma, as vantagens de futura profissão, a aprovação final no curso, 
oportunidades de ascensão social. 
O ensino, para Skinner, corresponde ao arranjo o à disposição de “contingências de reforço" 
para um aprendizado eficaz. A eficiência da elaboração e utilização dos modelos de ensino 
depende da habilidade em planejar, do professor. A ênfase da proposta de aprendizagem 
desta abordagem encontra-se na organização dos conteúdos. 
A metodologia característica do comportamentalismo é a aplicação de uma "tecnologia 
educacional" e de estratégias de ensino - como também nas formas de reforço no 
relacionamento professor/aluno. 
A avaliação é feita empregando-se uma combinação de meios humanos e não humanos para 
produzir uma instrução mais eficiente. A preocupação de Skinner é em fornecer em primeiro 
lugar, uma tecnologia capaz de aplicar como fazer o aluno estudar melhor. Ao analisar a 
metodologia proposta por Skinner, observa-se que ele dá grande ênfase à programação, 
chegando até a divergir de outros teóricos da aprendizagem quando fala da quase 
ineficiência de o aluno se "autodirigir", isto é, é quase impossível para o aluno descobrir, por 
si mesmo, qualquer parte substancial da sabedoria de sua cultura. 
A Educação deverá transmitir conhecimentos, comportamentos éticos, práticas sociais, 
habilidades consideradas básicas para a MANIPULAÇÃO E O CONTROLE do ambiente. 
 
 
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Apesar de colocar o "comportamento" como objeto da Psicologia, o Behaviorismo foi, desde 
Watson, modificando o sentido desse termo. Hoje, não se entende comportamento como 
uma ação isolada de um sujeito, mas, sim, como uma interação entre aquilo que o sujeito faz 
e o ambiente onde o seu "fazer" acontece. 
Portanto, o Behaviorismo dedica-se ao estudo das interações entre o indivíduo e o ambiente, 
entre as ações do indivíduo (suas respostas) e o ambiente (as estimulações). 
 
 
 
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UNIDADE 7 
Abordagem Humanista:Objetivo: Compreender que a abordagem humanista enfatiza processos de mudança e 
desenvolvimento e não construções estruturais determinadas. 
A abordagem humanista da aprendizagem é representada por Neill e Rogers. Sendo Rogers 
considerado um representante da Corrente Humanista não Diretiva em Educação, na qual 
aplicou os princípios da Psicologia Clínica. 
Entende-se a abordagem humanista de Rogers, como "Uma Teoria Fenomenológica", isto é, 
uma teoria que contempla e prioriza as experiências interiores. 
Rogers enfatiza primordialmente processos de mudança e desenvolvimento, não 
construções estruturais determinadas. No entanto, existem duas construções estruturais que 
são de fundamental importância para essa teoria: o organismo e o SELF (eu). 
O organismo é, então, o "lugar experiencial" ao alcance da consciência do organismo. A 
totalidade das experiências perfaz o "quadro de referência" pessoal, que só a pessoa 
conhece, designado como "campo fenomênico". E a parte deste campo fenomênico, que vai 
se consolidando e tomando forma distinta de "autoconceito", ficou conhecida, entre os 
humanistas, como “self”. 
Como resultado de interações com o ambiente e, em particular, como resultado de 
interações avaliadas com outros, a estrutura do self é formada, sendo um padrão conceitual 
organizado, fluido, coerente de percepções, de características e relações do "eu" ou "para 
mim” junto, com valores relacionados a esses conceitos. 
Por exemplo, uma criança pode achar excitante o movimento de sua cabeça para trás e para 
frente. Se bater a cabeça no berço, experimenta uma sensação de divisão e um processo de 
avaliação em seu campo fenomenal. Mas acha que bater a cabeça (elemento adicional), 
 
 
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menos significativo para seu crescimento do que simplesmente mover a cabeça. 
Aparentemente, padrões coerentes de relações formam-se dentro do campo fenomenal 
relativamente a "eu" e "não eu”, assim como avaliações de possíveis ações como sendo 
desejáveis ou indesejáveis, boas ou más. Este processo de diferenciação e avaliação 
resultante, do ato da criança mover e depois bater a cabeça, é um exemplo derivado do que 
Rogers chamou de Experiência Direta. 
Experiências serão consideradas boas ou más, com base na interação com pessoas que 
foram anteriormente avaliadas como particularmente importantes para a estrutura do self 
existente. Muitos desajustamentos psicológicos podem resultar se grande número de valores 
introjetados se torna estreitamente relacionado com a estrutura do self e colide com a 
experiência direta. 
Para suprir esta ameaça à sua "autoimagem", a pessoa pode resolver a incoerência no 
campo fenomenal, executando um comportamento em uma ocasião e o outro em outra 
ocasião. Assim, ela mantém todas as suas necessidades e experimenta ambas as partes do 
seu campo fenomenal, sendo que, se esta solução for conflitante com um valor 
anteriormente introjetado, ela pode não ter outro recurso senão deformar sua própria 
experiência direta. Por exemplo, bater a cabeça não é bom, então se torna desagradável, 
ficando assim perdido para percepção dentro do campo fenomenal, trazendo limitações para 
a potencialidade de crescimento. 
Veremos agora as implicações do ponto de vista de Rogers, sobre a natureza humana, 
especificamente na Educação. 
Goulart (1987, p.84) escreve que: 
"antes de qualquer comentário, é necessário que se faça uma distribuição entre a 
teoria de Rogers e as teorias de aprendizagem em geral. Enquanto para essas o foco 
está no aprender, quer enquanto processo, quer enquanto produto, para Rogers, o 
foco está na pessoa que aprende. As teorias de aprendizagem fornecem, geralmente, 
subsídios para o planejamento e a organização de estratégias de ensino. A sugestão 
rogeriana não tem a ver com metodologias, mas sim com atitudes do professor". 
 
 
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Assim, a aprendizagem do ponto de vista de Rogers deve ser significativa, isto é, ela deve 
ser mais do que apenas uma acumulação de fatos. Para ser uma aprendizagem significativa, 
deve provocar uma modificação no comportamento do indivíduo, nas suas atitudes e 
personalidade. Isto é, deve criar condições que facilitem a aprendizagem do aluno, liberando 
a sua capacidade de autoaprendizagem. 
Para os humanistas, educar vem a ser educar-se. Como consequência deste pensar, os 
humanistas explicam que o ensino é uma atividade sem muita importância. 
O educador é um facilitador da aprendizagem significativa, fazendo parte do grupo e não 
acima dele. 
Nesta abordagem o professor e o aluno são corresponsáveis pela aprendizagem, a 
autoavaliação é incentivada, implicando uma filosofia democrática. 
Em relação ao processo de aprendizagem, o professor não interfere diretamente no campo 
cognitivo e afetivo do aluno. Na verdade, Rogers pressupõe que o professor dirija o aluno às 
suas próprias experiências, para que, a partir delas, o aluno se autodirija. 
Os princípios teóricos de Rogers podem ser resumidos em alguns tópicos mais significativos: 
 não se pode ensinar diretamente a nenhuma pessoa; é necessário facilitar sua 
aprendizagem; 
 só se aprende aquilo que é percebido como necessário; 
 a situação educativa deve ser agradável e não ameaçadora; 
 não há avaliação, as recompensas são adequadas ao trabalho do aluno; 
 deve-se trabalhar em pequenos grupos; 
 qualquer aprendizagem deve ter significado para o aluno; 
 deve-se incentivar a autoavaliação. 
 
 
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UNIDADE 8 
Abordagem Construtivista: 
Objetivo: Saber que a Abordagem Construtivista é fundamentada na Psicologia do 
Desenvolvimento, e tem por base de todo o processo, a psicogênese (processo de 
construção do conhecimento) e a psicogenética (que consiste no estudo da evolução do 
indivíduo). 
A Abordagem Construtivista parte do pressuposto de que o indivíduo, tanto nos aspectos 
sociais e cognitivos do comportamento como nos afetivos, não é apenas um produto do 
ambiente nem um simples resultado de suas disposições internas, mas sim, uma construção 
própria que vai se produzindo, dia a dia, como resultado da interação desses dois fatores. 
Sendo assim, o conhecimento não é uma cópia da realidade, mas sim, uma construção do 
ser humano. 
Sendo fundamentada na Psicologia do Desenvolvimento, tem por base de todo o processo, a 
psicogênese (processo de construção do conhecimento) e a psicogenética (que consiste no 
estudo da evolução do indivíduo). 
O que caracteriza o Construtivismo é a ideia de que o sujeito é um ser pensante e 
cogniscente. 
É uma teoria de aprendizagem desenvolvida por Jean Piaget, sendo que a concepção 
construtivista do conhecimento humano já fora exposta por Kant (1724-1804), quando 
afirmou que: não existe conhecimento sem atividade mental; que um conhecimento não 
consiste na simples leitura de dados ambientais e, as categorias de conhecimento não são 
estáticas, mas mudam durante o ciclo de desenvolvimento. 
Piaget (1896-1980) dando continuidade às afirmações de Kant procurou descrever os 
diferentes estágios porque passam os indivíduos, no processo de aquisição dos 
 
 
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conhecimentos, de como se desenvolve a inteligência humana e de como o indivíduo se 
torna autônomo. 
Nessa perspectiva, segundo Salvador (1999), existe um processo de desenvolvimento 
psicológico, essencialmente, natural e universal, que é produzido com independência dos 
processos educativos, dos quais o indivíduo possa participar. O desenvolvimento apresenta-
se em uma ordem, sempre seguindo alguns determinados níveis de evolução, que devem 
ser respeitados e aos quais, a ação educativa deverá adaptar-se. 
Estudos e pesquisas de Piaget demonstraram que existem formas de perceber, compreendere se comportar diante do mundo, próprias de cada faixa etária, isto é, existe uma assimilação 
progressiva do meio ambiente, que implica uma acomodação das estruturas mentais a este 
novo dado do mundo exterior. 
Para a teoria construtivista, estudar o desenvolvimento humano significa conhecer as 
características comuns de uma faixa etária, permitindo reconhecer as individualidades, o que 
torna os profissionais mais aptos para a observação e interpretação dos comportamentos. 
Todos esses aspectos levantados têm importância para a Educação. Planejar o que e como 
ensinar, implica em saber quem é o educando. 
Para Piaget cada período é caracterizado por aquilo que de melhor o indivíduo consegue 
fazer, nessas faixas etárias. Todos os indivíduos passam por todas essas fases, em 
sequência, porém o início e o término de cada uma delas dependem das características 
biológicas de cada um e de atores educacionais, sociais. Portanto, a divisão nessas faixas 
etárias é uma referência, e não uma norma rígida. 
Essa concepção não nasceu da preocupação em melhorar a qualidade de ensino, e sim no 
interesse de Piaget em verificar como ocorre a evolução do pensamento da criança até a 
adolescência. 
 
 
 
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UNIDADE 9 
Abordagem Sociointeracionista (Sócio-histórica): 
Objetivo: Compreender que a questão central da abordagem Sociointeracionista é a 
aquisição de conhecimentos pela interação do sujeito com o meio. 
A base da abordagem Sociointeracionista em Psicologia vem do interesse em explicar como 
se formaram, ao longo da história do homem, as características tipicamente humanas de seu 
comportamento e como elas se desenvolvem em cada indivíduo. 
Este interesse surgiu inicialmente com os primeiros trabalhos de Vygotsky (1896-1934) e 
seus colaboradores, entre eles Luria e Leontiev. 
Vygotsky construiu sua teoria tendo como base o desenvolvimento do indivíduo como 
resultado de um processo sócio-histórico, enfatizando o papel da linguagem e da 
aprendizagem nesse desenvolvimento. 
A criança para Vygotsky, segundo Fontana e Cruz (1997), não nasce em um mundo 
"natural", ela nasce em um mundo humano. Começa sua vida em meio a objetos e 
fenômenos criados pelas gerações que a precederam e vai se apropriando deles conforme 
se relaciona, socialmente, e participa das atividades e práticas culturais. 
Sua questão central é a aquisição de conhecimentos pela interação do sujeito com o meio. 
Para que ocorra a interação social e para a aquisição de conhecimento, a criança utiliza-se 
de "instrumentos mediadores", sendo esses, tanto por compulsões inatas (por exemplo: 
sucção) como por comportamentos adquiridos (por exemplo: linguagem, emoção). 
Em seus estudos Vygotsky distingue os processos psicológicos elementares, como: a 
percepção, a emoção, a memória; dos processos psicológicos superiores, que são: a 
memória lógica, atenção e imaginação criadora. Segundo Rego (1995), estes processos 
mentais são considerados sofisticados e "superiores", porque se referem a mecanismos 
 
 
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intencionais, ações conscientemente controladas, processos voluntários que dão ao 
indivíduo a possibilidade de independência em relação às características do momento e 
espaço presente. Tais processos são constituídos ao longo da história social do homem, em 
sua relação com o mundo. Desse modo, as funções psicológicas superiores referem-se a 
processos voluntários, ações conscientes, mecanismos intencionais e dependem de 
processos de aprendizagem. 
Para o sociointeracionista, aprendizagem, ensino e desenvolvimento, são três processos 
distintos, mas interdependentes, um se reverte no outro e todos se completam mutuamente. 
A aprendizagem sempre promove e incita o nível de desenvolvimento físico e psíquico, de tal 
forma, que cada novo nível anuncia outras reais possibilidades de aprendizagem. Outra 
asserção do sociointeracionismo é que: sem a presença de outra pessoa (amigo, professor), 
a aprendizagem não costuma acontecer de modo eficiente, pelo fato de que o conhecimento 
dever passar, necessariamente, pela "mediação" do "outro". 
A criança, segundo Vygotsky, tem constantemente “experiências direta e imediata com o 
meio ambiente”; mas, uma análise do somatório de seus conhecimentos revelará o contexto 
físico e social, em que "o outro" está presente na tradição, nos hábitos, nos padrões 
socialmente aceitos, nos valores, na cultura, os quais são mediadores nas situações de 
interação. 
Enfim, o sociointeracionismo, escreve Rego (1995), admite como ponto irrefutável a 
ocorrência do "vaivém constante e dialético" entre a criança que aprende e o seu mundo. O 
aspecto dialético da ação de conhecer verifica-se no confronto de ideias, na busca de 
soluções pessoais, na aceitação de objetivos comuns, na competição e na cooperação, não 
só a criança, mas até mesmo para os adultos, porque o conhecimento é sempre fruto de 
ação, em movimentos inter e intrapsicológicos. 
 
 
 
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UNIDADE 10 
Abordagens sobre Desenvolvimento e Aprendizagem e a Prática Pedagógica 
Objetivo: Saber que teoria e prática se articulam, dinamicamente, buscando sempre a 
otimização da aprendizagem. 
A questão da relação entre a Psicologia da Educação e a prática pedagógica. 
Habitualmente se ouve falar de professores que são construtivistas, que são vygotskyanos, e 
ainda outros comportamentalistas. Mas, o que vem a ser isto? O que é adotar determinada 
perspectiva teórica? 
Questões como estas levam a questionamentos sobre a compreensão da relação entre 
teoria a prática. Assim: o que é teoria e para que ela serve? As teorias foram elaboradas 
para descrever, explicar, interpretar, compreender certos aspectos da realidade, as teorias 
constituem também num corpo de conhecimento sistematizado sobre a realidade. 
E a prática, o que é? Será que é a aplicação de uma teoria? Se fosse assim, uma mãe 
quando elogia seu filho para incentivá-lo a executar uma atividade corretamente, estará 
aplicando a teoria comportamentalista. Mas o que se sabe é que a mãe que tem este tipo de 
conduta nunca ouviu falar em teoria comportamentalista. Este tipo de ação é uma forma de 
atividade humana, são práticas culturais cotidianas, e não a aplicação de alguma teoria. 
Segundo Fontana e Cruz (1997), a prática é a base da teoria. E a teoria elaborada é uma 
reflexão organizada e sistematizada sobre aspectos ligados às práticas que ajudará a 
analisar, problematizar e redefinir esta prática. Nesse sentido, teoria e prática se articulam 
dinamicamente. 
Cada abordagem estudada prioriza, em suas investigações e reflexões, aspectos distintos da 
vida psíquica e apresenta explicações bastante diferentes sobre os processos de 
desenvolvimento e de aprendizagem. Sendo que estas diferentes visões trazem um 
 
 
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importante referencial para se compreender o aluno sob diferentes ângulos, auxiliando assim 
na utilização de uma proposta de trabalho mais adequada. 
Não dá para considerar a prática como aplicação da teoria, nem a teoria como algo que se 
aplica à prática. 
 
"nenhum sistema de Psicologia está totalmente errado! Existencialistas, humanistas 
fenomenólogos escolheram um caminho. Behavioristas, materialistas, entre outros 
escolheram seus caminhos. Cada qual abordou diferentes metas, percepções, 
objetivos e o máximo que se pode exigir de cada uma das tendências é que não 
contradiga fatos estabelecidos e que não promova, inconsequentemente, inferências; 
enfim, que sejam coerentes". 
 
 Fórum 
DISCIPLINA E INDISCIPLINA ESCOLAR 
Segundo Farias (1979), citado na obra de Candau (1998), ele percebeu em seus estudos 
uma maior tendência dos meninos a apresentar atitudes indisciplinadas, pois segundoele, as 
meninas têm certa passividade para a aceitação das normas escolares. 
Relacionando o mundo contemporâneo, tais reflexões permanecem atuais ou em sua prática 
é perceptível alguma mudança neste sentido? 
 
 
 
 
 
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UNIDADE 11 
CONSTRUTIVISMO E SOCIOINTERACIONISMO 
Objetivo: Aprofundar as abordagens apresentadas em dois marcos da Psicologia da 
Educação: a Psicologia Genética de Piaget e a teoria social dos processos psicológicos 
superiores de Vygotsky. 
Este capítulo tem a intenção, a partir de uma perspectiva de reflexão teórica, de aprofundar 
as abordagens apresentadas em dois marcos da Psicologia da Educação: a Psicologia 
Genética de Piaget e a teoria social dos processos psicológicos superiores de Vygotsky. 
Além de apresentar alternativas conceituais, observa-se que a Educação deve ser 
considerada como um dos fatores básicos explicativos das mudanças psicológicas que as 
pessoas experimentam. 
 
1. O Ponto de Vista de Piaget 
Um grande teórico, Piaget, embora não tenha construído uma teoria pedagógica 
propriamente dita, influenciou em muito a Educação. 
Teve preocupações eminentemente epistemológicas, tendo dedicado-se ao estudo de como 
o ser humano constrói o conhecimento. 
Embora sua teoria propicie respostas pedagógicas, Piaget nunca se preocupou com o "como 
fazer". Procurando descobrir a gênese, a origem da história do comportamento do ser 
humano, ele criou o que seria chamado de Psicologia Genética. 
Segundo Piaget, o conhecimento não pode ser concebido como algo predeterminado pelas 
estruturas internas do sujeito nem pelas características do objeto. 
 
 
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Todo conhecimento é uma construção, uma interação, contendo um aspecto de elaboração 
novo. Assim sendo, não existem, estruturas inatas no homem. As estruturas formam-se 
mediante uma organização de ações sucessivas exercidas sobre os objetos. 
Segundo Salvador (1999), Piaget se apóia em três grandes eixos para descrever o 
desenvolvimento cognitivo humano. 
 A inteligência humana representa uma determinada forma da adaptação biológica; por 
meio da inteligência, o indivíduo alcança um equilíbrio nas suas relações com o meio. 
Sendo que o mesmo tipo de intercâmbio adaptativo entre organismo e meio produzido 
no terreno biológico ocorre também no terreno psicológico no processo de 
conhecimento dos objetos; 
 O conhecimento manifesta-se como fruto de um verdadeiro processo de construção; 
 O conhecimento é inabalado, é elaborado e nasce nos intercâmbios entre o sujeito e o 
objeto. Partindo dessa proposição o conhecimento nunca é uma simples cópia da 
realidade por parte do sujeito, nem tampouco algo que se possa originar à margem 
das características dos objetos, mas surge por força da interação entre sujeito e 
objeto. 
 
Piaget condena veemente as hipóteses inatistas que concebem o sujeito como estando, 
desde o início, munido de estruturas inatas. 
Para Piaget (1982) os estágios e períodos do desenvolvimento caracterizam as diferentes 
maneiras do indivíduo interagir com a realidade, ou seja, de organizar seus conhecimentos 
visando sua adaptação, constituindo-se na modificação progressiva dos esquemas da 
assimilação. 
Os estágios evoluem segundo Piaget como uma espiral, de modo que cada estágio engloba 
o anterior e o amplia. Piaget não define idades rígidas para os estágios, mas sim que estes 
se apresentam em uma sequência constante, isto é, o desenvolvimento inicia-se o período 
 
 
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intrauterino e vai até aos 15 ou16 anos. Para ele a embriologia humana evolui também após 
o nascimento, criando estruturas cada vez mais complexas. A construção da inteligência dá-
se, portanto em etapas sucessivas, com complexidades crescentes, encadeadas umas às 
outras. A isto, Piaget chamou de "construtivismo sequencial". 
Observe nas unidades seguintes como se dá este desenvolvimento. 
 
 
 
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UNIDADE 12 
Período Sensório-Motor: do nascimento aos 2 anos, aproximadamente. 
Objetivo: Conhecer os períodos de desenvolvimento da criança de acordo com Piaget. 
A ausência da função semiótica é a principal característica deste período. A inteligência 
trabalha através das percepções (simbólica) a das ações (motor) através dos deslocamentos 
do próprio corpo. É uma inteligência iminentemente prática. 
Sua linguagem vai da ecolalia à palavra-frase já que não representa mentalmente o objeto e 
as ações. Sua conduta social, neste período, é de isolamento e indiferenciação (ele é o 
centro do mundo). 
 
Período Simbólico: dos 2 anos aos 4 anos, aproximadamente. 
Neste período surge a função semiótica que permite o aparecimento da linguagem, do 
desenho, da imitação, etc. podendo criar imagens mentais na ausência do objeto ou da ação 
é o período da fantasia, do faz de conta, do jogo simbólico. 
Com a capacidade de formar imagens mentais pode transformar o objeto numa satisfação de 
seu prazer (por exemplo: uma caixa de fósforos em carrinho). É também o período em que o 
indivíduo "dá alma" (animismo) aos objetos (o carro do papai foi "dormir" na garagem). 
A linguagem está em nível de monólogo coletivo, ou seja, todos falam ao mesmo tempo sem 
que respondam as argumentações dos outros. Duas crianças "conversando" dizem frases 
que não têm relação com a frase que o outro está dizendo. Sua socialização é vivida de 
forma isolada, mas dentro do coletivo. Não há liderança e os pares são constantemente 
trocados. 
 
 
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Existem outras características do pensamento simbólico como o nominalismo, a 
superdeteminação, o egocentrismo, etc. 
 
Período Intuitivo: dos 4 anos aos 7 anos, aproximadamente. 
Neste período já existe um desejo de explicação dos fenômenos. É a "idade dos porquês", 
pois a criança pergunta o tempo todo. Distingue a fantasia do real, podendo dramatizar a 
fantasia sem que acredite nela. Seu pensamento continua centrado no seu próprio ponto de 
vista. Já é capaz de organizar coleções e conjuntos sem, no entanto, incluir conjuntos 
menores em conjuntos maiores (por exemplo: violetas no conjunto de flores). 
 Quanto à linguagem não mantém uma conversação longa, mas já é capaz de adaptar sua 
resposta às palavras do companheiro. Os períodos Simbólicos e Intuitivos são também 
comumente apresentados segundo alguns autores como Período Pré-Operatório. 
 
 Período Operatório Concreto: dos 7 aos 11 anos, aproximadamente. 
É o período em que a criança consolida as conservações de número, substância, volume e 
peso. Já é capaz de ordenar elementos por seu tamanho (grandeza), incluindo conjuntos, 
organizando então o mundo de forma lógica ou operatória. 
 Sua organização social é a de bando, podendo participar de grupos maiores, chefiado e 
admitindo a chefia. Já podem compreender regras, sendo fiéis a ela, e estabelecer 
compromissos. A conversação torna-se possível (já tem linguagem socializada), sem que, 
entretanto, possam discutir diferentes pontos de vista para que cheguem a uma conclusão 
comum. 
 
 
 
 
 
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Período Operatório Abstrato: dos 11 anos em diante. 
É o ápice do desenvolvimento da inteligência e corresponde ao nível de pensamento 
hipotético-dedutivo ou lógico-matemático. É quando a criança está apta para calcular uma 
probabilidade, libertando-se do concreto em proveito de interesses orientados para o futuro. 
É, finalmente, a abertura para todos os possíveis. A partir desta estrutura de pensamento é 
possível a dialética, que permite que a linguagem se dê em nível de discussão para se 
chegar a uma conclusão. Sua organização grupal pode estabelecer relações de cooperação 
e reciprocidade.Piaget (1982) considera, ainda, que o processo de desenvolvimento é influenciado por 
fatores como: maturação, experiência ativa, interação social, equilíbrio e desenvolvimento 
afetivo. 
A dinâmica no interior de cada nível e entre os níveis de desenvolvimento é uma função da 
interação entre esses fatores: 
 Maturação: a maturação coloca amplas restrições ao desenvolvimento cognitivo, motor 
e afetivo, sendo que estas restrições mudam à medida que a maturação progride. 
 Experiência ativa: Cada tipo de conhecimento que a criança constrói, requer sua 
interação com os objetos ou com as pessoas. São aquelas que provocam assimilação 
e acomodação, resultando em mudança cognitiva. 
 Interação social: é o intercâmbio de ideias entre pessoas. E, pode ocorrer de várias 
maneiras, tais como: interações com colegas, pais e outros adultos. 
 Equilibração: regulador que permite que novas experiências sejam incorporadas, com 
sucesso, aos esquemas. 
 
Desenvolvimento afetivo: o desenvolvimento afetivo ocorre paralelamente ao cognitivo. Afeto 
inclui sentimentos, interesses, desejos, tendências, valores e emoções em geral. 
 
 
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41
 
Tipos de Conhecimento 
 
Características Conhecimento 
físico 
Conhecimento lógico-
matemático 
Conhecimento social-
arbitrário 
Definição 
Conhecimento das 
propriedades físicas 
dos objetos (e 
fenômenos) 
Conhecimento criado 
ou abstraído das ações 
sobre os objetos e das 
relações das ações 
entre si. 
Conhecimento construído e 
transmitido pelas pessoas 
(socialmente), específico de 
uma cultura ou grupo 
sociocultural 
Como se 
adquire 
A partir das ações 
sobre os objetos; os 
objetos (e fenômenos) 
são a fonte 
A partir das ações 
produzidas sobre os 
objetos ou do resultado 
de coordenação das 
ações. 
A partir das ações sobre outras 
pessoas ou das interações com 
elas; construído a partir do que 
os outros dizem 
Processo 
mental 
Abstração simples e 
descoberta 
Abstração reflexiva e 
invenção 
Abstração reflexiva e 
descoberta 
Esquemas e 
operações 
Tocar, levantar, jogar, 
chutar, morder olhar, 
cheirar, escutar... 
Reversibilidade, 
causalidade, 
conservação, seriação, 
classificação, número, 
espaço, tempo, volume. 
(semelhança, 
diferença, função). 
Esquemas e operações 
envolvidos nos tipos anteriores 
Tipo de reforço 
Feedback de objetos e 
fenômenos 
Feedback de objetos e 
fenômenos 
Feedback de outras pessoas 
 
 
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42
Fatores de 
desenvolvimen
to 
Experiência 
Maturação e 
equilibração 
Transmissão 
Exemplos 
Tamanho, cor, textura, 
grossura, sabor, som, 
flexibilidade, 
densidade. 
Conceito de número, 
casualidade física, 
classe de felinos, 
classe de mamíferos 
Linguagem, valores, regras, 
moralidade, sistema de 
símbolos e signos, cultura, 
história 
Fonte: Jiron Matui. Construtivismo: Teoria construtivista Sociohistórica aplicada ao ensino. 
São Paulo, Modera, 1995, p.134. 
 
Para construir esse conhecimento, as concepções infantis combinam-se às informações 
advindas do meio, na medida em que o conhecimento não é concebido apenas como sendo 
descoberto espontaneamente pela criança, nem transmitido de forma mecânica pelo meio 
exterior ou pelos adultos, mas, como resultado de uma interação, na qual o sujeito é sempre 
um elemento ativo, que procura ativamente compreender o mundo que o cerca, e que busca 
resolver as interrogações que esse mundo provoca. 
A obra de Piaget não oferece aos educadores uma didática específica sobre como 
desenvolver a inteligência da criança. Ele mostra que cada fase do desenvolvimento 
apresenta características e esse conhecimento possibilita aos professores que eles possam 
oferecer estímulos mais adequados a um maior desenvolvimento do indivíduo. 
 Piaget não propõe um método de ensino, mas, ao contrário, elabora uma teoria do 
conhecimento e desenvolve muitas investigações cujos resultados são utilizados por 
psicólogos e pedagogos. Desse modo, suas pesquisas recebem diversas interpretações que 
se concretizam em propostas didáticas também diversas. 
Para Wadsworth (1999) a teoria do desenvolvimento de Piaget não deve ser considerada 
como algo petrificado. Todas as teorias psicológicas são orgânicas e vivas, portanto, 
dinâmicas. Embora a teoria de Piaget não seja uma teoria educacional, ela fornece um 
 
 
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quadro referencial para analisar as práticas educacionais e em que medidas demonstram 
consistência com os princípios do desenvolvimento. 
Apesar do trajeto do desenvolvimento ser o mesmo para todo o ritmo de desenvolvimento 
varia, em alguns ocorrendo mais lenta ou rapidamente do que a média das idades sugeridas 
pelos piagetianos. 
A influência de Piaget na Psicologia da Educação tem sido enorme, embora recentes 
pesquisas não tenham confirmado todas as suas ideias. Existem alguns pesquisadores, 
segundo Woolfolk (2000), que discordam de alguns pontos da teoria de Piaget, são estes 
pontos: o problema dos estágios, alguns psicólogos colocam que o problema do modelo de 
estágios é a falta de consistência do pensamento da criança. 
Segundo suas argumentações, se os estágios são separados e se o pensamento da criança 
em cada estágio está baseado em um conjunto específico de operações, então, já que a 
criança domina as operações deste estágio, ele deverá ser um tanto consistente na solução 
de todos os problemas que requerem tais operações. Mas não é isso que ocorre. As crianças 
são capazes de conservar o número um ou dois anos antes de poderem conservar o peso. 
Outro ponto de discordância está na subestimação das habilidades das crianças, segundo os 
pesquisadores Piaget subestimou as habilidades cognitivas das crianças, em particular das 
mais jovens. 
O problema proposto por ele para as crianças podem ter sido difíceis demais, e suas 
instruções muito confusas, argumentam os pesquisadores. O desenvolvimento cognitivo e 
cultura, uma outra crítica a teoria de Piaget é que ela negligencia os efeitos importantes do 
grupo social e cultural da criança. Por exemplo, crianças das culturas ocidentais podem 
dominar as operações formais porque é esse tipo de pensamento requerido nas escolas 
ocidentais. Atualmente existe uma visão cada vez mais influente do desenvolvimento 
cognitivo, proposta anos atrás, e recentemente redescoberta, que liga o desenvolvimento à 
cultura, é a teoria de Vygotsky. 
 
 
 
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44
UNIDADE 13 
 O Ponto de Vista de Vygotsky 
Objetivo: Compreender os postulados de Vygotsky para a Educação. Verificar que um 
conceito central para a compreensão das concepções de Vygotsky sobre o funcionamento 
psicológico é o conceito de mediação. 
Vygostky, Luria e Leontiev faziam parte de um grupo de jovens intelectuais da Rússia pós-
revolução, que trabalhava num clima de grande idealismo e inquietação intelectual. 
Segundo Oliveira (1997) baseados na crença do surgimento de uma nova sociedade, seu 
objetivo mais amplo era a busca de uma ligação entre a produção científica e o regime social 
recém-implantado. Mais especificamente, buscavam a construção de uma "nova Psicologia", 
que consistisse numa síntese entre as duas fortes tendências presentes na Psicologia do 
início do século. De um lado havia a Psicologia como Ciência natural, de outro lado havia a 
Psicologia como Ciência mental. 
Enquanto a Psicologia do tipo experimental deixava de abordar as funções psicológicas mais 
complexas do ser humano, a Psicologia mentalista não chegava a produzir descrições 
desses processos complexos em termos aceitáveis para a ciência. Tentando superar essa 
crise da Psicologia que Vygotsky e seus colaboradores buscaram uma abordagem 
alternativa, que possibilitasse uma síntese entreas duas abordagens predominantes naquele 
momento. 
Oliveira (1997) diz que quando Vygotsky fala em síntese dos dois elementos, não é simples 
soma ou justaposição desses elementos, mas o nascimento de algo novo, anteriormente 
inexistente. Isto é, a nova abordagem busca uma síntese para a Psicologia integral, numa 
mesma perspectiva, o homem enquanto corpo e mente, enquanto ser biológico e ser social, 
enquanto membro da espécie humana e principalmente de um processo histórico. 
 
 
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45
Essa nova abordagem para a Psicologia fica clara em três ideias centrais que podem ser 
consideradas como sendo os "pilares" básicos do pensamento de Vygotsky: 
 As funções psicológicas têm um suporte biológico pois são produtos da atividade 
cerebral; 
 O funcionamento psicológico fundamenta-se nas relações sociais entre o indivíduo e 
o mundo exterior, as quais desenvolvem-se num processo histórico; 
 A relação homem/mundo é uma relação mediada por sistemas simbólicos. 
 
Vygotsky escreve Palangana (1994) dedicou-se, principalmente, ao estudo daquilo que 
chamamos de funções psicológicas superiores ou processos mentais superiores. Isto é, 
interessou-se por compreender os mecanismos psicológicos mais sofisticados, mais 
complexos, que são típicos do ser humano e que envolvem o controle consciente do 
comportamento, a ação intencional e a liberdade do indivíduo em relação às características 
do momento e do espaço presentes. 
Isto é o homem tem a possibilidade de pensar em objetos ausentes, imaginar eventos nunca 
vividos, planejar ações a serem realizadas em momentos posteriores. 
O mais importante desse tipo de comportamento é o seu caracter voluntário, intencional. 
Bock (1999) escreve que o desenvolvimento infantil é visto a partir de três aspectos: 
instrumental, cultural e histórico. E, é Lúria, que ajuda a compreendê-los. 
 O aspecto instrumental refere-se à natureza basicamente mediadora das funções 
psicológicas complexas. Não apenas respondemos aos estímulos apresentados no 
ambiente, mas os alteramos e usamos suas modificações como um instrumento de nosso 
comportamento. Este estímulo adquire sentido, por sua função mediadora, fazendo-nos 
lembrar algo importante. 
 
 
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46
O aspecto cultural da teoria envolve os meios socialmente estruturados pelos quais a 
sociedade organiza os tipos de tarefa que a criança em crescimento enfrenta, e os tipos de 
instrumento, tanto físicos como mentais, de que a criança pequena dispõe para dominar 
aquelas tarefas. Um dos instrumentos básicos criados pela humanidade é a linguagem. 
O aspecto histórico, como afirma Luria funde-se com o cultural, pois os instrumentos que o 
homem usa, para dominar seu ambiente e seu próprio comportamento, foram criados e 
modificados ao longo da história social da civilização. Os instrumentos culturais expandiram 
os poderes do homem e estruturaram seu pensamento, de maneira que, se não tivéssemos 
desenvolvido tais instrumentos, não possuiríamos hoje a organização dos processos 
superiores que possuímos. 
Assim, para Vygostky, a história da sociedade e o desenvolvimento do homem caminham 
juntos e, mais do que isso, estão de tal forma intrincada, que um não seria o que é sem o 
outro. 
Como pode-se verificar um conceito central para a compreensão das concepções de 
Vygotsky sobre o funcionamento psicológico é o conceito de mediação. 
Mediação, em termos genéricos, é o processo de intervenção de um elemento intermediário 
numa relação; assim a relação deixa de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento. 
A presença de elementos mediadores introduz um elo a mais nas relações organismo/meio, 
tornando-as mais complexas. Ao longo do desenvolvimento do indivíduo as relações 
mediadas passam a predominar sobre as relações diretas. 
Vygotsky trabalha, com a noção de que a relação do homem com o mundo não é uma 
relação direta, mas, fundamentalmente, uma relação mediada. Oliveira (1997) escreve que 
Vygotsky distinguiu dois tipos de elementos mediadores: os instrumentos e os signos. 
Embora escreve Oliveira (1997) exista uma analogia entre esses dois tipos de mediadores, 
eles têm características bastante diferentes e merecem ser tratados separadamente. Para 
Vygotsky os instrumentos têm importância na atividade humana, devido a sua ligação teórica 
aos postulados marxistas. 
 
 
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47
 O instrumento é um elemento interposto entre o trabalhador e o objeto de seu trabalho, 
ampliando as possibilidades de transformação da natureza. O instrumento é feito ou utilizado 
especialmente para um certo objetivo. Ele carrega consigo, portanto, a função para a qual foi 
criado e o modo de utilização desenvolvido durante a história do trabalho coletivo. É, pois, 
um objeto social e mediador da relação entre o indivíduo e o mundo. 
 
 
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48
UNIDADE 14 
Ainda sobre o Ponto de Vista de Vygotsky 
Objetivo: Compreender os postulados de Vygotsky para a Educação. Verificar que um 
conceito central para a compreensão das concepções de Vygotsky sobre o funcionamento 
psicológico é o conceito de mediação. 
É importante mencionar que animais também utilizam instrumentos de forma rudimentar, 
mas os animais diferentemente do homem, não produzem, deliberadamente, instrumentos 
com o objetivos específicos, não guardam os instrumentos para uso futuro, não transmitem 
para outros membros do grupo social. Eles são capazes de transformar o ambiente num 
momento específico, mas não desenvolve sua relação com o meio num processo histórico-
cultural, como o homem. 
No livro A formação social da mente (1984, p. 59-60), Vygostky escreve que: 
"a invenção e o uso de signos como meios auxiliares para solucionar um dado 
problema psicológico (lembrar, comparar coisas, relatar, escolher, etc), é análoga à 
invenção e uso de instrumentos, só que agora no campo psicológico. 
 
O signo age como um instrumento da atividade psicológica de maneira análoga ao papel de 
um instrumento no trabalho". 
Enquanto, os instrumentos são elementos externos ao indivíduo, voltados para fora dele; 
com a função de provocar mudanças nos objetos e controlar processos da natureza. Os 
signos, por sua vez, também chamados por Vygotsky de instrumentos psicológicos e são 
orientados para o próprio sujeito, para dentro do indivíduo; dirigem-se ao controle de ações 
psicológicas, seja do próprio indivíduo, seja de outras pessoas. São ferramentas que 
auxiliam nos processos psicológicos e não nas ações concretas, como os instrumentos. 
 
 
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49
O signo é uma marca externa, que auxilia o homem em tarefas que exigem memória ou 
atenção. A memória mediada por signos é mais poderosa que a memória não mediada. 
Inúmeras são as formas de utilizar os signos para que auxiliem no desempenho de 
atividades psicológicas, por exemplo: fazer uma lista de compras por escrito. Estudos 
desenvolvidos por Vygotsky e seus colaboradores demonstraram que a mediação é um 
processo essencial para tornar possíveis atividades psicológicas voluntárias, intencionais, 
controladas pelo próprio indivíduo. 
É importante observar que os processos de mediação também sofrem transformações ao 
longo do desenvolvimento do indivíduo. Justamente por constituírem funções psicológicas 
mais sofisticadas, os processos mediados vão ser construídos ao longo do desenvolvimento, 
não estando ainda presentes em crianças pequenas. 
Vê-se que Vygotsky trabalha com a função mediadora dos instrumentos e dos signos na 
atividade humana, fazendo uma analogia entre o papel dos instrumentos de trabalho na 
transformação e no controle da natureza, e o papel dos signos enquanto instrumentos 
psicológicos, ferramentasauxiliares no controle da atividade psicológica. 
Ao longo da evolução da espécie humana e do desenvolvimento de cada indivíduo, ocorrem, 
entretanto, duas mudanças qualitativas fundamentais no uso dos signos. Por um lado, a 
utilização de marcas externas vai se transformar em processos internos de mediação; esse 
mecanismo por chamado, por Vygotsky, de processo de internalização. Por outro lado, são 
desenvolvidos sistemas simbólicos, que organizam os signos em estruturas complexas e 
articuladas. 
É importante salientar que tanto o processo de internalização como a utilização de sistemas 
simbólicos são essenciais para o desenvolvimento dos processos mentais superiores e 
evidenciam a importância das relações sociais entre os indivíduos na construção dos 
processos psicológicos. 
No experimento das "palavras proibidas", desenvolvido por Leontiev, foi observado que só a 
partir dos oitos anos, aproximadamente, que as crianças fizeram uso dos cartões como 
 
 
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50
instrumentos psicológicos; crianças menores operam de forma direta, sem o uso de signos 
mediadores. Adultos que participaram do mesmo experimento também não fizeram uso dos 
cartões, sendo que seu desempenho na primeira fase do experimento (sem cartões) foi 
semelhante ao da segunda fase (com cartões). 
Para Vygostky esse resultado não significa uma regressão dos adultos a uma atividade 
psicológica não mediada, como a das crianças pequenas. Isto evidencia sim, que está 
havendo mediação, porém que ela está ocorrendo internamente, independentemente da 
presença dos cartões. 
O que ocorre então, é que ao longo do processo de desenvolvimento, o indivíduo deixa de 
necessitar de marcas externas e passa a utilizar signos internos, isto é, representações 
mentais que substituem os objetos do mundo real. 
Essa capacidade de lidar com representações que substituem o próprio real é que possibilita 
ao homem libertar-se do espaço e do tempo presentes, fazer relações mentais na ausência 
das próprias coisas, imaginar, fazer planos e ter intenções. Por exemplo: pensar em um gato 
sobre uma poltrona que no momento está vazia. Essa possibilidade de operação mental não 
constitui uma relação direta com o mundo real fisicamente presente; a relação é mediada 
pelos signos internalizados que representam os elementos do mundo, libertando o homem 
da necessidade de interação concreta com os objetos de seu pensamento. 
O grupo cultural onde o indivíduo se desenvolve é que lhe fornece formas de perceber e 
organizar o real, as quais vão constituir os instrumentos psicológicos que fazem a mediação 
entre o indivíduo e o mundo. 
Enquanto mediadores entre o indivíduo e o mundo real, esses sistemas de representação da 
realidade constituem numa espécie de "filtro" através do qual o homem será capaz de ver o 
mundo e operar sobre ele. 
É a partir de sua experiência com o mundo objetivo e do contato com as formas 
culturalmente determinadas de organização do real (e com os signos fornecidos pela cultura) 
 
 
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51
que os indivíduos vão construir seu sistema de signos, o qual consistirá numa espécie de 
"código" para decifração do mundo. 
É através da relação interpessoal concreta com os outros homens que o indivíduo vai chegar 
a interiorizar as formas culturalmente estabelecidas de funcionamento psicológico, assim a 
interação face a face entre indivíduos particulares desempenha um papel fundamental na 
construção do ser humano. A vida social é um processo dinâmico, onde cada sujeito é ativo 
e onde acontece a interação entre o mundo cultural e o mundo subjetivo de cada um. 
Esse processo de internalização da matéria prima fornecida pela cultura não é, pois, um 
processo de absorção passiva, mas de transformação, de síntese. 
O processo de desenvolvimento do ser humano, marcado por sua inserção em determinado 
grupo cultural, se dá "de fora para dentro". Isto é, primeiramente o indivíduo realiza ações 
externas, que serão interpretadas pelas pessoas a seu redor, de acordo com os significados 
culturalmente estabelecidos. 
As origens das funções psicológicas superiores devem ser buscadas, assim, nas relações 
sociais entre o indivíduo e os outros homens: para Vygostky, escreve Rego (1995) o 
fundamento do funcionamento psicológico tipicamente humano é social e, portanto, histórico. 
Os elementos mediadores na relação entre o homem e o mundo - instrumentos, signos e 
todos os elementos do ambiente humano carregado de significado cultural - são fornecidos 
pelas relações entre os homens. Os sistemas simbólicos, em particular a linguagem, 
exercem um papel fundamental na comunicação entre os indivíduos e no estabelecimento de 
significados compartilhados que permitem interpretações dos objetos, eventos e situações do 
mundo real. 
O desenvolvimento humano, o aprendizado e as relações entre desenvolvimento e 
aprendizado são assuntos centrais nos trabalhos desenvolvidos por Vygostky. Ele busca 
compreender a origem e o desenvolvimento dos processos psicológicos ao longo da história 
da espécie humana e da história individual. 
 
 
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Junto de sua preocupação constante com a questão do desenvolvimento, Vygotsky enfatiza, 
em sua obra, a importância dos processos de aprendizado. Para ele, desde o nascimento da 
criança, o aprendizado está relacionado ao desenvolvimento e é segundo Vygotsky (1984, 
p.101) "um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções 
psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humana". Existe um percurso de 
desenvolvimento, em parte definido pelo processo de maturação do organismo individual, 
pertencente à espécie humana, mas é o aprendizado que possibilita o despertar de 
processos internos de desenvolvimento que, não fosse o contato do indivíduo com certo 
ambiente cultural, não ocorreriam. 
O desenvolvimento fica impedido de ocorrer na falta de situações propícias ao aprendizado. 
Essa concepção de que é o aprendizado que possibilita o despertar de processos internos do 
indivíduo liga o desenvolvimento da pessoa a sua relação com o ambiente sociocultural em 
que vive e a sua situação de organismo que não se desenvolve plenamente sem o suporte 
de outros indivíduos de sua espécie. 
E essa importância que Vygostky dá ao papel do outro social no desenvolvimento dos 
indivíduos cristaliza-se na formulação de um conceito específico dentro de sua teoria, 
essencial para a compreensão de suas ideias sobre as relações entre desenvolvimento e 
aprendizado: o conceito de zona de desenvolvimento proximal ou zona de desenvolvimento 
potencial. 
Quando se fala em desenvolvimento de uma criança, o que se busca compreender é "até 
onde a criança já chegou", em termos de percurso que, supõe-se, será percorrido por ela. 
Assim, observa-se seu desempenho em diferentes tarefas e atividades, como por exemplo: 
se ela já sabe andar, diz-se que a criança já sabe realizar determinada tarefa, refere-se à sua 
capacidade de realizá-la sozinha, sem necessitar da ajuda de outras pessoas. 
Esse modo de avaliar o desenvolvimento de um indivíduo está presente nas situações da 
vida diária, e também corresponde à maneira mais comumente utilizada em pesquisas sobre 
o desenvolvimento infantil. 
 
 
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Vygotsky denomina essa capacidade de realizar tarefas de forma independente de nível de 
desenvolvimento real, isto é, refere-se a etapas já alcançadas, já conquistadas pela criança. 
São resultados de processo de desenvolvimento já completados, já consolidados. 
Chamando a atenção para o fato de que para compreender adequadamente o 
desenvolvimento deve-se considerar não apenas o nível de desenvolvimento real da criança, 
mas também seu nível de desenvolvimentopotencial, isto é, sua capacidade de 
desempenhar tarefas com a ajuda de adultos ou de outras pessoas capazes. 
Existem tarefas que uma criança não é capaz de realizar sozinha, mas que se torna capaz 
de realizar se alguém lhe der instruções, fizer uma demonstração, fornecer pistas, ou der 
assistência durante o processo. 
Essa possibilidade de alteração no desempenho de uma pessoa pela interferência de outra é 
fundamental na teoria de Vygotsky. Em primeiro lugar porque representa, de fato, um 
momento do desenvolvimento: não é qualquer indivíduo que pode, a partir da ajuda de outro, 
realizar qualquer tarefa. Isto é, a capacidade de se beneficiar de uma colaboração de outra 
pessoa vai ocorrer num certo nível de desenvolvimento, mas não antes. A ideia de 
desenvolvimento potencial capta, assim, um momento do desenvolvimento que caracteriza 
não as etapas já alcançadas, já consolidadas, mas etapas posteriores, nas quais 
interferência de outras pessoas afeta significativamente o resultado da ação individual. 
Essa ideia também é fundamental na teoria de Vygotsky porque ele atribui extrema 
importância à interação social no processo de construção das funções psicológicas 
humanas. Essa relação com o outro, nas diversas esferas e níveis da atividade humana, é 
essencial para o processo de construção do ser psicológico individual. 
É a partir da postulação da existência desses dois níveis de desenvolvimento - real e 
potencial - que Vygotsky (1984, p.97) define a zona de desenvolvimento proximal como: 
"a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através 
da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, 
 
 
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determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em 
colaboração com companheiros mais capazes". 
 
Assim, a zona de desenvolvimento proximal, refere-se ao caminho que o indivíduo vai 
percorrer para desenvolver funções que estão em processo de amadurecimento e que se 
tornarão funções consolidadas, estabelecidas no seu nível de desenvolvimento real. 
Assim o que uma criança consegue fazer hoje com auxílio de alguém, ela conseguirá fazer 
sozinha amanhã. 
A implicação dessa concepção de Vygotsky para o ensino escolar é imediata. Se o 
aprendizado impulsiona o desenvolvimento, então a escola tem um papel essencial na 
construção do ser psicológico adulto dos indivíduos que vivem em sociedades escolarizadas. 
 Mas o desempenho deste papel só se dará adequadamente quando, conhecendo o nível de 
desenvolvimento dos alunos, a escola dirigir o ensino não para etapas intelectuais já 
alcançadas, mas sim para estágios de desenvolvimento ainda não incorporados pelos 
alunos, funcionando realmente como um motor de novas conquistas psicológicas. 
O processo de ensino-aprendizagem na escola deve ser construído, então, tomando como 
ponto de partida o nível de desenvolvimento real da criança - num dado momento e com 
relação a um determinado conteúdo a ser desenvolvido - e como ponto de chegada os 
objetivos estabelecidos pela escola, supostamente adequadas à faixa etária e ao nível de 
conhecimentos e habilidades de cada grupo de crianças. Sendo que o percurso a ser 
seguido nesse processo estará determinado também pelas possibilidades das crianças, isto 
é, pelo seu nível de desenvolvimento potencial. 
É importante destacar, aqui, o risco de uma interpretação distorcida da posição de Vygotsky. 
Se uma interpretação leviana das posições de Piaget levou, frequentemente, a uma postura 
espontaneísta, que propõe que a criança deve ser deixada livre em sua interação com os 
estímulos do mundo físico para que possa amadurecer, em seu desenvolvimento natural, 
 
 
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uma compreensão superficial de Vygotsky poderia levar exatamente ao oposto: uma postura 
diretiva, intervencionista, uma volta à "educação tradicional". 
Embora Vygotsky enfatize o papel da intervenção no desenvolvimento, seu objetivo é 
trabalhar com a importância do meio cultural e das relações entre indivíduos na definição de 
um percurso de desenvolvimento da pessoa humana, e não propriamente uma pedagogia 
diretiva, autoritária. Aliás, isto seria impossível de supor: um papel de receptor passivo para o 
educando. 
 
 
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UNIDADE 15 
Piaget e Vygotsky 
Objetivo: Estudar os pontos de interseção entre os dois autores quanto à questão da 
aprendizagem. 
Quando estudamos as teorias de Piaget e Vygotsky observamos que existem muitas 
diferenças entre os dois teóricos, entre elas está o não reconhecimento por parte de Piaget 
da importância dos fatores sociais e culturais no desenvolvimento do ser humano. Mas eles 
partilham de muitos pontos em comum também. 
Ambos compreenderam o conhecimento como adaptação e como construção individual e 
pensaram a aprendizagem e o desenvolvimento como autorregulados. Ainda que 
discordassem quanto ao processo de construção, os dois viram o desenvolvimento e a 
aprendizagem da criança como necessariamente ativo, não ocorrendo de maneira 
automática. 
Quanto ao desenvolvimento intelectual, cada um seguiu diferentes caminhos, Piaget 
basicamente tinha interesse em como o conhecimento é formado ou construído, sua teoria é 
chamada de invenção ou da construção que acontece na mente do indivíduo. Já Vygotsky se 
preocupou com a questão de como os fatores sociais e culturais vão influenciar o 
desenvolvimento intelectual. Esta teoria é denominada de transmissão do conhecimento e da 
cultura para a criança. 
Outro ponto de vista que os dois discordaram foi sobre o relacionamento entre o 
desenvolvimento e a aprendizagem. Para Piaget o nível de desenvolvimento limitava o que 
poderia ser aprendido e sobre o nível da compreensão possível daquela aprendizagem. E 
Vygotsky considerava que a aprendizagem dos conceitos culturalmente modelados conduzia 
ao desenvolvimento, assim para ele a aprendizagem é a força propulsora do 
 
 
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desenvolvimento intelectual. Enquanto para Piaget o próprio desenvolvimento é a força 
propulsora. 
Na teoria de Vygotsky encontramos o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal, onde 
os alunos podem aprender coisas que não aprenderiam sozinhos, enquanto na teoria de 
Piaget não tem um conceito de zona como coloca Vygotsky. 
Ambos os teóricos concordam que a aprendizagem e o desenvolvimento podem ser 
antecipados, mas discordam de como a aprendizagem e o desenvolvimento ocorrem. 
Outro ponto de diferença é que embora os dois considerassem o conhecimento como uma 
construção individual, para Vygotsky toda construção era mediada pelos fatores sociais. 
Onde a criança constrói o seu próprio conhecimento interno a partir do que é explicado. A 
criança não inventa, mas, "copia" o que está socialmente disponível. 
Já Piaget considerou a construção do conhecimento como um ato puramente da criança, 
onde a verdadeira construção não é mediada, pelo ambiente social, ele não é copiado de um 
modelo. Diante da desequilibração socialmente provocada, o conhecimento anterior será 
reconstruído. 
Como escreve Wadsworth (1997, p.14): 
"apesar de a comparação entre Piaget e Vygotsky revelar importantes diferenças, 
suas similaridades são notáveis". 
 
Onde o conhecimento é uma construção autorregulada e, as interações sociais têm um papel 
importante, ainda que por diferentes razões. 
 
 
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UNIDADE 16 
Os Novos Paradigmas da Psicologia e da Educação 
 Objetivo: Conhecer quais são os novos paradigmas da Educação. 
Nova Visão da Educação 
Segundo CREMA (1991), nossa civilização é fragmentada, é mecanicista, privilegia as 
relações de causa e efeito, privilegia o sentido quantitativodo comportamento, enobrece a 
causa eficiente e se esquece da causa final. 
Sendo que esse comportamento trouxe consequências radicais em todas as áreas do 
conhecimento humano, uma vez que a especialização descontrolada dividiu e subdividiu 
todos esses ramos do conhecimento do homem e da natureza. Toda a concepção de mundo 
e de sociedade assim consideradas transformou-se em minúsculas partículas 
independentes, sem nexo e solução de continuidade. 
Esses reflexos estendem-se hoje em setores como economia, educação e política, levando a 
sociedade a se tornar cada vez mais heterogênea e particularizada perdendo de vista sua 
essência de conjunto e de totalidade. 
Mas começa a surgir no mundo um novo ar, uma nova brisa, fazendo apelo à totalidade, 
apelo este que, consequentemente, irá influenciar decisivamente a postura acadêmica e a 
postura de vida das pessoas, ou seja, irá influenciar, decididamente, o sistema de educação. 
Educar para a totalidade, partindo da totalidade. 
A Educação e o educar-se são um processo de comprometimento com a realidade, com o 
cotidiano que está diante de nós e que acontece a todo instante. 
 
 
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Para isto o professor deve adquirir a habilidade de facilitar a comunicação honesta e lidar 
com suas consequências, sendo capazes de reconhecer e expressar as experiências dos 
outros e deles mesmos. 
No cotidiano, aprende-se que não se muda um paradigma educacional apenas colocando 
uma nova roupagem, camuflando velhas teorias, se o aluno continua na posição de mero 
espectador, de simples receptor e copiador, e se os recursos pouco fazem para ampliar o 
desenvolvimento global do homem. 
Com o objetivo de ir a busca de novos referenciais teóricos que caracterizem o atual modelo 
de ciência, alguns estudiosos estão procurando identificar quais as teorias do conhecimento 
e da aprendizagem que possam gerar novos ambientes de aprendizagem, em que o ser 
humano seja compreendido em sua multidimensionalidade como um ser indiviso em sua 
totalidade, com seus diferentes estilos de aprendizagem e suas distintas formas de resolver 
problemas. 
Eles buscam um paradigma que reconheça a interdependência existente entre os processos 
de pensamento e de construção do conhecimento e o ambiente geral, que colabore para 
resgatar a visão de contexto, que não separe o indivíduo do mundo em que vive e de seus 
relacionamentos, que os promova como seres interdependentes, reconhecendo a vida 
humana entrelaçada com o mundo natural. 
Tais teorias devem ter uma proposta que traga a percepção de mundo holística, global, 
sistêmica, que compreenda o perfeito entrosamento dos indivíduos nos processos cíclicos da 
natureza, uma proposta capaz de gerar um novo sistema ético respaldado por novos valores, 
novas percepções e novas ações e que leve o indivíduo a um novo diálogo criativo do 
homem consigo mesmo, com a sociedade e com a natureza. 
Estas teorias devem gerar um novo ambiente de aprendizagem, que deixe de ver o 
conhecimento de uma perspectiva fragmentada, estática, e o reconheça como um processo 
em construção a ser desenvolvido num contexto dinâmico do vir-a-ser. 
 
 
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Em busca de uma fundamentação para este trabalho, procura-se verificar quais as teorias da 
Psicologia da Educação que teriam maior correspondência com os aspectos descritos no 
novo paradigma científico. Sendo que os autores escolhidos foram, Piaget, Vygotsky e 
Howard Gardner; este último com sua teoria das inteligências múltiplas, que enfoca a 
multidimensionalidade da mente. 
A razão da escolha desses autores, é cada uma dessas teorias apresenta várias 
correspondências com o novo paradigma, o que ajuda a estabelecer novas pautas para a 
Educação e definir o que é chamado de paradigma psicológico e educacional emergente. 
Dentre outros aspectos, essas teorias têm uma visão de totalidade ao descrever a 
multidimensionalidade do processo de construção do conhecimento, e demonstram a 
ocorrência do processo com base em aspectos inseparáveis que envolvem o físico, o 
biológico, o mental, o psicológico e o sociocultural, embora cada autor privilegie ou reforce 
um aspecto mais que ou outro. 
Apesar de suas especificidades, todas as teorias reconhecem a subjetividade no 
reconhecimento, a construção teórica a respeito de como ocorre a participação do sujeito na 
construção do conhecimento. 
Todos os autores confirmam a inter-relação entre o indivíduo e seu ambiente, 
compreendendo-o como um ser contextualizado, uma organização viva, um sistema aberto, 
que, embora possua uma estrutura de autorregulação inerente, não é, de forma alguma, um 
ser autossuficiente; ele está inserido num meio ecológico no qual vive e com o qual interage. 
Suas teorias reconhecem o conhecimento como algo que está em processo, algo que não 
possui um aspecto definível ou absolutamente fixo. 
Segundo Moraes (1997), um paradigma construtivista, interacionista, sociocultural e 
transcendente. 
Construtivista, pois entende o conhecimento como algo que está sempre em processo de 
construção, transformando-se mediante a ação do indivíduo no mundo, a experiência do 
 
 
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sujeito sobre o objeto, sua transformação em um sujeito ativo em processo de permanente 
construção. 
Interacionista porque admite que o sujeito e objeto são organismos vivos, ativos, abertos, em 
constante intercâmbio com o meio ambiente, como estruturas dissipadoras de energia, 
mediante processos interativos indissociáveis e modificadores da relação sujeito-objeto e 
sujeito-sujeito, com base nas quais um modifica o outro e os sujeitos se modificam entre si. 
Sociocultural, pois percebe que o "ser" se faz na relação, que o conhecimento é produzido na 
interação com o mundo físico e social com base no contato do indivíduo com sua realidade, 
com os outros, incluindo aqui sua dimensão social, dialógica, inerente à própria construção 
do pensamento que, segundo Paulo Freire, não poderia existir sem o diálogo do homem 
consigo mesmo e com o mundo que o cerca. Um diálogo que o faz um ser histórico, que 
busca projetar-se, sair de si mesmo, transcender, com base em sua ação e em sua reflexão 
sobre o mundo e na compreensão de sua natureza humana e divina. 
Transcendente porque quer dizer a tentativa de ir mais além, ultrapassar-se, superar-se, 
entrar em comunhão com a totalidade indivisível, compreender-se como parte integrante do 
universo, onde todas as coisas se tocam entre si, como seres interdependentes e 
inseparáveis de um todo, o nos leva a compreender que somos andarilhos nessa viagem, 
numa caminhada individual e, ao mesmo tempo, coletiva. 
É preciso observar bem que se a realidade é complexa, ela requer um pensamento 
abrangente, multidimensional, capaz de compreender a complexidade do real e construir um 
conhecimento que leve em consideração essa mesma amplitude. 
Aqui será dado um maior enfoque para o trabalho de Gardner, pois as abordagens de Piaget 
e Vygotsky, já foram feitas anteriormente. 
 
 
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UNIDADE 17 
Teoria de Gardner 
Objetivo: Conhecer a teoria postulada por Gardner e sua importância para a Educação. 
Gardner (1995) questiona a visão tradicional da inteligência. Segundo ele, todos os 
indivíduos normais são capazes de uma atuação em pelo menos sete inteligências diferentes 
e, até certo ponto, independentes áreas intelectuais, sugerindo que não existem habilidades 
gerais dando grande importância a diferentes atuações valorizadas em culturas diversas. 
Finalmente, ele define inteligência como a habilidade para resolver problemas ou criar 
produtos que sejam significativos em um ou mais ambientes culturais. 
A teoria de Gardner também chamada de "A Teoria das Inteligências Múltiplas"(1985) é uma 
alternativa para o conceito de inteligência como uma capacidade inata, geral e única, que 
permite aos indivíduos uma performance, maior ou menor, em qualquer área de atuação. 
Através da avaliação das atuações de diferentes profissionais em diversas culturas, e do 
repertório de habilidades dos seres humanos na busca de soluções, culturalmente 
apropriadas, para os seus problemas, Gardner trabalhou no sentido inverso ao 
desenvolvimento, retroagindo para eventualmente chegar às inteligências que deram origem 
a tais realizações. 
Psicólogo construtivista muito influenciado por Piaget, Gardner distingue-se dele na medida 
em que Piaget acreditava que todos os aspectos da simbolização partem de uma mesma 
função semiótica, enquanto que ele acredita que os processos psicológicos independentes 
são empregados quando o indivíduo lida com símbolos linguísticos, numéricos gestuais ou 
outros. 
Segundo Gardner (1995) uma criança pode ter um desempenho precoce em uma área, e 
estar na média ou mesmo abaixo da média em outra. 
 
 
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Num plano de análise psicológico, afirma Gardner (1995), cada área ou domínio tem seu 
sistema simbólico próprio; num plano sociológico de estudo, cada domínio se caracteriza 
pelo desenvolvimento de competências valorizadas em culturas específicas. 
Gardner identificou sete tipos de inteligências e, postula que essas competências intelectuais 
são relativamente independentes, têm sua origem e limites genéticos próprios e substratos 
neuroanatômicos específicos e dispõem de processos cognitivos próprios. 
Sendo que para ele, os seres humanos dispõem de graus variados de cada uma das 
inteligências e maneiras diferentes com que elas se combinam e organizam e se utilizam 
dessas capacidades intelectuais para resolver problemas e criar produtos. Ressaltando que, 
embora estas inteligências sejam, até certo ponto, independentes uma das outras, elas 
raramente funcionam isoladamente. 
 
Inteligência linguística 
Os componentes centrais da inteligência linguística são uma sensibilidade para os sons, 
ritmos e significados das palavras, além de uma especial percepção das diferentes funções 
da linguagem. É a habilidade para usar a linguagem para convencer, agradar, estimular ou 
transmitir ideias. Em crianças, esta habilidade se manifesta através da capacidade para 
contar histórias originais ou para relatar, com precisão, experiências vividas. 
 
Inteligência musical 
Esta inteligência se mostra através de uma habilidade para apreciar, compor ou reproduzir 
uma peça musical. Inclui discriminação de sons, habilidade para perceber temas musicais, 
sensibilidade para ritmos, texturas e timbre, e habilidade para produzir e/ou reproduzir 
música. A criança pequena com habilidade musical percebe desde cedo diferentes sons no 
seu ambiente e, frequentemente, canta para si mesma. 
 
 
 
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Inteligência lógico-matemática 
Os componentes centrais desta inteligência são a sensibilidade para padrões, ordem e 
sistematização. É a habilidade para explorar relações, categorias e padrões, através da 
manipulação de objetos ou símbolos, e para experimentar de forma controlada; é 
a habilidade para lidar com séries de raciocínios, para reconhecer problemas e resolvê-los. 
A criança, com especial aptidão nesta inteligência, demonstra facilidade para contar e fazer 
cálculos matemáticos e para criar notações práticas de seu raciocínio. 
 
 Inteligência espacial 
A capacidade para perceber o mundo visual e espacial de forma precisa. É a habilidade para 
manipular formas ou objetos mentalmente e, a partir das percepções iniciais, criar tensão, 
equilíbrio e composição, numa representação visual ou espacial. Em crianças pequenas, o 
potencial especial nessa inteligência é percebido através da habilidade para quebra-cabeças 
e outros jogos espaciais e a atenção a detalhes visuais. 
 
 Inteligência cinestésica 
Esta inteligência se refere à habilidade para resolver problemas ou criar produtos através do 
uso de parte ou de todo o corpo. É a habilidade para usar a coordenação grossa ou fina em 
esportes, artes cênicas ou plásticas no controle dos movimentos do corpo e na manipulação 
de objetos com destreza. A criança especialmente dotada na inteligência cinestésica se 
move com graça expressão a partir de estímulos musicais ou verbais demonstra uma grande 
habilidade atlética ou uma coordenação fina apurada. 
 
 
 
 
 
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 Inteligência interpessoal 
Esta inteligência pode ser descrita como uma habilidade para entender e responder 
adequadamente a humores, temperamentos, motivações e desejos de outras pessoas. Na 
sua forma mais primitiva, esta inteligência se manifesta em crianças pequenas como 
a habilidade para distinguir pessoas, e na sua forma mais avançada, como a habilidade para 
perceber intenções e desejos de outras pessoas e para reagir apropriadamente a partir 
dessa percepção. Crianças especialmente dotadas demonstram muito cedo uma habilidade 
para liderar outras crianças, uma vez que são extremamente sensíveis às necessidades e 
sentimentos de outros. 
 
 Inteligência intrapessoal 
É o correlativo da inteligência interpessoal, isto é, a habilidade para ter acesso aos próprios 
sentimentos, sonhos e ideias, para discriminá-los e lançar mão deles na solução de 
problemas pessoais. É o reconhecimento de habilidades, necessidades, desejos e 
inteligências próprias, a capacidade para formular uma imagem precisa de si própria e a 
habilidade para usar essa imagem para funcionar de forma efetiva. Por esta inteligência ser a 
mais pessoal de todas, ela só é observável através dos sistemas simbólicos das outras 
inteligências. 
Gardner (1995) propõe que todos os indivíduos, em princípio, têm a habilidade de questionar 
e procurar respostas usando todas as inteligências, a linha de desenvolvimento de cada 
inteligência, no entanto, será determinada tanto por fatores genéticos e neurobiológicos 
quanto por condições ambientais. 
 Sugerindo, ainda, que cada uma destas inteligências tem sua forma própria de pensamento, 
ou de processamento de informações, além de seu sistema simbólico, onde estes sistemas 
simbólicos vão estabelecer o contato entre os aspectos básicos da cognição e a variedade 
de papéis e funções culturais. 
 
 
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Para esta teoria a noção de cultura é básica. Alguns talentos só se desenvolvem porque são 
valorizados pelo ambiente, escreve Gardner (199). Afirmando ainda que cada cultura valoriza 
certos talentos, que devem ser dominados por uma quantidade de indivíduos e, depois, 
passados para a geração seguinte. 
Cada inteligência segundo ele pode ser visto em termos de uma sequência de estágios: 
enquanto todos os indivíduos normais possuem os estágios mais básicos em todas as 
inteligências, os estágios mais sofisticados dependem de maior trabalho ou aprendizado. 
A sequência de estágios tem início com o que é chamado de habilidade de padrão cru. O 
aparecimento da competência simbólica é visto em bebês quando eles começam a perceber 
o mundo ao seu redor. Nesta fase eles já possuem potencial para desenvolver sistemas de 
símbolos. 
O segundo estágio, de simbolização básica, ocorre aproximadamente dos dois (2) aos cinco 
(5) anos de idade. Neste estágio as inteligências se revelam através dos sistemas 
simbólicos. A criança aqui demonstra sua habilidade em cada inteligência através da 
compreensão e uso de símbolos, por exemplo, a música através de sons. 
No estágio seguinte, a criança, depois de ter adquirido competência no uso das 
simbolizações básicas, prossegue para alcançar níveis mais altos de destreza em domínios 
valorizados em sua cultura. À medida que acriança progride na sua compreensão dos 
sistemas simbólicos, ela aprende os sistemas que Gardner chama de sistemas de segunda 
ordem, ou seja, a grafia dos sistemas. Nesta fase, os diferentes aspectos da cultura têm 
impactos consideráveis sobre o desenvolvimento da criança, uma vez que ela aprimorará os 
sistemas simbólicos que demonstrem ter maior eficácia no desempenho de atividades 
valorizadas pelo grupo cultural. 
Durante a adolescência e a idade adulta, as inteligências se revelam através de ocupações 
vocacionais ou não vocacionais. Nesta fase, o indivíduo adota um campo específico e 
focalizado, e se realiza em papéis que são significativos em sua cultura. 
 
 
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A teoria de Gardner pode ser vista como tendo três princípios fundamentais. O primeiro seria 
que a inteligência não é algo simples que pode ser visto unitariamente ou como incluindo 
múltiplas habilidades, ao contrário, existem múltiplas inteligências, sendo cada uma diferente 
da outra. Onde cada inteligência é um sistema em seu próprio domínio, mais do que 
meramente um aspecto de um sistema maior, a qual denominamos de inteligência. 
O segundo ponto fundamental desta teoria seria o fato de as inteligências serem 
independentes umas das outras, isto é, uma habilidade pessoal avaliada sob uma 
inteligência não garante, ser previsível o resultado da avaliação da mesma pessoa sob outra 
competência. 
E por fim o terceiro ponto fundamental desta teoria fala da interação entre as competências. 
Isto é, as inteligências interagem, apesar da distinção estabelecida entre elas, nada seria 
feito, se as pretendidas distinções e a independência significassem que as inteligências não 
pudessem trabalhar em conjunto. 
No que se refere à educação centrada na criança, Gardner (1995) sugere a necessidade da 
individualização. Pois se os indivíduos têm perfis cognitivos tão diferentes uns aos outros, as 
escolas e professores devem tentar garantir que cada um receba a educação que 
favorecesse o seu potencial individual. 
Ele propõe também que não só as escolas, mas também os professores favoreçam o 
conhecimento de diversas disciplinas básicas, que encorajem seus alunos a utilizar esse 
conhecimento para resolver problemas, efetuar tarefas que sejam relacionadas com a vida 
na comunidade a que pertencem. 
As implicações sociais e educacionais que uma teoria como essa traz são muito ricas, pois 
estão relacionadas com a formação de um novo cidadão: mais feliz, mais competente, com 
mais capacidade de trabalhar em grupo, mais equilibrado emocionalmente. 
Assim, para concluir, verifica-se o quão se torna importante dentro do processo da educação 
a identificação e valorização do indivíduo de forma total. Essa totalidade deve ser buscada 
ininterruptamente pela Educação. Sendo que as partes não devem sobrepujar o todo. A 
 
 
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natureza unitária de todo ser vivo deve sempre estar acima de sua fragmentação. A ação 
completa e interligada é que move as estruturas físicas, mentais e sociais do homem. 
Dentro dessa visão está também a Educação Física que como elemento de educação 
cumpre uma tarefa determinante na formação do ser humano. 
 
 
 
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UNIDADE 18 
Teorias Psicológicas Aplicadas à Prática da Educação Física Escolar 
Objetivo: Conhecer todas as teorias estudadas na Psicologia da Educação e saber que as 
mesmas podem facilitar o trabalho do profissional que trabalha com a Educação Física 
Escolar. 
Quando se fala em Psicologia da Educação Física Escolar, está se falando da Psicologia da 
Educação aplicada à Educação Física Escolar. Pois todas as teorias estudadas na Psicologia 
da Educação podem e devem ser de conhecimento do profissional que trabalha com a 
Educação Física Escolar, pois através de suas atividades busca uma consciência corporal 
que propiciará o desenvolvimento integral do ser humano, visando formar cidadão 
participante, consciente e crítico, estando comprometida com a perspectiva de transformação 
da sociedade, a partir da construção da cidadania. 
 A Educação Física Escolar não se limita ao ato motor, mas se utiliza dele para trabalhar os 
aspectos cognitivos, afetivos e psicomotores, mas para que isto ocorra, é preciso dirigir-se ao 
aluno em sua totalidade. 
 Assim as teorias da Psicologia da Educação devem ser aplicadas na Educação Física 
Escolar para que não ocorra o que se observa com muita frequência nas escolas, 
profissionais que desenvolvem seu trabalho de forma mecânica, repetitiva, cujo planejamento 
de aula segue um modelo estanque, independente da faixa etária. Mantendo também 
relações autoritárias e formais com os alunos, transmitindo o conteúdo da aula como um 
produto acabado, adquirido através da ordem estabelecida e não enquanto um processo a 
ser descoberto e desenvolvido. 
Sem um conhecimento adequado do desenvolvimento dos vários aspectos do 
comportamento humano torna-se impossível conduzir com propriedade o processo de 
aquisição e desenvolvimento das mais variadas habilidades. 
 
 
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Infelizmente, o processo de desenvolvimento humano é, na quase totalidade dos casos, 
estudado por compartimentos, o que tem levado a uma visão do desenvolvimento um tanto 
desequilibrada. Observe a seguir como as teorias de Piaget e Vygotsky podem ser aplicadas 
para que o processo de ensino-aprendizagem ocorra de forma que o indivíduo com o qual 
esteja trabalhando tenha um desenvolvimento global. 
 
 
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UNIDADE 19 
Aplicação da Teoria de Piaget 
Objetivo: Conhecer a aplicação da teoria de Jean Piaget na Educação. 
Piaget ensinou que se pode aprender muito sobre como as pessoas pensam, ao escutá-las 
com cuidado e prestar atenção na maneira como os problemas são por elas resolvidos. 
Assim ao entender o pensamento da criança, se é mais capaz de adequar os métodos de 
ensino às habilidades dessas crianças. 
As crianças variam muito em seu nível de desenvolvimento, ao se conhecer os estágios por 
quais as crianças passam para atingir seu nível mais alto, se pode determinar se a criança 
está tendo dificuldade porque precisa das habilidades de raciocínio necessárias ou porque 
simplesmente não aprendeu os fatos básicos. 
Para tanto, é preciso que se observe a criança atentamente enquanto resolvem os 
problemas que lhes foi apresentado. Observando qual o tipo de lógica que está usando, se 
elas focalizam somente um aspecto da situação. Pergunte a elas como resolveram seus 
problemas, escute qual foi a estratégia usada. Segundo Woolfolk (2000) os alunos são a 
melhor fonte de informações sobre sua própria capacidade de trabalho. 
Deve haver adequação das estratégias e dos conteúdos às habilidades dos alunos, estes 
não podem nem ficar entediados com atividades muito simples nem ser deixados para trás 
por atividades que não conseguem compreender ou materiais que não consegue manipular. 
 Segundo Woolfolk (2000), deve ser mantido um certo equilíbrio para que o crescimento seja 
encorajado. Situações que levam a erros pode ajudar a criar um nível de desequilíbrio. 
A postura em relação ao erro é o que mais diferencia o construtivismo de outras teorias, pois 
aqui o erro é colocado numa posição de destaque, não para ser condenado, mas para ser 
utilizado como importante mediador de aprendizagem. 
 
 
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Para começar, ninguém aprende sem errar. 
Ao experimentar um conflito entre o que acham que deve acontecer e o que realmente 
acontece, pode levar o aluno a repensar seu entendimento, e um novo conhecimento pode 
se desenvolver. Uma coisa é muito importante nunca esquecer é que os indivíduos 
constroem seu próprioentendimento; a aprendizagem é um processo construtivo. Em todos 
os níveis de desenvolvimento pode-se observar que os alunos estão ativamente engajados 
no processo de aprendizagem. Eles devem ser capazes de incorporar as informações que 
lhes é apresentada aos seus próprios esquemas. Para que isso ocorra, eles devem agir 
sobre a informação de algum modo, como regra geral, os alunos devem agir, manipular, 
observar e então falar e/ou escrever sobre o que experimentaram. 
PICCOLO (1995), diz que para respeitar todos os aspectos pertinentes ao desenvolvimento 
da criança é preciso que, exista um profundo conhecimento do assunto por parte do 
professor. Se a meta da educação é desenvolver o potencial da criança, o professor de 
Educação Física deve saber que nela está incluída habilidade cognitiva, afetiva, social e 
motora. 
Veja alguns exemplos de como o conhecimento das teorias da Psicologia da Educação 
auxiliam na escolha e aplicação de atividades adequadas em nível de desenvolvimento do 
aluno. 
Na primeira infância há intenso relacionamento do estado emocional com a atividade física. A 
alegria, a tristeza, a raiva ou aborrecimento se documenta no tônus e no comportamento 
motor, assim como as atividades motoras influenciam o aspecto emocional. Nesta fase, a 
diversificação de experiências motoras pode desenvolvê-la. 
Por volta dos sete ( 7) ou oito( 8 ) anos de idade as crianças apresentam-se graciosas em 
seus gestos, mas querem ser o centro das atenções; são imitativas e dramáticas mas 
somente atividades que promovam satisfação é que são aceitas. As críticas não devem ser 
enfatizadas porque dificilmente são bem recebidas nessa fase. Fazer amigos entre eles é um 
objetivo fácil de atingir com as propostas motoras, mas deve-se lembrar que ainda são muito 
individualistas e independentes e por essa razão trocam muito de amigos. 
 
 
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As crianças desta fase gostam de estar em disputas sem que o resultado seja fator de 
preocupação. Os movimentos que mostram sentimentos e pensamentos devem ser 
trabalhados nesta fase. A imaginação e a criatividade precisam também ser bem exploradas 
pelas crianças que agora têm uma atenção de pouca duração e preferem atividades 
repetitivas. 
Aos 9 e 10 anos a criança, ainda muito individualista, não tem interesse em atividades físicas 
pelo simples prazer de executar movimentos, mas quer alcançar sempre algo mais no final 
das atividades. Gostam de aprender coisas novas e diferentes das habituais, principalmente 
atividades competitivas. Precisam sempre da aprovação do adulto para a realização de seus 
movimentos. A autoconfiança e a coragem são aspectos importantes de serem conseguidos 
nessa fase. 
São vários os aspectos cognitivos que podem ser aperfeiçoados com estratégias motoras, 
desde a atenção até a compreensão de regras e regulamentos, mas é em oportunidades de 
solucionar problemas que a aprendizagem se torna mais efetiva. 
Um outro fator que não podemos esquecer, é que há diferenças de níveis de 
desenvolvimento cognitivo como também no desenvolvimento motor, por essa razão deve 
existir um preparo do professor, onde ele deva elaborar atividades sem deixar de levar em 
consideração esses aspectos. 
O oferecimento adequado de oportunidades desafiantes para o aluno, mas praticáveis por 
ele, pode levá-lo mais adiante na progressão do seu desenvolvimento. Assim, com base em 
pressupostos fundamentados no desenvolvimento cognitivo, não se pode esperar muita 
coisa no desenvolvimento das habilidades motoras em alunos que são constantemente 
submetidos a intermináveis repetições mecânicas de movimentos, sem orientação quanto a 
quando e como usar os movimentos que estão sendo ensinados; isto é, a capacidade de 
raciocinar própria do aluno está sendo negligenciada. 
O ser humano interage no ambiente através de ações motoras, onde o movimento é um meio 
para se alcançar um fim ou um objetivo estabelecido intencionalmente pelo executante. 
 
 
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UNIDADE 20 
Aplicação da Teoria de Vygotsky 
Objetivo: Conhecer a aplicação da teoria de Vygotsky na Educação. 
Vê-se que na concepção de Vygotsky, as funções psicológicas superiores, típicas do ser 
humano, são, por um lado, apoiadas nas características biológicas da espécie humana e, por 
outro lado, construídas ao longo de sua história social. 
Como a relação do indivíduo com o mundo é medida pelos instrumentos e símbolos 
desenvolvidos no interior da vida social é enquanto ser social que o homem cria suas formas 
de ação no mundo e as relações complexas entre suas várias funções psicológicas. 
O aprendizado, nesta concepção, é o processo fundamental para a construção do ser 
humano. 
Segundo Woolfolk (2000) existem pelo menos três modos das ferramentas culturais serem 
passadas de um indivíduo para outro, são elas: 
 aprendizagem imitativa = onde um aluno tenta imitar o outro; 
 aprendizagem instruída = onde os alunos internalizam as instruções do professor 
e utilizam-nas para se autorregularem; 
 aprendizagem colaborativa = onde um grupo de pares se esforça para 
compreender uns aos outros e a aprendizagem ocorre durante o processo. 
Onde na aprendizagem assistida ou instruída, é preciso que o professor de informações, 
pistas, lembretes e incentivos no momento certo e nas quantidades certas, (sendo estes 
suportes chamados de andaimes de aprendizagem) e então, gradualmente, permita que os 
alunos trabalhem cada vez mais sozinhos. 
 
 
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Sendo que o professor pode assistir à aprendizagem, adaptando materiais ou problemas ao 
nível de seus alunos; através de demonstração de habilidades ou processos de pensamento; 
conduzindo o aluno pelos passos de um problema complicado; resolvendo parte de um 
problema; através de avaliações detalhadas e permitindo revisões; ou através de perguntas 
que refocalizem a atenção dos alunos. 
Mas como saber que tipo de ajuda oferecer e quando oferecê-la? Uma resposta possível 
está ligada à zona de desenvolvimento proximal. 
Vygotsky (1984) coloca que em qualquer ponto do desenvolvimento da criança, existem 
certos problemas que ela está prestes a ser capaz de resolver. Necessitando apenas de 
alguma pista, lembrete, auxílio para lembrar detalhes ou passos, incentivo para continuar 
tentando, etc. Sendo que alguns problemas estão além da capacidade dela, mesmo que 
cada passo seja explicado claramente. 
O processo ensino-aprendizagem na escola deve ser construído, então, tomando como 
ponto de partida o nível de desenvolvimento potencial. O professor tem o papel explícito de 
interferir na zona de desenvolvimento proximal dos alunos, provocando avanços que não 
ocorreriam espontaneamente. 
Os procedimentos regulares que ocorrem na escola, como demonstração, assistência, 
fornecimento de pistas, instruções, são fundamentais na promoção do bom ensino. 
A imitação pode e deve ser utilizada deliberadamente em noções de ensino-aprendizagem 
como forma de permitir a elaboração de uma função psicológica para que mais tarde essa 
função possa ser internalizada. 
Para Vygotsky a imitação, não é mera cópia de um modelo, mas reconstrução individual que 
é observado nos outros, balizada pelas possibilidades psicológicas da criança que realiza a 
imitação e constitui, para ela, a criação de algo novo a partir do que observa no outro, 
oportunizando a realização de ações que estão além de suas próprias capacidades, o que 
contribui para o seu desenvolvimento. 
 
 
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A troca de informações e de estratégias entre as crianças na execução de uma tarefa 
individual, por exemplo, não deve ser considerada como procedimento errado, pois pode 
tornar a tarefa um projeto coletivo extremamente produtivopara a criança. 
Portanto, qualquer modalidade de interação social, quando integrada num contexto 
realmente voltado para a promoção do aprendizado e do desenvolvimento, pode ser utilizada 
de forma produtiva na situação escolar. 
Essa visão da teoria de Vygostky mostra que ao desenvolver uma atividade, deve-se propor 
um trabalho diversificado com as habilidades motoras específicas do ser humano, bases de 
outros conhecimentos e experiências posteriores. Utilizar atividades da cultura corporal que 
fazem parte do cotidiano do seu aluno, de preferência as que façam parte da cultura local ou 
regional, levando esse aluno a compreender a ação verbal e não verbal por meio do diálogo 
intencional, entre outros. 
 Conclui-se assim que se a tarefa de aprender implica numa relação plena e constante do 
aprendiz com o mundo, a tarefa de ensinar vai muito, além disso, pois exige do professor, 
não só conhecimento daquilo que ensina, mas também uma capacidade de questionar, tanto 
esse conhecimento como seu aprendiz. 
A Criança em sua Totalidade 
A Educação Física Escolar através destas concepções teóricas destaca o aluno como um 
todo integrado. A criança é vista como um ser historicamente situado, dona de um saber que 
é importante para a sua vida e sociedade. E ao mesmo tempo, tem capacidade crítica para 
situar-se no mundo, para transformá-lo e para ser por ele transformada. 
 Quando se trabalha com a Educação Física Escolar, deve-se conhecer dados que serão 
úteis à compreensão de como funciona o corpo humano e a aquisição de conhecimento 
ocorre, respeitando o nível de maturidade, expectativas e necessidades da criança. Porém, 
estes conhecimentos auxiliam a perceber o que a criança aprende. Mais importante do que 
fazer, é a compreensão que o aluno tem sobre suas ações. 
 
 
 
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UNIDADE 21 
Disciplina e Indisciplina 
Objetivo: Estudar os conceitos sobre disciplina e suas implicações na Educação. 
O desenvolvimento deste estudo sobre disciplina e indisciplina se deu em cima de uma 
fundamentação teórica, através de citações retiradas de diversas literaturas que falam sobre 
o tema, sendo dividido em subtemas individuais de forma a explicar cada assunto escolhido 
com referência aos autores. 
 
CONCEITOS DE DISCIPLINA 
De modo geral, a disciplina, nas obras analisadas, é encarada como uma adaptação a 
normas e regras que devem ser respeitadas para o bom convívio grupal e para que a 
kqaprendizagem ocorra como sugere as citações a seguir: “Disciplina é um clima que se cria 
dentro da sala de aula que favorece a aprendizagem”... “Disciplina é o cumprimento do 
conjunto de regras preestabelecidas pela turma. Se alguém se afasta destas regras é o 
próprio grupo que define a punição” (CANDAU, 1988, Pág. 122 - 123 ). 
Com isto o autor quer dizer que as regras para que haja a disciplina na escola podem e 
devem ser estabelecidas pela turma, ou seja, as regras não devem ser exclusividade do 
professor, mas sim construída de forma comunitária ou grupal, nesta mesma biografia 
encontra-se ainda em conjunto com a conduta e organização do trabalho pelo professor ou 
do aluno como sugere a citação: “A disciplina do escolar tem a ver com a sua conduta 
pessoal e com a organização dos trabalhos” (CANDAU, 1988, Pág.122). 
Ainda quanto a ideia de disciplina a literatura busca outras ideias para um conceito de 
disciplina escolar assim o autor citando três tendências: a tradicional, a renovada e a 
comportamentalista. 
 
 
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Na tradicional, exemplificada por Comênio (Séc. XVII), é função da escola disciplinar os 
alunos de acordo com os padrões éticos e religiosos, incentivando a virtude. 
Na renovada, representada por Carvalho (1984), Mattos (1971), e Grisi (1969), as regras e 
normas a serem respeitadas pelos alunos são definidas pelo próprio grupo (aluno e 
professor) envolvidos. A disciplina é encarada como uma subordinação deliberada, 
voluntária, a uma ordem exterior aceita e reconhecida por ambas as partes, como exemplo 
temos a seguinte citação: “Disciplina é participação. Se ela ( a criança ) está participando, ela 
não está atrapalhando” (Prof. F apud CANDAU , Pág 123). 
Na comportamentalista, segundo Gnagey (1970), percebe a disciplina como uma série de 
regras implícitas ou explícitas que devem ser respeitadas pelo aluno e que o conduzem a 
uma postura aceitável pela turma, recompensando atos de disciplina, ou seja, a questão 
central é recompensar ou punir os comportamentos de disciplina com o objetivo de manter a 
turma dentro da ordem estabelecida pelo professor, segundo esta ideia segue a seguintes 
citações: “Para obter disciplina, temos que utilizar uma série de fatores, desde o tipo de aula 
até aqueles ligados ao comportamento. Exemplo: atividade para checar a atenção, arguição, 
notas, olhares disciplinadores” (Professor e apud CANDAU, Pág 123). “Quando é necessária, 
a energia entra mesmo: é zero. Pôr para fora de sala. Só no “papo” não Funciona” (Prof. A 
apud CANDAU, Pág. 123). 
Ainda segundo outra biografia encontramos outro conceito de disciplina, este mais ligado a 
Educação Física o qual se liga a esta citação: “A disciplina fabrica assim corpos submissos e 
exercitados, corpos dóceis (...). Ela aumenta as forças do corpo (em termos econômicos de 
utilidade) e diminui essa força do corpo (em termos políticos de obediência)”. (FOUCAUT, 
2000:119). 
Para Piletti (1995), A verdadeira disciplina não se origina de pressões exteriores. Ela parte do 
íntimo do indivíduo, sendo assim o indivíduo age dentro dos limites estabelecidos por ele 
próprio, pois ninguém nasce indisciplinado, esta visão do autor reflete o seguinte trecho, 
aonde ele conceitua a disciplina: “a disciplina é resultado de aprendizagens interligadas em 
 
 
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todas as áreas – afetiva, cognitiva e motora. Começa desde os primeiros dias de vida e 
continua a vida toda”. (PILETTI; 1995; PAG. 247). 
Para Nérice (1988), disciplina representa a maneira de agir do indivíduo, em sentido de 
cooperação, bem como de respeito e acatamento às normas de convívio de uma 
comunidade. Em um sentido didático, a disciplina segundo Nérice (1988) representa a 
maneira de agir do educando, no sentido de cooperação no desenvolvimento das atividades 
escolares e respeito pelos colegas. 
Por fim os autores apresentam diferentes conceitos para explicar a disciplina escolar, mas 
em todas vemos um mesmo foco que seria a construção de regras preestabelecidas ou 
estabelecidas individualmente ou em conjunto na busca de uma harmonia escolar entre 
aluno/professor, aluno/aluno e alunos/funcionários da escola, e também contribuindo na 
inserção social deste aluno na ambiente que o cerca. Em suma, o que os autores querem 
enfatizar é que a exigência de disciplina não é um ato punitivo, mas, constitui uma pre-
disposição pessoal para absorver determinados conhecimentos e habilidades (TOSI, 2003). 
Agora que se tem uma visão preliminar sobre a disciplina escolar, começe a trabalhar o que 
é indisciplina, partindo de seu conceito. 
 
 
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UNIDADE 22 
Conceito de Indisciplina 
Objetivo: Estudar os conceitos sobre indisciplina e suas implicações na Educação. 
Após conhecer os conceitos de disciplina, observe agora os diferentes conceitos dados por 
diversos autores sobre o que significa indisciplina. 
Fontes (2006), faz o seguinte comentário sobre a indisciplina: 
O conceito de indisciplina é susceptível de múltiplas interpretações. Um aluno ou 
professor indisciplinado é em princípio alguém que possui um comportamento 
desviante em relação a uma norma explícita ou implícita sancionada em termos 
escolares e sociais. (FONTES, 2006, S/PÁG). 
 
Fontes (2006) ainda ressalta que a indisciplinapode implicar em violência, partindo deste 
pressuposto ele distingue vários níveis de indisciplina como: 
- Perturbação pontual que afeta o funcionamento das aulas ou mesmo da escola. 
- Conflitos que afetam as relações formais e informais entre os alunos, que podem atingir 
alguma agressividade e violência, envolvendo por vezes, atos de extorsão, violência física ou 
verbal, roubo, vandalismo, etc. 
- Conflitos que afetam a relação professor-aluno, e que em geral colocam em causa a 
autoridade e o estatuto do professor. 
- Vandalismo contra a instituição escolar, que muitas vezes procura atingir tudo aquilo que 
ela significa. 
 
 
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 Por fim, Fontes (2006) faz o seguinte comentário sobre indisciplina: “a indisciplina é 
uma tendência natural de todo o ser humano, está inscrita no seu código genético. O Estado, 
a educação e a cultura, atuam como freio destes impulsos antissociais”. (FONTES, 2006, 
S/PÁG). 
 Garcia (1999), trás o conceito de indisciplina abrangendo três pontos importantes que 
são: Quanto as atividades pedagógicas; quanto aos procedimentos de socialização e 
relacionamentos e quanto ao desenvolvimento cognitivo da criança. Então Garcia (1999) faz 
a seguinte definição: 
 
Neste texto, para fins de desenvolvimento conceitual, a noção de indisciplina será 
considerada através de três de seus principais planos de expressão na escola. De um 
lado, é possível situá-la no contexto das condutas dos alunos nas diversas atividades 
pedagógicas, seja dentro ou fora da sala de aula. Em complemento, deve-se 
considerar a indisciplina sob a dimensão dos processos de socialização e 
relacionamentos que os alunos exercem na escola, na relação com seus pares e com 
os profissionais da Educação, no contexto do espaço escolar - com suas atividades 
pedagógicas, patrimônio, ambiente, etc. 
Finalmente, é preciso pensar a indisciplina no contexto do desenvolvimento cognitivo 
dos estudantes. Sob esta perspectiva, define-se indisciplina como a incongruência 
entre os critérios e expectativas assumidos pela escola (que supostamente refletem o 
pensamento da comunidade escolar) em termos de comportamento, atitudes, 
socialização, relacionamentos e desenvolvimento cognitivo, e aquilo que demonstram 
os estudantes.(GARCIA, 1999, P. 102). 
 
Aquino 1996, ainda faz a seguinte definição de indisciplina: 
A indisciplina é um quadro difuso de instabilidade gerado pela confrontação deste 
novo sujeito histórico a velhas formas institucionais cristalizadas. Ou seja, denotaria a 
 
 
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tentativa de rupturas, pequenas fendas em um edifício secular como é a escola, 
potencializando assim uma transição institucional, mais cedo ou mais tarde, de um 
modelo autoritário de conceber e efetivar a tarefa educacional para um modelo menos 
elitista e conservador. (AQUINO, 1996, P. 45). 
 
Silva (2003) faz a seguinte conceitualização sobre indisciplina: “todas as vezes que um aluno 
desrespeita as regras da instituição é considerado indisciplinado”. A violência é considerada 
também uma forma de indisciplina, a mais preocupante na atualidade” (SILVA, 2003, P.55). 
Para La Taille (1992) referindo-se ao conceito de indisciplina, toma-o como sinônimo de 
moral, sendo esta o respeito pelas leis que são consideradas obrigatórias. Logo, se disciplina 
significa respeito às leis, podemos concluir que indisciplina, corresponde justamente à 
desobediência das leis (ou regras). Esta definição de indisciplina está em conformidade com 
grande parte do que pensam e dizem os professores. 
Por fim ,com a indisciplina já conceitualizada, partiremos para as causas da indisciplina 
escolar. 
 
 
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UNIDADE 23 
Causas da Indisciplina Escolar 
Objetivo: Conhecer as causas da indisciplina escolar e suas implicações na Educação. 
A agitação dos alunos é evidente nas escolas nos dias de hoje, é dever do professor orientar 
esta agitação dos alunos, para isto o professor deve reconhecer as causas da indisciplina 
destas crianças. Partindo deste ponto de vista dos conceitos usados pela biografia (Tosi 
2003) em seu livro de didática geral onde ela classifica diferentes causas para a indisciplina 
de nossos alunos em aula, dentre as quais podemos citar: 
O próprio docente como causa da indisciplina através da seguinte citação: “Pode originar-se 
na sua falta de vocação e aptidão para enfrentar e aceitar as tarefas específicas do 
magistério; ou pode estar no desconhecimento do conteúdo pelo qual é responsável, o que o 
torna vulnerável pela insegurança que manifesta diante de situações /questões didáticas 
problemáticas” ( TOSI, 2003:Pág. 34). 
“Assim, um docente com problemas fatalmente provocará indisciplina pela falta de domínio 
de si mesmo” (TOSI, 2003: Pág. 34). 
Outra causa da indisciplina citada na biografia é a construção escolar: “A localização em ruas 
e avenidas com trânsito intenso, ou a arquitetura do prédio com instalações adaptadas, sem 
condições pedagógicas, certamente são fatores propícios para a agitação dentro da sala de 
aula” (TOSI, 2003:Pág. 35). 
O currículo escolar também proporciona a indisciplina escolar segundo a biografia: 
 “Por hora, e, de uma forma simplificada, pode-se afirmar que a natureza dos conteúdos 
selecionados e a forma de organização das atividades de uma escola podem ser fatores 
decisivos para a indisciplina”. (TOSI, 2003: Pág. 35). 
 
 
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Outra causa citada na biografia é quanto aos funcionários da escola que através de uma falta 
de conhecimento pode levar a indisciplina escolar como diz a autora: 
 Ao mesmo tempo nem sempre o pessoal de apoio (secretários, serventes, inspetores 
de alunos, bedéis, guardas escolares, etc.) tem preparo pedagógico específico para o 
relacionamento com os alunos. Fato idêntico pode acontecer com a direção e mesmo 
com o próprio corpo docente, a quem caberia especificamente o domínio da classe. 
Nessa realidade, todo o pessoal da escola poderá vir a ser uma fonte de indisciplina 
escolar (TOSI, 2003: Pág. 36). 
 
Quanto a contribuição dada por questões sociais para a indisciplina escolar a autora afirma: 
Agitações, greves, mudanças de estrutura econômica, desestruturação familiar, 
confissões religiosas, comunidades permissivas ou opressoras, modelos 
comportamentais apresentados pela TV, todos esses elementos, isoladamente ou em 
conjunto promovem fatalmente a indisciplina (TOSI, 2003:Pág. 36). 
 
Ainda tendo em vista as ideias de Tosi (2003), pode-se citar as ideias de Nérice (1988) que 
vão ao encontro das ideias de Tosi, pois segundo Nérice a indisciplina escolar se deve a 
sociedade por diversos motivos os quais se pode citar: 
A sociedade em transformação, a falta de responsabilidade das famílias quanto às práticas 
educativas, os maus exemplos dos adultos, a omissão dos educadores, a má influencia da 
imprensa e televisão e a crise de autoridade do educando. 
Nérice (1988) cita a escola como causa de indisciplina pelos seguintes motivos: Classes ou 
turmas numerosas demais, as instalações de materiais como sala de aula, iluminação entre 
outros materiais que fazem parte da escola de forma inadequada e a preparação deficiente 
de diretores e funcionários da escola. 
 
 
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Quanto ao professor Nérice (1988), cita as seguintes contribuições negativas para a 
indisciplina escolar: A má direção da turma, a mesmice da técnica de ensino, seu 
conhecimento deficiente da matéria, as ações isoladas de um professor, pois não adianta 
termos em uma escola apenas um professor disciplinador e os outros apenas compactuarem 
com a indisciplina dos alunos, a impontualidade do professor, pois ele é o exemplo para a 
turma e por fim a personalidadedesajustada do professor, pois o professor deve evitar 
situações de atritos constantes com os alunos para que não perca o controle sobre a turma. 
Por fim Nérice (1988) cita os próprios alunos como causa de sua própria indisciplina na 
escola, as quais ele liga a estes fatores: As causas de naturezas biológicas (indisciplina 
ligada a uma doença), as causas de natureza social ( nível social ao qual nosso aluno 
indisciplinado está inserido) e por fim as causas psicológicas como a deficiência mental, a 
tendência impulsiva e imatura de nossos alunos, seus problemas emocionais e de 
personalidade e por fim uma vocação não atendida, ou seja, a falta de interesse do professor 
para com seu aluno. 
Segundo (Carlos, 1994), uma das possíveis causas da indisciplina dentro da escola é 
justamente a carência de relações sociais existentes no cotidiano moderno, principalmente 
em uma metrópole, onde existem poucos espaços de vivência, com os espaços se tornando 
cada vez mais de passagem, com as relações sociais cada vez mais efêmeras, em 
descompasso com o tempo de vida. 
Em outra biografia, autores que apresentam o ato do mimo aos alunos como causa da 
indisciplina escolar, conceito o qual os autores têm a seguinte apresentação: “Arriscaria a 
dizer que o “mimo” é a face mais cruel da qual o poder disciplinar se apresenta. E, está 
imerso, mediando a relação pedagógica professor/aluno” (PARDO, COSTA, SILVEIRA; 2002 
, pág. 202). 
 (Tosi, 2003) ainda ressalva em seu livro que outra causa da indisciplina escolar baseia-se 
nas responsabilidades específicas dos docentes como o autoconhecimento, pois o professor 
deve ter a consciência necessária para saber quais problemas de quaisquer que sejam sua 
ordem este irá encontrar em sua atividade, portanto através de sua disposição ao trabalho 
 
 
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com seus alunos, estes problemas poderão ser amenizados, quanto a preparação didática 
do professor a autora afirma que é preciso o professor ter uma preparação mínima para que 
possa administrar situações de indisciplina e outras situações geradas pela indisciplina, 
sensibilidade às questões emocionais é outra forma encontrada pela autora, pois o professor 
deve estar constantemente atento as condições emocionais de seus alunos, assim 
descobrindo, às vezes, as causas da indisciplina de seu aluno que pode ser causada por um 
fator emocional e poder ajudar este aluno de forma qualitativa. 
Tem ainda outra tese onde (Guirado; 1996) afirma que o poder disciplinar gera a indisciplina 
através da citação: “A indisciplina faz parte da própria estratégia de poder, é gerada pelos 
mesmos mecanismos que visam ao seu controle” e que o “poder, lá em sua forma 
modelarmente disciplinar, gera a indisciplina”. 
Por fim, segundo as ideias dos autores sobre as causas desta indisciplina escolar uma coisa 
pode refletir que é função da escola como um todo tratar as questões da indisciplina escolar, 
assim, todos os setores da escola devem andar juntas para a solução de um mesmo ideal ou 
problema dentro da mesma para uma busca constante de qualificar o sistema escolar 
brasileiro. 
Em cima do tema da indisciplina, veremos no próximo assunto que será abordado em nosso 
trabalho duas situações que ocorrem na escola quando a atitude de indisciplina de nossos 
alunos extrapola os limites de segurança da aula que são as situações de conflito e atos de 
violência de um aluno contra um professor, ou aluno contra aluno. 
 
 
 
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UNIDADE 24 
Conflito e Violência 
Objetivo: Conhecer as situações em que costumam ocorrer conflitos e buscar ações para 
minimizar ou solucionar estas dificuldades. 
Este tópico trabalha alguns casos de consequências do processo indisciplinar escolar nos 
alunos, pois tudo começa com um ato de indisciplina, mas este processo pode evoluir e se 
transformar em casos de conflitos entre os próprios alunos e de alunos com professores, 
além de atitudes mais graves como casos de violência tanto psíquica como física: dada os 
quais são embasados em coleta de dados em biografias de diferentes autores e diferentes 
ideias sobre este assunto tão presente nas escolas hoje. 
Quanto ao conflito o autor é critico ao assunto, pois afirma: “O conflito é uma forma drástica 
de oposição que pode ser adotada pelos indivíduos. É um processo social que acentua as 
diferenças entre as pessoas e diminui as diferenças” (Manoel, 1988, pág.131). O autor quer 
dizer com isto que o conflito nasce de uma diferença no modo de pensar de cada indivíduo, 
diferença esta que o professor deve estimular a geração de respeito de cada indivíduo ao 
pensar de seu colega, usando a disciplina como mola mestre deste processo, pois todos 
sabem que cada aluno tem seu modo de pensar característico e como afirma o autor, é no 
conflito que as diferenças se mostram a prova, por este motivo o professor deve usar da 
disciplina para evitar tais situações de conflito. 
Em outra biografia estudada sobre o foco do conflito escolar Negrine (2002), Expõe cinco 
situações em que costumam ocorrer conflitos conforme seus trabalhos: 
a) Quando uma criança invade o espaço de jogo da outra sem a devida permissão; 
b) Quando as crianças disputam a posse de um determinado objeto ou material de jogo. 
c) Quando uma criança destrói algo que a outra havia construído; 
 
 
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d) Quando uma criança utiliza alguma forma de agressão em relação aos colegas, seja 
ela física ou verbal; 
e) Quando duas ou mais crianças disputam o comando do jogo (poder de liderar e/ ou 
comandar o grupo); 
 
Mas se o processo do conflito não pode ser evitado, o professor deve se reunir com a turma 
após o ato de conflito e enfatizar os aspectos positivos e negativos deste fato para instigar 
seus alunos sobre o conflito e se ele é mesmo importante para eles, pensamento o qual é 
defendido pelo autor que realiza a seguinte citação em sua biografia: 
“Enfim, o conflito é um processo que não pode ser evitado. Isso requer, da nossa parte, uma 
aprendizagem na utilização das suas vantagens, para que seus aspectos negativos sejam 
minimizados e os seus aspectos positivos sejam enfatizados” (Manoel; 1988 pág.132). Com 
isto, o autor afirma que os conflitos têm seu lado negativo e positivo e o professor deve fazer 
um papel norteador e mediador para com a turma, estimulando a reflexão do lado positivo 
deste conflito e acabando de forma geral com os aspectos negativos do conflito, fazendo a 
turma refletir sobre a situação. 
Agora fazendo uma análise sobre a violência na escola, alguns autores relatam qual a faixa 
etária que possui um nível de violência, não só no Brasil isto ocorre como relata o autor na 
seguinte em uma de suas citações: “Hoje, todos os países desenvolvidos são atingidos, e o 
grupo mais violento é os do pré-adolescente de 11-13 anos” (PERRENOUD; 2000, pág 143 ). 
Ainda sobre a violência, o autor ainda fala sobre a postura do professor quanto a estes tipos 
de atitude, as quais devem ser sempre enérgicas e sempre darem a importância necessária 
para os casos sendo ele leve ou não, pois a violência deve ser tratada por igual, indiferente 
da intensidade que a mesma teve, seguindo este raciocínio do autor: “Desse modo, os 
professores não podem contentar-se em lembrar que a violência não compensa” 
(PERRENOUD; 2000 pág145). 
 
 
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Em outra citação o autor expressa que a violência encontrada nas escolas nos dias de hoje 
não são sós de atos agressivos contra a integridade física de nosso aluno, mas sim qualquer 
agressão a liberdade de expressão contra um aluno já é considerado um ato de violência, ato 
este que, às vezes, passa em branco pelo professor, assim influenciando negativamente a 
criança que sofreu a violência quantonaquela que praticou o ato violento, não só no 
momento do ato, mas na reflexão de seu futuro tanto escolar como social, deste ponto de 
vista destacamos a seguinte citação: “A violência não são só golpes, ferimentos, furtos e 
depredações. É agressão à liberdade de expressão, de movimento e de comportamento”. 
(PERRENOUD; 2000 pág 145). 
 
Quanto à escola o autor enfatiza a seguinte citação: 
A Escola Fundamental deveria mostrar-se plenamente solidária com o Ensino Médio: 
São alunos mais jovens do colegial que causam, nas zonas de alto risco, mais 
inquietudes. Eles saem da escola fundamental, onde a violência ficava contida, 
disfarçada (PERRENOUD; 2000, pág 147). 
 
Com esta citação o autor deixa claro o abismo existente entre a escola de Ensino 
Fundamental e Médio, pois segundo o autor a Escola Fundamental deveria estar interligada 
com a do Ensino Médio formando uma estrutura escolar forte onde os possíveis focos de 
alunos problemas pudessem ser resolvidos em conjunto, ou pelo menos a escola que estaria 
recebendo este aluno problema, já teria a consciência do problema que está enfrentando 
através de contatos com a Escola Fundamental cursada por este aluno, assim segundo o 
autor haveria uma diminuição nos caso de violência nas faixas dos 11 aos 13 anos que 
segundo o autor são as que mais preocupam. 
No próximo capítulo, observe a indisciplina quanto ao sexo, pois a intenção é verificar 
segundo os autores quem são mais indisciplinados em sala de aula os meninos ou as 
meninas. 
 
 
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UNIDADE 25 
Soluções para Amenizar a Indisciplina, Conflitos e a Violência. 
Objetivo: Conhecer as possíveis formas de amenizar ou solucionar o problema da indisciplina 
e seus apêndices na escola. 
Neste último capítulo foi trabalhado com um tema bastante discutível e de opiniões bastantes 
heterogêneas, pelo fato de tratar-se de um tema muito complexo que foram as formas de 
amenizar ou solucionar o problema da indisciplina e seus apêndices na escola. 
Segundo Perrenoud (2000), uma forma de solucionar o problema seria através de um debate 
científico, buscando a solução deste problema pela turma, Perrenoud destaca as seguintes 
citações para expressar a sua ideia: “O trabalho da situação problema funciona assim como 
um debate científico dentro da classe, estimulando os conflitos sociocognitivos potenciais.” 
(PERRENOUD; 2000; PAG. 43)... “Uma situação problema é organizada em torno da 
resolução de um obstáculo pela classe, obstáculo previamente bem identificado.” 
(PERRENOUD; 2000; PAG. 42). 
Já Freire (2006), argumenta que o professor deve sempre aguardar o momento exato para 
conversar com os alunos sobre casos de atitudes indisciplinada, Freire propõe a construção 
da “RODA” ao final das aulas para conversar com a turma sobre a aula e seus 
acontecimentos sejam eles bons ou ruins, o autor também defendeu em seu trabalho a 
intervenção do professor na hora de conflitos durante os jogos para conversa e para 
construção coletiva de regras. Tais ideias do autor podem ser mais bem absorvidas perante 
as seguintes citações: 
“Diante de atitudes ofensivas de alunos ou pais, para com o professor ou para com 
outros alunos, o professor deve aguardar o momento adequado para conversar com 
eles”. 
 
 
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“Em se tratando de atitudes de alunos, o momento privilegiado para se conversar com 
eles sobre tais atitudes é a roda do final de cada aula”. 
“Quando surgirem conflitos, desacordos ou discussões em torno do jogo, o professor 
deve aproveitar a ocasião para administrar a construção de regras pelos alunos”. 
(FREIRE; 2006;PAG.11). 
 
Segundo Guirado (1996), uma solução para a indisciplina é que o professor esteja atento 
para que os alunos não o dominem, façam-no de bobo ou identifiquem suas regiões de 
ignorância, assim evitando situações de conflito com os mesmos. 
Segundo Nérice (1988), os únicos meios de acabar com a disciplina e alcançar a disciplina 
são o esclarecimento, a persuasão, a motivação, a ocupação e a responsabilidade com 
relação aos trabalhos de classe, atitudes estas exclusivamente do professor a fim de garantir 
a disciplina em sua aula. 
Segundo (Comênio, 1922) citado por (Candau, 1988), aconselha o educador a usar as 
seguintes estratégias para evitar a indisciplina escolar: 
 Dar seu próprio exemplo de disciplinado; 
 Usar palavras educadoras (estimulando ou reprimindo) de maneira paternal; 
 Utilizar sanções mais violentas se as atitudes anteriores não corrigiram o 
indisciplinado; 
 
 
 
 
 
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Segundo (Carvalho, 1984) e (Mattos, 1971) citados em (Candau, 1988), acrescentam que o 
professor deve ajudar o educando a estruturar seu caráter em conformidade para seu 
temperamento indisciplinado, para isto eles sugerem as seguintes estratégias: 
 Demonstrar estima pelos alunos e desejo em ajudá-los; 
 Proibir o mínimo indispensável; 
 Determinar regras e diretrizes (grupais) para uma atmosfera ótima de trabalho e 
disciplina; 
 
Segundo (Gnagey, 1970) citado por (Candau, 1988), o professor é o responsável pela 
disciplina em classe, dele depende o bom funcionamento da turma, para isto ele sugere: 
a) Fazer com que o aluno indisciplinado desista de sua má conduta, estimulando 
seu autodomínio; 
b) Reduzir a frustração do aluno e apelar para a sua compreensão; 
c) A recompensa é a principal estratégia disciplinadora utilizada no intuito de 
moldar o comportamento dos alunos; 
 
Segundo Piletti, 1995, vários processos são necessários e utilizados para se conseguir a 
disciplina escolar, dentre os quais podem ser citados: 
1. O uso da força – Consistem em exigir disciplina ao aluno utilizando-se de pressões 
exteriores como castigos e ameaças; 
2. A chantagem afetiva – Consiste em cativar a amizade do aluno ou da classe para se 
alcançar disciplina; 
3. O uso da responsabilidade – Consiste em criar oportunidades para auto direção e a 
autodisciplina; 
 
 
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Quanto a desenvolver em nossos alunos a autodireção e a autodisciplina é muito importante 
observar os seguintes aspectos segundo Piletti (1995): 
a) Utilizar maneiras positivas de orientar os alunos; 
b) Considerar cada incidente em que a disciplina é quebrada, em relação às 
pessoas implicadas no fato, suas necessidades e seu passado; 
c) Promover um clima no qual o respeito e a confiança mútua sejam possíveis; 
d) Ajudar a criança a compreender a razão de ser dos regulamentos escolares; 
e) Ajudar as crianças a prever as consequências de seus próprios atos; 
f) Procurar as causas do comportamento infantil, de maneira objetiva e racional, ao 
invés de reprimir a criança ou forçá-la a mudanças para as quais não está 
preparada; 
g) Ajudar as crianças a compreender as causas de seu próprio comportamento e 
das ações dos outros, e a desenvolver meios realistas de solucionar seus 
próprios conflitos; 
 
Segundo Tosi (2003), é necessário que o professor que o professor conquiste a sua turma 
através de atitudes como: A postura física, mostrar aos alunos a maneira certa de agir, a 
orientação professor/aluno e a sua metodologia e sistema de avaliação. 
Quanto à construção escolar influenciar na indisciplina escolar TOSI escreve: que o 
professor deve sentir-se como um membro da comunidade que entorna a escola mesmo este 
não tendo sua moradia no local, dialogar mais com os pais a respeito da propriedade efetiva 
do estabelecimento, discutir com seus colegas sobre as formas de arejamento da classe e 
por fim estimular os alunos para os cuidados necessários para com estrutura imobiliária da 
escola evitando a indisciplina escolar contra a estrutura e material da escola. 
 
 
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Quanto às responsabilidadesdo professor (Tosi, 2003) relata que para evitar a indisciplina na 
escola é preciso que o professor tenha um autoconhecimento (vocação verdadeira), uma 
preparação específica e didática, sensibilidade às questões emocionais (personalidade 
segura), estar em contato constante com a comunidade da escola, o cumprimento das 
normas disciplinares e administrativas do estabelecimento e, por fim, usar-se de recursos 
didáticos múltiplos e variados. 
Por fim, os autores citam diferentes formas de diminuir a indisciplina escolar, mas este 
assunto é muito complexo e de difícil resolução, mas num conjunto de ideias dos autores vê-
se que todo o processo começa nas atitudes do próprio professor, pois está inserido 
constantemente com os alunos, sabendo seus medos, receios e problemas, assim 
procurando resolver o caso de cada aluno em particular para tentar solucioná-los. 
Finalmente, os autores relatam em suas avaliações que os professores devem estar sempre 
inteirados quanto ao processo socioeducativo de seu aluno, independente da disciplina ou 
matéria que este ensine para que se alcance uma diminuição significativa no processo 
indisciplinar de nossos alunos na escola. 
 
 
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UNIDADE 26 
 Indisciplina x Gênero 
Objetivo: Analisar a influência do sexo do aluno em seu comportamento disciplinar na escola. 
Neste momento será analisada a influência do sexo do aluno em seu comportamento 
disciplinar na escola, assim segundo os autores das biografias estudadas quem é mais 
indisciplinado na escola: os meninos ou as meninas? 
Segundo Farias (1979), citado na obra de Candau (1998), percebeu em seus estudos uma 
maior tendência dos meninos a apresentar atitudes indisciplinadas, pois segundo ele, as 
meninas têm certa passividade para a aceitação das normas escolares, que se mostra mais 
clara através da citação: 
“Logo, as meninas tendem a comportamentos mais condizentes com a expectativa 
escolar e, portanto, a serem mais disciplinadas. Já os meninos necessitam de se 
afirmar como independentes (estereótipo masculino) num ambiente escolar que exige 
subordinação. No conflito, surgem atitudes contestatórias e consideradas 
indisciplinadas” (FARIAS Citado Por CANDAU: 1988:127). 
 
Ainda segundo (Guirado; 1996), negros, pobres e meninos são normalmente apontados 
pelos professores como principais focos de indisciplina na escola. Pois um menino muito 
quieto segundo o autor põe em prova sua masculinidade perante seus colegas de escola, já 
uma menina muito agitada ou indisciplinada é, às vezes, masculinizada perante as outras 
meninas devido aos seus desvios de atitudes. 
Segundo o autor, a figura de masculinidade ligada a certo tipo de poder entre eles gera a 
indisciplina, se não é conquistado de uma forma, é de outra às vezes não condizentes com 
as normas da escola. 
 
 
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Seguindo a mesma linha de raciocínio aonde a indisciplina feminina é vista de maneira 
diferente e preconceituosa, como citado anteriormente, observe um trecho do livro de Marília 
Carvalho onde ela relata: “as meninas que apresentavam comportamentos tidos como não 
femininos eram mesmas postas em destaque” (Carvalho; 2001; pg. 569), ou seja, a autora 
refere-se que meninas com comportamentos indisciplinados ou não condizentes com o 
modelo escolar, adquiriam uma grande visibilidade dentro da escola, às vezes, causando 
certo preconceito perante o grupo de meninas ao qual ela está inserida. 
Carvalho (2004) em outra obra questiona o fracasso escolar dos meninos através de uma 
pesquisa aonde relata: “Não estaríamos como professoras/es e como sociedade, na verdade 
valorizando o comportamento indisciplinado dos meninos, como forma de masculinidade 
reconhecida e aprovada? Que formas de masculinidade aceitamos e incentivamos?” 
(Carvalho; 2004; p.38), assim a autora põe em dúvida se a indisciplina é uma forma dos 
meninos porem em prática sua masculinidade e até que ponto devem aceitar a indisciplina 
por parte dos meninos. 
Segundo Tigre (2002), a indisciplina e a violência em ambos os sexos podem ser causadas 
por diversas razões dentre as quais ela cita: a pobreza, as drogas e a autoafirmação, dentre 
outros fatores.Tigre ainda relata que, em uma pesquisa vista por ela, traz que há um 
aumento bem significativo da indisciplina e violência entre jovens, principalmente do sexo 
masculino, na faixa etária de 15 a 24 anos o que abrange mais o Ensino Médio e Superior, 
indisciplina esta que vai muito além da escola espalhando-se através da sociedade. 
Segundo Tigre (2002), esta violência entre os jovens vem aumentando devido as 
características de suas faixas etárias somados aos estímulos propiciatórios oferecidos pela 
sociedade, pois esta possui um perfil que induz a violência, através de exemplos dos adultos. 
Ainda segundo Tigre (2002), Para esses adolescentes já não faz mais diferença perder ou 
ganhar, ser punido ou não, sair ou permanecer na escola, significa a mesma coisa, uma vez 
que essa deixou há muito tempo de representar a esse jovem um meio de ascensão social. 
Para manifestar essa indiferença eles recorrem frequentemente a seguinte expressão: “não 
 
 
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dá nada”; enquanto as pessoas envolvidas com o cotidiano escolar expressam o saudosismo 
de um tempo que já passou, dizendo: “no meu tempo era diferente”. 
Segundo Tigre (2002), a escola vem encontrando dificuldade em lidar com essa nova 
realidade e em enfrentar a violência, seja ela masculina ou feminina, que acontece dentro de 
seus muros. Isso aumenta a insegurança dos jovens, que se encontram perdidos, não sabem 
o que devem fazer e menos ainda como devem fazer. Não conseguem discriminar o certo ou 
errado, o bom ou mau, o criativo ou destrutivo. Necessitam que alguém os oriente, mas não 
têm a quem recorrer, pois os adultos que estão como eles, também se sentem perdidos e 
confusos, não servindo mais como figuras de identificação. 
Tigre (2002), ainda relata que a violência na escola pode ser gerada pela falta de ídolos ou 
ícones de postura digna hoje no Brasil, então meninos e meninas se espelham em pessoas 
que denigrem a sociedade através de atrocidades e conduta desregrada como cita Tigre 
(2002): 
Os jovens não têm mais em quem se espelhar, eles não têm mais os grandes 
exemplos a serem seguidos, como tinham os jovens de décadas atrás. O que existe é 
um vácuo, um vazio. O fim dos grandes heróis é decretado com a pós-modernidade. 
Se considerarmos isso, começa a fazer sentido, por exemplo, que um artista, 
traficante ou até mesmo Hitler, se caracterize como um herói para esse jovem, que se 
identifique com ele, pois enquanto “heróis”, eles estão fazendo uma leitura crítica, 
enviesada, revoltada e raivosa do mundo, que os jovens entendem. Só a escola não 
consegue entender e não responde a isso, pois muitas das informações com as quais 
ela trabalha, são inadequadas para a interpretação do mundo e da realidade. (TIGRE, 
2002, P.09). 
 
Por fim Tigre (2002), fala que a escola precisa perceber que o seu papel na formação dos 
alunos vai muito além do ensino de conteúdos e deve abranger a formação da pessoa e do 
cidadão. Para que isso ocorra, não pode se furtar de proporcionar aos jovens o envolvimento 
em projetos de cooperação e de participação em atividades sociais, criando um espaço 
 
 
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público em seu interior, que seja capaz de sinalizar para as crianças e jovens que a escola 
tem um valor positivo, para que se possa talvez diminuir a indisciplina e a violência 
independente do sexo de nosso aluno. 
Através dos autores analisados viu-se que os meninos são os que apresentam uma 
indisciplina escolar maior que as meninas, além disso, viu-se também certo preconceito 
pelas meninas que são mais agitadase por consequência indisciplinadas. 
 
 
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UNIDADE 27 
Relação Professor/Aluno 
Objetivo: Compreender que a relação professor/aluno é fundamental em todos os níveis e 
modalidades de ensino. Através dela o aluno pode ser motivado a construir seu 
conhecimento. 
O desenvolvimento deste estudo se deu em cima de uma fundamentação teórica, através de 
citações retiradas de diversas literaturas que falam sobre o tema da relação do professor 
com seu aluno, pois a relação professor/aluno é fundamental em todos os níveis e 
modalidades de ensino. Através dela o aluno pode ser motivado a construir seu 
conhecimento. Este módulo foi dividido em temas individuais de forma a explicar cada 
assunto escolhido com referência aos autores. 
Hoje mudou muito a relação entre o professor e o aluno em âmbito escolar. Antigamente se 
via um respeito maior do aluno em relação ao professor, mas hoje os alunos veem o 
professor apenas como se fossem mais um dos empregados da escola, mas com mais 
qualificação. Tendo em vista esta visão por parte dos alunos para com os seus professores 
Tiba (1998) faz a seguinte referência ao assunto, “Os alunos nem falam mais os básicos: 
bom dia, por favor, obrigado, com licença” (TIBA, 1998, p. 22,). 
Segundo Tiba (1998), uma das causas disto estar acontecendo é a má formação dos 
professores somada a entrada cada vez mais prematura das crianças na escola, que se dá 
devido a cada vez mais a família ter que trabalhar por tempo integral e não ter onde deixar 
seus filhos. Então cabe a escola, a escola não, mais sim ao professor este papel formador, 
pois antes as crianças iam a escola para serem educadas, mas hoje além de educadas estas 
crianças tem que ser criadas, ou seja, os professores estão tomando as atividades que 
seriam de exclusividade da família. Dentro desta perspectiva, o autor faz a seguinte 
afirmação: “A maioria dos professores em atividade hoje não teve no seu currículo 
profissional capacitação para exercer esse papel de formador.” (TIBA, 1998, p. 23). 
 
 
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Nesse sentido as relações humanas, embora complexas, são peças fundamentais na 
realização de mudanças em nível profissional e comportamental. Como se pode ignorar a 
importância de tal interação entre professores e alunos? Dentro deste ponto de vista, Elias 
(1996) destaca: 
É por intermédio das modificações comportamentais da área afetiva que a escola 
pode contribuir para a fixação dos valores e dos ideais que a justificam como 
instituição social. (ELIAS, 1996, p.99). 
 
Dentro da perspectiva da relação professor /aluno dentro das relações pessoais, se vê criar 
novos tipos de profissionais da Educação com metodologias diferentes entre eles nas quais 
o professor, na maioria das vezes, tem que usar de sua autoridade para manter a harmonia 
dentro de sala de aula e manter uma pseudarelação harmoniosa com seus alunos, pois 
segundo Elias (1996), o professor autoritário é aquele que usa com rigor a sua autoridade, 
não admitindo contradições. 
Mas independente se seu método de ensino seja ele autoritário, competente, incompetente, 
de mal com a vida, responsável, permissivo, disciplinador, segundo Freire (1996), ele sempre 
deixa sua marca nos alunos, seja esta positiva ou não. Para este autor: 
O professor autoritário, o professor licencioso, o professor competente, sério, o 
professor incompetente, irresponsável, o professor amoroso da vida e das gentes, o 
professor mal-amado, sempre com raiva do mundo e das pessoas, frio, burocrático, 
racionalista, nenhum deles passa pelos alunos sem deixar sua marca. (FREIRE, 1996, 
p.73). 
 
Quando se fala em afetividade e empatia no processo da relação professor/aluno, com 
certeza deve-se valorizar o respeito entre ambos para que facilite o processo de 
aprendizagem deste aluno e para que este desenvolva melhor os processos simples como 
ler, escrever, realizar cálculos, estimular a sua autonomia. Mas os professores, não devem 
 
 
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deixar que essa relação afetiva com os alunos influencie valores éticos como: deixar alunos 
entregarem trabalhos fora do prazo sem justificativa ou melhorar uma nota do aluno para que 
este passe de ano pois fiquei muito amigo dele. Isto, segundo Freire (1996), não deve fazer 
parte das atitudes de um formador, como o professor. Segundo o autor: 
Não é certo, sobretudo do ponto de vista democrático, que serei tão melhor professor 
quanto mais severo, mais frio, mais distante e “cinzento” me ponha nas minhas 
relações com os alunos [...] A afetividade não se acha excluída da cognoscibilidade. O 
que não posso obviamente permitir é que minha afetividade interfira no cumprimento 
ético de meu dever de professor no exercício de minha autoridade. Não posso 
condicionar a avaliação do trabalho escolar de um aluno ao maior ou menor bem 
querer que tenha por ele. (FREIRE, 1996, p.159-60). 
 
Para exercer sua real função, o professor precisa aprender a combinar autoridade, respeito e 
afetividade. Isto é, ao mesmo tempo que estabelece normas, deixando bem claro o que 
espera dos alunos, deve respeitar a individualidade e a liberdade que esses trazem com 
eles, para neles poder desenvolver o senso de responsabilidade. Além disso, ainda que o 
docente necessite atender um aluno em particular, a interação deve estar sempre 
direcionada para a atividade de todos os alunos em torno dos objetivos e do conteúdo da 
aula. Mas, quando este procedimento dá errado e os alunos começam com atitudes 
indisciplinadas, não se pode de maneira nenhuma tomar papel de um professor 
autodisciplinador, ou seja, aquele professor que usa de técnicas não tão adequadas, 
pedagogicamente falando, para manter a ordem em sala de aula. 
Dentro desta perspectiva, Libâneo (1994), sugere uma alternativa para manter a disciplina 
em sala de aula e manter a harmonia dentro da perspectiva professor/aluno, que é o diálogo, 
ou simplesmente uma conversa com os alunos, pois segundo o autor o respeito dos alunos 
pelo professor é algo que se conquista. Assim o diálogo é a melhor forma de se resolver um 
problema formado dentro ou fora de sala de aula, dentro desta ideia o autor cita: 
 
 
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O professor não apenas transmite uma informação ou faz perguntas, mas também 
ouve os alunos. Deve dar-lhes atenção e cuidar para que aprendam a expressar-se, a 
expor opiniões e dar respostas. O trabalho docente nunca é unidirecional. As 
respostas e as opiniões dos alunos mostram como eles estão reagindo à atuação do 
professor, às dificuldades que encontram na assimilação dos conhecimentos. Servem 
também para diagnosticar as causas que dão origem a essas dificuldades. (LIBÂNEO, 
1994, p.250). 
 
Por outro lado Saiani (2002), relata que a relação de afetividade entre o aluno e a escola 
deve existir porém a escola deve ter cuidado para não substituir o lugar da família dentro do 
processo afetivo desta criança, a escola segundo o autor deve servir como uma ponte para a 
transição entre o meio familiar que é algo fechado e protegido e o meio social, onde esta 
criança se deparará com as dificuldades do mundo e incentivará os questionamentos e a 
construção da identidade do mesmo. Dentro deste pensamento Saiani faz a seguinte citação: 
A escola deve, e ao mesmo tempo não deve substituir a família, objetivo ambivalente, 
mas não impossível. Deve, em suma, servir de transição entre o meio familiar 
relativamente protegido, onde cada um é um ser precioso, onde cada um profere suas 
opiniões pessoais como se fossem verdades, e o meio social, indiferente, onde o 
indivíduo não passa de um átomo na multidão, onde se exigem provas para as ideias 
expressas..(SAIANI, 2002, p. 171-172). 
 
Dentro desta perspectiva do diálogo dentrode sala de aula, Freire (1996), fala que o 
professor deve conduzir e estimular os alunos dentro de sala de aula através de um diálogo 
que estimule o questionamento e a curiosidade dos alunos, manifestando que: 
(...) o bom professor é o que consegue, enquanto fala, trazer o aluno até a intimidade 
do movimento do seu pensamento. Sua aula é assim um desafio e não uma ‘cantiga 
de ninar’. Seus alunos cansam não dormem. Cansam porque acompanham as idas e 
 
 
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vindas de seu pensamento, surpreendem suas pausas, suas dúvidas, suas incertezas. 
(FREIRE,1996, p. 96). 
 
Quando o professor se depara com uma situação isolada dentro de sala de aula, Nérici 
(1992) diz, que é importante às vezes ter uma conversa individual com o aluno motivando 
este aluno quanto as suas responsabilidades dentro de sala de aula, assim reduzindo as 
famosas conversas paralelas em sala de aula e estimulando um convívio de conselhos e 
orientações do professor para com o aluno, ou seja, criando um vínculo de amizade acima de 
tudo. Dentro desta ideia, para o autor: 
Boa técnica de motivação é ter uma conversa em particular com o aluno. Em que se 
procura explorar o sentimentalismo e também, quando necessário, falar francamente 
com o aluno, chamando-o às suas responsabilidades. É imprescindível que ele sinta, 
apesar das verdades, se necessário, que o professor é seu amigo e tudo está fazendo 
para ajudá-lo. (NÉRICI, 1992, p.190). 
 
Após esta reflexão sobre as relações pessoais no processo professor/aluno, o capítulo 
seguinte abordará a relação professor/aluno no processo do ensino e da aprendizagem. 
 
 
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UNIDADE 28 
Relação Professor/Aluno no Processo de Ensino e Aprendizagem 
Objetivo: Compreender que a relação estabelecida entre professores e alunos constitui o 
cerne do processo pedagógico. 
Como o ensino não pode e não deve ser algo estático e unidirecional, deve-se lembrar de 
que a sala de aula não é apenas um lugar para transmitir conteúdos teóricos; é, também, 
local de aprendizado de valores e comportamentos, de aquisição de uma mentalidade 
científica lógica e participativa, que poderá possibilitar ao indivíduo, bem orientado, 
interpretar e transformar a sociedade e a natureza em benefício do bem-estar coletivo e 
pessoal. 
Como tão bem coloca GRISI: “Toda aula, em resumo, seja qual for o objetivo a que vise, e 
por mais claro, preciso, restrito, que este se apresente, tem sempre uma inelutável 
repercussão mais ou menos ampla, no comportamento e no pensamento dos alunos.” 
(GRISI, p.91, 1971). 
A partir deste pressuposto a relação estabelecida entre professores e alunos constitui o 
cerne do processo pedagógico. É impossível desvincular a realidade escolar da realidade de 
mundo vivenciada pelos discentes, uma vez que essa relação é uma “rua de mão dupla”, 
pois ambos (professores e alunos) podem ensinar e aprender através de suas experiências. 
Gadotti (1999) nos remete a pensar na condição da prática do diálogo do professor para com 
seu aluno em um processo em que o professor ganhe a confiança dos alunos, mas em 
contrapartida sem se expor ou perder o controle pedagógico da sala, dentro disto o autor faz 
a seguinte colocação: 
Para por em prática o diálogo, o educador não pode colocar-se na posição ingênua de 
quem se pretende detentor de todo o saber; deve, antes, colocar-se na posição 
humilde de quem sabe que não sabe tudo, reconhecendo que o analfabeto não é um 
 
 
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homem “perdido”, fora da realidade, mas alguém que tem toda a experiência de vida e 
por isso também é portador de um saber. (GADOTTI, 1999, p. 02). 
 
Estabelecendo um paralelo entre todas essas atuações segundo Masseto (1996), a disciplina 
em sala de aula está diretamente ligada ao estilo de prática docente; isto é, à autoridade 
profissional, moral e técnica do professor. 
Dessa forma, entre todos os observados, os professores que melhor conseguem este 
controle são aqueles que dominam o conteúdo que ensinam; não têm receio de dizer que 
não conhecem a resposta, mas que a irão pesquisar e depois a trarão (e cumprem a 
promessa); adaptam seus métodos e procedimentos de ensino em função da necessidade 
de sua clientela; possuem tato em lidar com as diferenças individuais em sala de aula; estão 
abertos ao diálogo; e demonstram dedicação profissional, senso de justiça, caráter, 
competência e hábitos pedagógico-didáticos necessários à organização do processo de 
ensino. 
Quanto à motivação Zóboli (1996) traz que um professor competente está sempre pronto a 
refletir sobre sua metodologia, sua postura em aula, a replanejar sua prática educativa, a fim 
de estimular a aprendizagem, a motivação dos seus alunos, de modo que cada um deles 
seja um ser consciente, ativo, autônomo, participativo e agente crítico modificador de sua 
realidade. 
Mas de nada adianta falar sobre organização, responsabilidade, ética, autonomia, se, na 
prática segundo Vasconcellos (1995), não houver um planejamento das aulas, continuar a 
fazer críticas, pública e abertamente, contra colegas de trabalho, não reservar algum tempo 
para o aperfeiçoamento contínuo e utilizar os horários das aulas para realizar tarefas 
estranhas àquele momento (atualização de diários, correção de provas, etc.). 
Por fim, o trabalho do professor em sala de aula, seu relacionamento com os alunos é 
expresso pela relação que ele tem com a sociedade e com cultura. 
Segundo esta ideia, Abreu & Masetto (1990) fazem a seguinte afirmação: 
 
 
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“É o modo de agir do professor em sala de aula, mais do que suas características de 
personalidade que colabora para uma adequada aprendizagem dos alunos; 
fundamenta-se numa determinada concepção do papel do professor, que por sua vez 
reflete valores e padrões da sociedade”. (ABREU & MASETTO, 1990, p. 115). 
 
Para terminar este capítulo, é importante refletir sobre uma ideia de Tiba (1998), que fala o 
seguinte sobre o papel do professor em uma integração relacional com os alunos, mais 
especificamente, o principal requisito para que o professor consiga bons resultados com seus 
alunos, então o autor traz a seguinte contribuição: 
De acordo com a teoria integração relacional, o primeiro requisito para que o professor 
consiga bons resultados é se conhecer bem. Pergunto: Será que você já tentou 
avaliar-se segundo o olhar de seus alunos? (TIBA, 1998, p. 141). 
 
Faça esta autoavaliação e enquanto isto, reflita sobre o próximo assunto que será sobre a 
opinião de dois grandes nomes acerca da relação do professor com seu aluno, e depois 
como é vista a relação professor-aluno, segundo Vygotsky. 
 
 
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UNIDADE 29 
A Relação Professor/Aluno segundo Vygotsky 
Objetivo: Possibilitar a compreensão sobre a importância das relações interpessoais no 
processo ensino – aprendizagem. 
A relação educador/educando, segundo Vygotsky (1988), não deve ser uma relação de 
imposição, mas sim, uma relação de cooperação, de respeito e de crescimento. O aluno 
deve ser considerado como um sujeito interativo e ativo no seu processo de construção de 
conhecimento, assumindo o educador, um papel fundamental nesse processo, como um 
indivíduo mais experiente. 
Por essa razão, cabe ao professor considerar também, o que o aluno já sabe sua bagagem 
cultural e intelectual, para a construção da aprendizagem. 
O professor e os colegas formam um conjunto de mediadores da cultura que possibilita 
progressos no desenvolvimento da criança. Nessa perspectiva, não cabe analisar somente a 
relação professor/aluno, mas também a relação aluno/aluno. 
Para Vygotsky (1988), a construção do conhecimento se dará coletivamente, portanto, semignorar a ação intrapsíquica do sujeito. Assim, Vygotsky conceituou o desenvolvimento 
intelectual de cada pessoa em dois níveis: um real e um potencial. O real é aquele já 
adquirido ou formado, que determina o que a criança já é capaz de fazer por si própria 
porque já tem um conhecimento consolidado. Por exemplo, se domina a adição esse é um 
nível de desenvolvimento real. O potencial é quando a criança ainda não aprendeu tal 
assunto, mas está próximo de aprender, e isso se dará principalmente com a ajuda de outras 
pessoas. Por exemplo, quando o aluno já tem um bom equilíbrio, para que ele possa realizar 
atividades relacionadas ao equilíbrio como um chute no futebol é só questão de tempo. 
Sobre as zonas de desenvolvimento proximal, Gomes apud Vygotsky (1989) traz a seguinte 
definição sobre a teoria: 
 
 
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(..) A distância entre o nível de desenvolvimento que se costuma determinar através 
da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, 
determinando através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou de 
companheiros mais capazes. (GOMES apud VYGOTSKY, 1989, p.97). 
 
Esse conceito, segundo Gomes (1989), abre uma nova perspectiva à prática pedagógica 
colocando a busca do conhecimento e não de respostas corretas. Ao educador, restitui seu 
papel fundamental na aprendizagem, afinal, para o aluno construir novos conhecimentos 
precisa-se de alguém que os ajude, eles não o farão sozinhos. Assim, cabe ao professor ver 
seus alunos sob outra perspectiva, bem como o trabalho conjunto entre colegas, que 
favorece também a ação do outro na zona de desenvolvimento proximal. Vygotsky acreditava 
que a noção da zona de desenvolvimento proximal já se fazia presente no bom senso do 
professor quando este elaborava suas aulas. 
Segundo Vygotsky (1988), o professor seria a suporte, ou “andaime”, para que a 
aprendizagem do educando a um conhecimento novo seja satisfatória. Para isso, o professor 
tem que interferir na zona de desenvolvimento proximal do aluno, utilizando alguma 
metodologia, e para o autor (1988), essa se dava através da linguagem. Em cima da ideia de 
Vygotsky, somada a um desenvolvimento da ideia por parte dos autores Newmann, Griffin e 
Cole, Gomes (1989) faz a seguinte análise sobre a importância das zonas de 
desenvolvimento proximal na sala de aula como o esquema a seguir, por ele apresentado na 
citação: 
Para eles era através do diálogo do professor com o aluno que a zona de 
desenvolvimento proximal se desenvolve na sala de aula. Com um esquema I-R-F 
(iniciação – resposta – feedback), que o professor “dando pistas” para o aluno iniciava 
o processo, assim o aluno teria uma resposta e o professor dava o feedback a essa 
resposta. (GOMES, 1989, p.112). 
 
 
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UNIDADE 30 
AVALIAÇÃO 
Objetivo: Proporcionar a compreensão sobre a importância da avaliação no processo ensino 
- aprendizagem. 
Todos sabem que a avaliação é um processo ou uma ferramenta indispensável na 
Educação.Ao se traçar determinados objetivos tem que se saber se eles foram alcançados 
ou não. Sem a avaliação corre-se o risco de se elaborar aulas repetitivas e mecanizadas. 
Nesta questão da avaliação existem vários pontos interessantes. 
Segundo Melchior (1994) a ação de avaliar é realizada por todos os indivíduos nos mais 
diversos momentos de seu cotidiano. No processo de ensino e aprendizagem, a avaliação é 
muito enfatizada e exerce uma influência significativa em todo o contexto escolar, nas 
famílias e, especialmente, no aluno. 
É importante que se enfatize a avaliação de forma individualizada, pois cada avaliando é um 
ser único e assim deve ser tratado. 
Segundo Melchior (1994, p.37), "avaliar é verificar como o conhecimento está se 
incorporando no educando, e como modificar a sua compreensão de mundo e elevar a sua 
capacidade de participar da realidade onde está vivendo". 
A avaliação não deve ser segmentada e isolada do todo. Não basta saber o que o aluno 
aprendeu de um determinado conteúdo. O que interessa, principalmente, é saber como ele 
está utilizando o aprendido para se inserir na sua realidade de vida. 
Porque avaliar, no decorrer dos tempos, perdeu seu verdadeiro significado e passou a ter 
apenas função de controle. Muitas vezes, até tomou o lugar da própria aprendizagem. O que 
se percebe é alguns professores "ensinam" somente o que vai ser avaliado e, 
 
 
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consequentemente, o aluno "estuda" apenas o que vai ser "cobrado", como se a 
aprendizagem servisse unicamente para ser avaliada. 
As ações do indivíduo são determinadas, em geral, pelas razões que eles têm para realizar 
tal atividade. No processo educativo, a importância da função que é atribuída à avaliação é 
que vai direcionar sua eficácia. 
Assim a avaliação deve ser um instrumento auxiliar da aprendizagem, que possibilite ao 
professor identificar o que deve ser feito para ajudar o aluno a melhorar a aprendizagem. 
 Através da análise do desempenho dos alunos, o professor faz um diagnóstico de cada um 
em relação aos conhecimentos já sistematizados e àqueles que necessitam ser retomados. 
Assim, a avaliação cumpre com a função didático-pedagógica de possibilitar ao professor e 
ao aluno a identificação do que deve ser feito para redirecionar a caminhada. 
Considerando-se todas as variáveis que interferem no processo de ensino e aprendizagem e 
especialmente na ação avaliativa, é indispensável que o professor esteja preparado 
adequadamente para realizar a avaliação da forma mais pedagógica possível. Só assim, ele 
não corre o risco de não conseguir ajudar o aluno ou, até mesmo, de prejudicá-lo. 
A quem avaliar também é importante dentro de um processo de avaliação. Os indivíduos 
fazem parte de um contexto, nem sempre controlável, que inclui de forma determinante nas 
suas ações. Muitas vezes, um aluno deixa de cumprir uma tarefa escolar não porque está 
desinteressado ou com preguiça, mas porque não tem condições de executá-la. 
É muito importante que o professor conheça o contexto de seu aluno e crie um ambiente que 
o incentive a expressar sem medo suas dificuldades. E, que esse contexto seja considerado 
no momento da avaliação, não só para evitar injustiças, mas também para encontrar 
soluções que ajudem a minimizar as dificuldades daqueles que têm menos condições. 
Em suma, a avaliação do processo de ensino e aprendizagem deve ser realizada através de 
uma relação dinâmica entre professor e aluno, não sendo competência exclusiva do 
professor, mas de ambos, analisando e discutindo todos os elementos do contexto de cada 
um e do projeto educativo como um todo. 
 
 
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Melchior (1994) considera com muita ênfase a necessidade da avaliação ocorrer durante o 
processo, nas relações dinâmicas de aula que ocorrem as tomadas de decisão frequentes, 
relacionadas ao tratamento do conteúdo e à melhor forma de compreensão e produção do 
conhecimento pelo aluno. Isso vai ocorrer se houver um clima favorável e se os alunos forem 
encorajados a manifestar suas dúvidas, inquietações e incorporações quanto ao que está 
sendo aprendido. 
Numa época de democratização do ensino e socialização do saber como a atual, não se 
tolera mais uma avaliação arbitrária, discricionária e reprodutora das diferenças sociais. 
Entre tantos pesquisadores do assunto, alguns, de tendência construtivista, têm trazido 
contribuições valiosíssimas que precisam ser canalizadas visando à realização das 
mudanças necessárias. 
Tipos de avaliações encontradas: avaliação tradicional, avaliação diagnóstica, avaliação 
mediadora e avaliação dialógica são itens que serão abordados agora, sendo a avaliação 
construtivista uma síntese desses três últimostipos de avaliação. 
Avaliação Tradicional: a avaliação é o centro controlador, um instrumento de poder do 
professor. Ela é arcaica porque se baseia-se nas visões fixista e essencialista. Sua função é 
servir à não transformação social e a grupos detentores de direitos e privilégios, aos quais 
interessa manter as coisas como estão, inalteráveis. Sendo aplicadas através de 
questionários ou testes objetivos. 
A classificação dos alunos como bons, médios e fracos e o objetivo final deste tipo de 
avaliação. Não proporcionando ao ato de avaliar uma parada para pensar a prática e retornar 
a ela, mas sim como meio de julgar a prática e torná-la estratificada. 
Matui (1995) coloca que este tipo de avaliação apesar de não interferir no acesso das 
crianças à escola, interfere diretamente tanto no tempo que elas conseguem permanecer na 
escola como na possibilidade de terminarem os estudos, além de afetar a qualidade de 
ensino. 
 
 
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Avaliação Diagnóstica: a avaliação é um diagnóstico pelo qual o professor pode detectar os 
níveis de aprendizagem atingidos pelos alunos e decidir o que precisa ser feito para atingir a 
qualidade ideal mínima necessária. O professor só passa para um novo conteúdo quando os 
alunos atingirem esse patamar. 
Assim a avaliação diagnóstica coincide com a reflexão sobre a ação realizada, o que leva à 
decisão de novas ações. Esta avaliação sempre leva à tomada de decisão, pois faz refletir 
sobre a ação. 
 
Segundo Matui (1995, p.231): 
"no caso da avaliação da aprendizagem, essa tomada de decisão (...) se refere à 
decisão do que fazer com o aluno quando a sua aprendizagem se manifesta 
satisfatória ou o que fazer quando a sua aprendizagem se manifesta insatisfatória". 
 
Avaliação Mediadora: este tipo de avaliação é uma das características essenciais do 
construtivismo sócio-histórico. A avaliação, para ser construtivista, tem de ser mediadora. 
A avaliação mediadora é, do Matui (1995), dinamizadora das oportunidades de ação-
reflexão; necessita de acompanhamento permanente por parte do professor; a sua prática 
desafia o aluno para novas questões a partir de respostas formuladas; busca 
incessantemente compreender as dificuldades do educando e, compreender o processo de 
cognição, isto é, pensar como o aluno e entender por que ele pensa dessa forma. 
A avaliação é inerente a toda situação de aprendizagem por mediação. Onde ocorre a 
aprendizagem por mediação, ocorre também a avaliação mediadora. 
Avaliação Dialógica: o diálogo perpassa toda a prática construtivista. É o diálogo que 
assegura o caráter aberto do construtivismo, bem como a sua dialética. 
 
 
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O diálogo só ocorre num clima de liberdade e cooperação, em que os sujeitos são 
autônomos e não anônimos. 
A avaliação mediadora só será efetivada através do diálogo. No diálogo, ação significa tomar 
iniciativa, imprimir movimento a alguma coisa. Para usar a avaliação dialógica é preciso 
seguir alguns princípios segundo Matui (1995). 
Identificar o raciocínio do aluno e acompanhá-lo, procurando estar atento às palavras e 
ações. 
Identificar o processo pelo qual o aluno chegou a determinada resposta, através das 
justificadas dadas. 
Variar problemas e perguntas para se certificar de que a resposta que o aluno queria dar é 
aquela mesma. 
Não deixar nenhuma ambiguidade, dúvida ou duplo sentido. 
Eliminar as hipóteses não confirmadas e elaborar perguntas adequadas às estruturas 
mentais do aluno. 
A avaliação dialógica é o instrumento mais genuinamente construtivista que se tem. 
O que leva a concluir que avaliar não é simples, pois a humanidade não é feita de pessoas 
perfeitas e não se pode exigir perfeição ou impor "quotas" de aprendizado ou mudança para 
se merecer aprovação. 
O importante não é a mudança de instrumentos, mas a mudança de postura, tornada mais 
flexível, capaz de colocar nosso trabalho diante de avaliações contínuas, buscando um 
sentido novo. 
Ela deve ser um subsídio para o professor entender como estão se processando a 
construção do conhecimento e as hipóteses dos seus alunos. 
Atualmente, com toda esta mudança na maneira de conceber em como ocorre o processo de 
aprendizagem, é preciso observar que a criança usa diferentes tipos de estratégias para 
 
 
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responder às diversas perguntas que a escola faz. Daí, a urgência da valorização de um 
ensino voltado para as diferenças individuais, partindo para uma avaliação individualizada e 
contínua. 
Sendo que a avaliação deve ser um meio de fornecer subsídios para o projeto pedagógico, 
tanto para que o professor conheça a sua ação pedagógica como para que o aluno possa 
demonstrar seu desempenho, questionando, criando, hipóteses lógicas e reconstruindo 
conhecimentos. 
A postura do professor frente às hipóteses construídas pela criança deve estar comprometida 
com o erro construtivo. É preciso acreditar que a criança aprimora sua forma de pensar ao 
longo de sua caminhada na vida. À medida que se depara com novas situações, novos 
desafios, novos conflitos reformula suas respostas, baseada em novas hipóteses. 
A ação avaliativa deve ser um momento de encorajamento ao aluno a crescer e a construir, 
trocando ideias e reorganizando-as coletivamente. 
O professor deve analisar ,observar e avaliar o trabalho do aluno em dois níveis: aquilo que 
pode realizar sozinha e aquilo que realiza com a colaboração do outros. Deve também refletir 
sobre a natureza dos erros, interpretando a construção sob o ponto de vista da hipótese da 
criança. 
Precisa, ainda mais, acreditar que toda criança, independente de seu ritmo e de seu nível de 
conceituação, pode construir conhecimentos significativos. 
Avaliar exige do professor um compromisso com o desenvolvimento do aluno e com a 
evolução do processo de construção. 
Avaliando como este aluno usa as informações nas mais diversas situações de sua vida 
escolar e no meio social. 
É fundamental ter em mente o objeto a ser avaliado e as normas adotadas, que devem ser 
critérios, e principalmente o parâmetro, que não deve ser outro, senão o próprio aluno. 
 
 
 
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CONCLUSÃO 
Algumas teorias psicológicas têm sido vítimas de um grande equívoco: adotar um único 
posicionamento teórico ao elaborar uma metodologia de trabalho, reduzindo, portanto, o 
âmbito de análise e ação. É o caso da professora que não vê como compatibilizar, em seus 
dia a dia, pressupostos evidenciados por Piaget e por Vygostky. Acontece, porém que 
nenhuma teoria é suficientemente abrangente a ponto de dar conta sozinha, de todas as 
questões que emergem do contexto escolar. 
 E o que se tem muitas vezes constatado é a adoção de referenciais teóricos que privilegiam 
um aspecto ignorando outros, no ato educativo. 
Para que servem as teorias afinal? Como elas podem ajudar os professores em seu 
cotidiano? 
 Para responder a estas questões existe uma certeza: são muitos os caminhos, depende de 
onde e como se quer chegar. Ao pesquisar se propõem a compreender e desvelar o homem: 
suas maneiras de pensar, de aprender, de sentir, de fazer cultura, de viver em sociedade. É 
preciso então, que as informações contidas em cada teoria estejam "nas mãos" dos 
professores, oferecendo-lhes, assim, as pistas para entenderem melhor o seu próprio 
trabalho e possibilitando construírem uma prática pedagógica renovada e renovadora. 
Por isso, é importante que os professores se apropriem das ideias dos autores de uma forma 
não fragmentada, discutindo alcances e limites de suas posições, para entenderem a 
convivência e os riscos de adotá-las. 
É preciso entender que nenhuma teoria por si só explica toda a complexidade do ser 
humano. É preciso identificar osestudos que são complementares para tornar a prática mais 
competente. E reconhecer que todo conhecimento é provisório, exigindo constantes 
avaliações nas formas de pensar e nas ações que são praticadas. 
 
 
 
 
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Atividade Dissertativa 
Percebendo que atualmente mudou muito a relação entre o professor e o aluno em âmbito 
escolar, destaque fatores sobre como está a visão por parte dos alunos quanto aos mestres, 
segundo o conteúdo estudado. Destaque também as percepções de Tiba (1998), quanto à 
carência básica dos alunos no cotidiano escolar. 
 
 
 
 
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GLOSSÁRIO 
Caso haja dúvidas sobre algum termo ou sigla utilizada, consulte o link Glossário em sua 
sala de aula, no site da ESAB. 
 
 
 
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BIBLIOGRAFIA 
Caso haja dúvidas sobre algum termo ou sigla utilizada, consulte o link Bibliografia em sua 
sala de aula, no site da ESAB.