28 - Educação Desenvolvimento e Aprendizagem

Prévia do material em texto

v 
 
Educação, Desenvolvimento e 
Aprendizagem 
vi 
 
vii 
 
 MARIA APARECIDA CAMPOS DINIZ DE CASTRO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
EDUCAÇÃO, DESENVOLVIMETO 
E APRENDIZAGEM 
 
 
 
 
 
 
 
1ª Edição 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Taubaté 
Universidade de Taubaté 
2014 
 
viii 
 
 
Copyright©2014.Universidade de Taubaté. 
Todos os direitos dessa edição reservados à Universidade de Taubaté. Nenhuma parte desta publicação pode ser reproduzi-
da por qualquer meio, sem a prévia autorização desta Universidade. 
Administração Superior 
Reitor Prof.Dr. José Rui Camargo 
Vice-reitor Prof.Dr. Marcos Roberto Furlan 
Pró-reitor de Administração Prof.Dr.Francisco José Grandinetti 
Pró-reitor de Economia e Finanças Prof.Dr.Luciano Ricardo Marcondes da Silva 
Pró-reitora Estudantil Profa.Dra.Nara Lúcia Perondi Fortes 
Pró-reitor de Extensão e Relações Comunitárias Prof.Dr. José Felício GoussainMurade 
Pró-reitora de Graduação Profa.Dra.Ana Júlia Urias dos Santos Araújo 
Pró-reitor de Pesquisa e Pós-graduação Prof.Dr.Edson Aparecida de Araújo Querido Oliveira 
Coordenação Geral EaD Profa.Dra.Patrícia Ortiz Monteiro 
Coordenação Acadêmica Profa.Ma.Rosana Giovanni Pires 
Coordenação Pedagógica Profa.Dra.Ana Maria dos Reis Taino 
Coordenação Tecnológica Profa. Ma. Susana Aparecida da Veiga 
Coordenação de Mídias Impressas e Digitais Profa.Ma.Isabel Rosângela dos Santos Ferreira 
Coord. de Área: Ciências da Nat. e Matemática Profa. Ma. Maria Cristina Prado Vasques 
Coord. de Área: Ciências Humanas Profa. Ma. Fabrina Moreira Silva 
Coord. de Área: Linguagens e Códigos Profa. Dra. Juliana Marcondes Bussolotti 
Coord. de Curso de Pedagogia 
Coord. de Cursos de Tecnol. Área de Gestão e Negócios 
Coord. de Cursos de Tecnol. Área de Recursos Naturais 
Revisão ortográfica-textual 
Projeto Gráfico e Diagramação 
Autor 
 Profa. Dra. Ana Maria dos Reis Taino 
Profa. Ma. Márcia Regina de Oliveira 
Profa. Dra. Lídia Maria Ruv Carelli Barreto 
Profa. Ma. Isabel Rosângela dos Santos Ferreira 
Me.Benedito Fulvio Manfredini 
Maria Aparecida Campos Diniz de Castro 
Unitau-Reitoria Rua Quatro de Março,432-Centro 
Taubaté – São Paulo CEP:12.020-270 
Central de Atendimento:0800557255 
Polo Taubaté 
 
 
 
Polo Ubatuba 
 
 
 
Polo São José dos Campos 
 Avenida Marechal Deodoro, 605–Jardim Santa Clara 
Taubaté–São Paulo CEP:12.080-000 
Telefones: Coordenação Geral: (12)3621-1530 
Secretaria: (12)3625-4280 
Av. Castro Alves, 392 – Itaguá – CEP: 11680-000 
Tel.: 0800 883 0697 
e-mail: nead@unitau.br 
Horário de atendimento: 13h às 17h / 18h às 22h 
Av Alfredo Ignácio Nogueira Penido, 678 
Parque Residencial Jardim Aquarius 
Tel.: 0800 883 0697 
e-mail: nead@unitau.br 
Horário de atendimento: 8h às 22h 
 
Ficha catalográfica elaborada pelo SIBi 
Sistema Integrado de Bibliotecas / UNITAU 
 
 
 
 
C355e Castro, Maria Aparecida Campos Diniz de 
Educação, desenvolvimento e aprendizagem / Maria Aparecida Campos Diniz de Castro. 
Taubaté: UNITAU, 2010. 
83p. : il. 
ISBN: 978-85-62326-40-0 
Bibliografia 
1. Educação. 2. Desenvolvimento humano. 3. Construção do conhecimento. 4. Processos 
psicológicos. 5. Influências sociais e culturais na infância e adolescência. I. Universidade de Tau-
baté. II. Título. 
ix 
 
 
 
PALAVRA DO REITOR 
Palavra do Reitor 
 
 
Toda forma de estudo, para que possa dar cer-
to, carece de relações saudáveis, tanto de or-
dem afetiva quanto produtiva. Também, de es-
tímulos e valorização. Por essa razão, devemos 
tirar o máximo proveito das práticas educati-
vas, visto se apresentarem como máxima refe-
rência frente às mais diversificadas atividades 
humanas. Afinal, a obtenção de conhecimentos 
é o nosso diferencial de conquista frente a uni-
verso tão competitivo. 
 
Pensando nisso, idealizamos o presente livro-
texto, que aborda conteúdo significativo e coe-
rente à sua formação acadêmica e ao seu de-
senvolvimento social. Cuidadosamente redigi-
do e ilustrado, sob a supervisão de doutores e 
mestres, o resultado aqui apresentado visa, es-
sencialmente, a orientações de ordem prático-
formativa. 
 
Cientes de que pretendemos construir conhe-
cimentos que se intercalem na tríade Gradua-
ção, Pesquisa e Extensão, sempre de forma 
responsável, porque planejados com seriedade 
e pautados no respeito, temos a certeza de que 
o presente estudo lhe será de grande valia. 
 
Portanto, desejamos a você, aluno, proveitosa 
leitura. 
 
 
Bons estudos! 
 
 
 
Prof. Dr. José Rui Camargo 
Reitor 
 
 
 
 
x 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
xi 
 
Apresentação 
 
 
A finalidade deste livro-texto, que versa sobre o tema Educação, Desenvolvimento e 
Aprendizagem, é dupla: contribuir para acentuar os efeitos da Psicologia na Educação, 
orientando as ações e os comportamentos próprios da situação educativa e identificar os 
aspectos gerais do desenvolvimento humano, especialmente no curso das experiências 
vividas entre a adolescência e a idade adulta. 
 Tomaremos como base as contribuições traduzidas da área da Psicologia, numa pers-
pectiva sociointeracionista e ecológica do desenvolvimento, analisado no conjunto dos 
fatores que o impulsionam, favorecendo a compreensão do “humano”, diante dos pro-
cessos interativos e da aprendizagem presentes nos diferentes ambientes educativos. 
Necessariamente, buscaremos integrar as questões ligadas à Psicologia aos aspectos 
sociais e culturais vinculados a outras áreas da atividade humana, adotando a escola 
como espaço real de formação e interações, oferecendo oportunidades de conhecimento 
construídas e aplicadas na vida cotidiana. 
Defendemos a ideia de que os fundamentos teóricos aqui apresentados serão importan-
tes para a compreensão e solução de problemas da área educacional, ressaltando que a 
aprendizagem e o desenvolvimento não serão aqui pensados ou trabalhados isoladamen-
te, mas sim vinculados às ciências aplicadas à Educação. 
O enfoque adotado neste livro-texto é o de correlacionar os conteúdos aqui traduzidos 
com a prática escolar, de modo a orientar a leitura da realidade sob as bases teóricas de 
Piaget, Vygotsky, Wallon e Brofenbrenner, entre outros. 
Reconhecemos a notória contribuição da Psicologia no trato das questões sociais e cul-
turais da atualidade, que influenciam o comportamento humano bem como os ambientes 
educativos. Ao colocarmos em destaque o protagonismo infanto-juvenil, evidenciam-se 
problemas sociais, tais como as drogas, o alcoolismo, a sexualidade e a violência, no 
xii 
 
sentindo de alertar os futuros educadores para o comprometimento necessário no trato 
com essas questões que atingem os jovens e, até mesmo, os adultos, comprometendo a 
qualidade da formação escolar e o percurso do desenvolvimento e da plena cidadania. 
Finalmente, tomando como referência a multiplicidade de caminhos de desenvolvimen-
to possíveis de serem construídos na singularidade de cada vida humana, em constante 
transformação, nosso interesse neste manual de estudos se volta para as questões do 
afeto, das emoções e da formação de atitudes resilientes mediante a interatividade vivi-
da nos diferentes contextos sociais, em especial, na escola. 
Daí convidarmos você, interessado na atividade educativa, a compartilhar desse mo-
mento de estudo e reflexão, sistematizados nesse livro-texto. 
xiii 
 
Sobre a autora 
 
 
MARIA APARECIDA CAMPOS DINIZ DE CASTRO, em meados da década de 
1970, iniciou sua trajetória profissional como professora de Educação Infantil. Dando 
continuidade à docência, lecionou no Ensino Fundamental (antigo curso do Magistério) 
e no Ensino Médio Profissionalizante (na rede educacional privada e pública, nesta 
permaneceu até se aposentar). Após graduar-se em Pedagogia (1982) na Universidade 
de Taubaté, atuou na gestão escolar por sete anos e, em 1988, iniciou sua experiência noEnsino Superior. Levando adiante os seus estudos, fez especialização em Psicopedago-
gia (1991) e, em 1995, tornou-se mestre em Psicologia da Educação pela Pontifícia U-
niversidade Católica de São Paulo. Nesta mesma universidade, recebeu o título de dou-
tora em Psicologia da Educação em julho do ano 2000. Participou de grupos de pesqui-
sas na mesma instituição de ensino, com o objetivo de investigar as formas de aprendi-
zagem do adulto. Estimulada pelos estudos na área da constituição dos conhecimentos e 
das habilidades na gestão de pessoas, desenvolveu sua pesquisa de Pós-Doutorado em 
Educação entre os anos de 2004 e 2007 (PUC/SP), cujo título foi “A constituição dos 
saberes, o pensar e o agir mais resiliente na gestão: percursos de formação e desenvol-
vimento profissional”. Entre suas principais atividades, sempre se interessou em contri-
buir para a formação de profissionais, visando a orientá-los para as demandas da prática, 
além de investigar os processos de ensino e aprendizagem do adulto, os saberes e as 
habilidades inerentes às formas de gestão em contextos escolares e não escolares. Foi ao 
encontro da questão da resiliência, conceito significativo para a área da Educação e da 
Psicologia da Educação, no Brasil. Dessa experiência, resultou uma participação na obra 
intitulada Resiliência e Educação, organizada por José Tavares e publicada pela Cortez 
Editora em 2001. Também participou da obra Formação de Professores e Campos do 
Conhecimento, numa produção conjunta com outros autores, publicada pela Casa do 
Psicólogo em 2004. 
Sua obra mais recente, intitulada Aprendizagem do Adulto Professor, publicada pelas 
Edições Loyola, em 2006, com a qual colaborou discorrendo sobre a Metacognição: 
desvelando os caminhos do pensamento, firmando-se cada vez mais como pesquisadora 
das questões relativas ao desenvolvimento humano e profissional em diferentes contex-
xiv 
 
tos. Atualmente, é professora assistente doutora vinculada ao Departamento de Pedago-
gia e responsável pela coordenação pedagógica da Educação a Distância da Universida-
de de Taubaté. Também é docente do curso de Mestrado em Desenvolvimento Humano 
e de vários cursos de Especialização dessa mesma universidade. 
xv 
 
Caros(as) alunos(as), 
Caros( as) alunos( as) 
O Programa de Educação a Distância (EAD) da Universidade de Taubaté apresenta-se 
como espaço acadêmico de encontros virtuais e presenciais direcionados aos mais di-
versos saberes. Além de avançada tecnologia de informação e comunicação, conta com 
profissionais capacitados e se apoia em base sólida, que advém da grande experiência 
adquirida no campo acadêmico, tanto na graduação como na pós-graduação, ao longo de 
mais de 35 anos de História e Tradição. 
Nossa proposta se pauta na fusão do ensino a distância e do contato humano-presencial. 
Para tanto, apresenta-se em três momentos de formação: presenciais, livros-texto e Web 
interativa. Conduzem esta proposta professores/orientadores qualificados em educação a 
distância, apoiados por livros-texto produzidos por uma equipe de profissionais prepa-
rada especificamente para este fim, e por conteúdo presente em salas virtuais. 
A estrutura interna dos livros-texto é formada por unidades que desenvolvem os temas e 
subtemas definidos nas ementas disciplinares aprovadas para os diversos cursos. Como 
subsídio ao aluno, durante todo o processo ensino-aprendizagem, além de textos e ativi-
dades aplicadas, cada livro-texto apresenta sínteses das unidades, dicas de leituras e 
indicação de filmes, programas televisivos e sites, todos complementares ao conteúdo 
estudado. 
Os momentos virtuais ocorrem sob a orientação de professores específicos da Web. Para 
a resolução dos exercícios, como para as comunicações diversas, os alunos dispõem de 
blog, fórum, diários e outras ferramentas tecnológicas. Em curso, poderão ser criados 
ainda outros recursos que facilitem a comunicação e a aprendizagem. 
Esperamos, caros alunos, que o presente material e outros recursos colocados à sua 
disposição possam conduzi-los a novos conhecimentos, porque vocês são os principais 
atores desta formação. 
Para todos, os nossos desejos de sucesso! 
Equipe EAD-UNITAU 
xvi 
 
 
xvii 
 
Sumário 
 
Palavra do Reitor ............................................................................................................. ix 
Apresentação ................................................................................................................... xi 
Sobre a autora ................................................................................................................ xiii 
Caros(as) alunos(as) ....................................................................................................... xv 
Ementa .............................................................................................................................. 1 
Objetivos ........................................................................................................................... 2 
Introdução ......................................................................................................................... 3 
Unidade 1. Aspectos gerais do desenvolvimento humano: da adolescência à idade 
adulta ................................................................................................................................ 5 
1.1 O desenvolvimento da pessoa na perspectiva sociointeracionista.............................. 8 
1.2 A linguagem e sua relevância no processo de desenvolvimento .............................. 12 
1.3 A influência da linguagem no desenvolvimento humano segundo Vygotsky ......... 14 
1.4 Síntese da Unidade ................................................................................................... 19 
1.5 Atividades ................................................................................................................. 19 
1.6 Para saber mais ......................................................................................................... 20 
Unidade 2. A construção do conhecimento: foco nos fatores e processos psicológicos 
envolvidos ...................................................................................................................... 25 
2.1 Bases para a construção dos conhecimentos na concepção construtivista ............... 26 
2.2 Apropriação dos conceitos na perspectiva de Vygotsky .......................................... 29 
2.3 A constituição da pessoa na perspectiva de Wallon ................................................. 33 
2.4 A escola: espaço de formação e desenvolvimento .................................................. 37 
2.5 Síntese da Unidade ................................................................................................... 41 
2.6 Atividades ................................................................................................................. 42 
2.7 Para saber mais ........................................................................................................ 43 
Unidade 3. Questões sociais e culturais da atualidade influenciando o comportamento 
na infância e na adolescência: reflexos no contexto escolar .......................................... 45 
3.1 Protagonismo infanto-juvenil: a violência e o bullying ............................................ 48 
3.2 As drogas, o alcoolismo, a sexualidade e a violência ............................................... 53 
3.3 E quanto à sexualidade na adolescência? O que temos a dizer? .............................. 58 
3.4 Síntese da Unidade .................................................................................................. 61 
3.5 Atividades ................................................................................................................. 62 
3.6 Para saber mais .........................................................................................................63 
Unidade 4. Contextos de desenvolvimento: o significado da família e da escola para 
crianças e adolescentes .................................................................................................. 65 
4.1 O trabalho pedagógico na escola .............................................................................. 67 
4.2. O Estatuto da criança e do adolescente – repercussões na escola ........................... 69 
4.3 Os caminhos orientados para a vida adulta e a escolha profissional ........................ 72 
4.4 Como as escolas se constituem em espaços significativos de desenvolvimento? .... 74 
4.5 A família e a escola integradas como contextos de desenvolvimento ...................... 76 
xviii 
 
4.6 Síntese da Unidade ................................................................................................... 79 
4.7 Atividades ................................................................................................................. 79 
4.8 Para saber mais ......................................................................................................... 80 
Referências ..................................................................................................................... 83 
Referências complementares .......................................................................................... 85 
 
 
 
 
11 
 
 
ORGANIZE-SE!!! 
Você deverá usar de 3 
a 4 horas para realizar 
cada Unidade. 
Educação, 
Desenvolvimento e 
Aprendizagem 
 
 
 
Ementa 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
EMENTA 
 
 
 
Aspectos gerais do desenvolvimento humano: da adolescência à ida-
de adulta. A linguagem e sua relevância no processo de desenvolvi-
mento. A construção do conhecimento: fatores e processos psicológi-
cos envolvidos no processo. Questões sociais e culturais da atualida-
de influenciando o contexto escolar: efeitos no comportamento hu-
mano na infância e na adolescência: reflexos na escola. Contextos de 
desenvolvimento: o significado da família e da escola para crianças e 
adolescentes. 
 
 
 
 
22 
 
Objetivo Geral 
Contribuir para uma compreensão interdisciplinar dos fenômenos da adoles-
cência na contemporaneidade, propiciando o desenvolvimento de conhecimen-
tos, refletindo sobre eles, enquanto fases do desenvolvimento humano; as rela-
ções intrínsecas entre pensamento e linguagem, destacando a influência da mí-
dia nesse processo; os desafios manifestados, individualmente, pelos referidos 
segmentos sociais, reconhecendo-os a partir de suas características cognitivas, 
biopsicossocioculturais. 
 
Obj eti vos 
Objetivos Específicos 
 Identificar as diversas fases de construção do desenvolvimento humano; 
 
 Estabelecer relações entre pensamento humano e a influência da mídia 
nesse processo; 
 
 Caracterizar as etapas do desenvolvimento da infância e adolescência e 
as diferentes modalidades de aprendizagem; 
 
 Identificar questões e desafios pertinentes à infância e à adolescência 
enquanto segmentos e/ou categorias sociais distintas, refletindo sobre a 
importância e o significado dos movimentos culturais da juventude, da 
complexidade da realidade e dos fenômenos sociais contemporâneos; 
 
 Analisar as contradições e formas de exclusão social de crianças e ado-
lescentes a partir do contexto socioeconômico; 
 
 Refletir o papel do profissional educador da sociedade atual enquanto 
mediador de construção coletiva e significativa do conhecimento, pro-
pondo estratégias de ações pedagógicas de forma a adequar a escola às 
expectativas e à realidade das crianças e dos adolescentes. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
33 
 
Introdução 
Há várias maneiras de se conceber o desenvolvimento e a aprendizagem enquanto pro-
priedades fundamentais do homem; diferentes visões e explicações podem ser adotadas 
buscando interpretar a forma como o sujeito aprende e se desenvolve. Em especial, pre-
valece a curiosidade e o interesse em identificar a multiplicidade de fatores que interfe-
rem nesse processo, na presença de posturas teórico-metodológicas divergentes entre si. 
 
Ao mesmo tempo, muitas são as teorias que se propõem a explicar como se dá a cons-
trução do conhecimento, mas poucas são as que se voltam para a interação sujei-
to/objeto como elemento fundamental no âmbito desse processo. Isto, por si só, justifica 
a constante preocupação, em especial de psicólogos e educadores, bem como de pesqui-
sadores comprometidos com a complexa natureza desses processos. 
 
O presente livro-texto, organizado em quatro unidades, de modo articulado, procurou 
abordar questões referentes ao desenvolvimento e à aprendizagem, especialmente na 
etapa intermediária entre a adolescência e a adultez. Focou os inter-relacionamentos 
entre as esferas físicas, cognitiva e psicossocial, os elementos que poderão influenciar o 
desenvolvimento, a construção do conhecimento e a personalidade humana. 
 
As reflexões trazidas nas Unidades 1 – Aspectos Gerais do Desenvolvimento Huma-
no: da adolescência à idade adulta, teve como foco a pessoa e os fatores influentes na 
sua evolução, especialmente a linguagem, da cultura e dos diferentes contextos. Servi-
ram de referências as abordagens teóricas construtivistas e sociointeracionistas. 
A Unidade 2, que tratou da Construção do Conhecimento: fatores e processos psico-
lógicos envolvidos no processo, aqui oferece subsídios para se refletir sobre a apropria-
ção dos conceitos e os fatores psicológicos envolvidos, guiando-se pelas ideias de Pia-
get, Vygotsky. Para explicar “A constituição da pessoa”, foram trazidas as contribui-
ções teóricas de Henri Wallon. Ressalta-se o especial papel da escola diante dessa ques-
tão, constituindo-se em rico espaço de formação e desenvolvimento humano. 
 
 
 
44 
 
 
Na Unidade 3, a reflexão recai sobre as Questões sociais e culturais da atualidade 
influenciando o comportamento na infância e na adolescência, que focalizam os 
principais problemas sociais da atualidade afetando os desempenhos pessoal e escolar. 
Temas como violência, drogadição, bulling, sexualidade e moral são tratados nesta uni-
dade, convidando educadores e pais a refletirem juntos sobre melhores alternativas para 
inibir os impactos de certos problemas sociais. 
 
A Unidade 4 evidencia os Contextos de desenvolvimento: o significado da família e 
da escola para crianças e adolescentes. A família e a escola foram aqui destacadas 
como espaços privilegiados para vivências relacionais e desenvolvimento de pessoas. 
Considerou-se a interseção entre esses dois cenários educacionais, respeitando-se as 
diferenças étnicas, sócio-culturais e os padrões de conduta ideal a serem adotados em 
cada um desses contextos. Daí destacar a importância das relações interativas entre os 
grupos que nela se abrigam – formadores, equipe gestora, alunos e familiares -, influ-
enciando mutuamente os modos de pensamento, provocando avanços no desenvolvi-
mento, culturalmente evoluído e compartilhado. 
Nesta edição, a proposta que se apresentou foi de auxiliar o futuro professor a entender 
melhor as nuances de comportamento entre etapas da vida, estimulando-o a conhecer os 
fatores e os processos que convergem para a evolução humana, imprescindível para dar 
conta dos processos de ensino e aprendizagem. 
 
 
 
55 
 
Unidade 1 
Unidade 1 . Aspectos gerais do desenvolvimento hu-
mano: da adolescência à idade adulta 
 
 
“Mire veja: o mais importante e bonito do mundo é isto: 
que as pessoas não estão sempre iguais, ainda não foram 
terminadas - mas que elas vão sempre mudando. Afinam 
ou desafinam. Verdade maior. É o que a vida me ensinou. 
Isso me alegra, montão.” (Guimarães Rosa) 
Efetivamente, é difícil colocar em dúvida a contribuição da Psicologia como campo de 
conhecimento científico em relação às diversas áreas da ciência. Os conhecimentosdela 
advindos, com muita propriedade, interagem e se aplicam a outras áreas, seguindo pers-
pectivas e interesses diversos, tendo como foco principal a compreensão e predição das 
ações humanas. 
Um dos ramos da Psicologia, a Psicologia Evolutiva, aborda as diferentes maneiras de 
entender e caracterizar o processo de desenvolvimento, os fatores que permitem explicá-
lo e, finalmente, a diversidade de explicações em torno das relações entre desenvolvi-
mento e educação. 
Na literatura atual, encontramos diferentes maneiras de definir e de caracterizar o de-
senvolvimento e também modos distintos de identificar os fatores que o determinam. De 
um lado, deparamo-nos com a caracterização do desenvolvimento como seu processo 
que implica mudanças globais na conduta das pessoas, mudanças de caráter duradouras, 
comuns entre os membros da espécie humana, independente dos contextos físicos e so-
ciais concretos em que os indivíduos se desenvolvem (SALVADOR, 1999). Nesse caso, 
o desenvolvimento psicológico também ocorre de modo natural, espontâneo, e evolui 
em paralelo ao processo de crescimento físico e orgânico. 
 
 
 
66 
 
Conhecer, para Piaget, implica sempre 
em atuar sobre a realidade de modo 
ativo e transformador, físico ou men-
talmente. 
Jean Piaget (1896-1980) nasceu em 
Neuchâtel, Suíça. Biólogo de forma-
ção, fez seus estudos de psicologia do 
desenvolvimento entrevistando mi-
lhares de crianças e, inicialmente, 
observando a evolução dos seus pró-
prios filhos, Epistemologia genética. 
Piaget é considerado um dos mais 
famosos epistemologistas da moderna 
Psicologia. Em sua obra procurou 
analisar, do ponto de vista de uma 
epistemologia genética, o estudo da 
formação e do desenvolvimento dos 
processos cognitivos. A Epistemologia 
genética defende que o indivíduo 
passa por várias etapas de desenvol-
vimento ao longo da sua vida. O de-
senvolvimento dá-se por meio do 
equilíbrio entre a assimilação e a 
acomodação, resultando em adapta-
ção. 
 
 
 
Fonte: http://pt.wikipedia.org/ 
wiki/Jean_Piaget 
Acesso em: 05 set. 2010 
Mediante essa forma de conceber o desenvolvimento, 
destacam-se dois tipos de fatores responsáveis por tais 
mudanças, ou seja, fatores de natureza biológica, con-
trolados pela herança genética do indivíduo (maturida-
de orgânica) e fatores referentes às experiências gené-
ricas e universais que ocorrem no ambiente físico, pelo 
simples fato das pessoas existirem e compartilharem de 
situações comuns. Não se valorizam, nem são assim 
tão relevantes ou mesmo determinantes, os fatores vin-
culados à experiência social, ao intercâmbio e à comu-
nicação entre pessoas no âmbito dessa interpretação 
inicialmente apresentada sobre o desenvolvimento. 
Como consequência do que acima se descreveu e, a 
partir desse ponto de vista, a educação não representa 
um fator relevante e decisivo para o crescimento e para 
a mudança evolutiva da pessoa. 
Nesse caso, observa-
se que o desenvolvi-
mento segue o seu 
curso natural, representado por níveis evolutivos que devem ser respeitados e aos quais 
as ações educativas deverão adaptar-se. 
É evidente que todos nós, adultos, já percorremos boa parte desse processo tomando 
como base as etapas do desenvolvimento apresentadas por Jean Piaget em estudos que 
você já realizou em outra etapa do curso. Ele é um dos mais importantes representantes 
da moderna Psicologia, dedicado ao estudo da formação e do desenvolvimento dos pro-
cessos cognitivos (epistemologia genética). Antes de continuarmos, cabe lembrar o que 
já se sabe a respeito desse marco teórico. Vou ajudá-lo(a), destacando que o processo de 
desenvolvimento cognitivo, para Piaget, define-se como uma sucessão de estágios, nos 
quais os conhecimentos vão se construindo a partir da ação e dos intercâmbios entre 
sujeito e objeto. 
 
 
 
77 
 
Liev Semyonovitch Vygotsky (1896-1934) – Teoria históri-
co cultural – Psicólogo nascido na Bielo-Rússia. Vygotsky 
é considerado um dos pioneiros dos estudos psicolinguís-
ticos, em particular dos estudos que tratam das relações 
entre a atividade intelectiva e a verbal. Sua teoria tem 
por base o desenvolvimento do indivíduo como resultado 
de um processo sócio-histórico, ressaltando o papel da 
linguagem e da aprendizagem neste processo. O pensa-
mento e a linguagem são elementos básicos à compre-
ensão da natureza humana, uma vez que as palavras 
exercem papel central no desenvolvimento do pensa-
mento e no desenvolvimento histórico da consciência. 
Há convergências e divergências entre o pensamento de 
Piaget e Vigotsky, em decorrência da diferença de foco 
dos estudos teóricos. O principal interesse de Piaget era 
estudar o desenvolvimento das estruturas lógicas, en-
quanto Vigotsky pretendia entender a relação do pensa-
mento com a linguagem e suas implicações no processo 
de desenvolvimento intelectual. 
A grande divergência entre os dois estudiosos, no entan-
to, se dá na relação entre linguagem e pensamento. 
 
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Vigotsky 
Acesso em: 05 set. 2010 
Que tal retomarmos aos estágios identificados na teoria genética piagetiana: 
- Estágio sensório-motor (relativo aos dois primeiros anos de vida aproximadamente); 
- Estágio das operações concretas (entre 2 e 10, ou 11 anos aproximadamente); 
- Estágio das operações formais (dos 10, 11 anos, até os 15, 16 anos aproximadamente); 
A teoria genética postula que tais estágios são comuns a todos os indivíduos da mesma 
espécie, que vivem um tipo comum de evolução, e às construções progressivas constitu-
ídas por fatores básicos, tais como: a 
maturidade orgânica, a experiência 
com os objetos físicos, a experiência 
e a interação com outras pessoas e o 
mecanismo de equilibração. 
Mesmo situando o organismo como 
elemento determinante, Piaget se 
preocupou em descrever como os 
elementos internos determinam a 
organização do conhecimento. Po-
rém, a ênfase é colocada no orga-
nismo, no sujeito, no endógeno e é, 
a partir daí, que o conhecimento é 
construído. 
Para efeito de estudos dessa obra, 
definimos como foco de interesse o 
estágio que corresponde à adoles-
cência, evoluindo para a idade adul-
ta. 
Ainda levando em conta a questão 
do desenvolvimento, passaremos a 
analisá-la na perspectiva sociointe-
 
 
 
88 
 
Materialismo dialético tem como pressuposto 
básico que a natureza, a história e o espírito se 
desencadeiam num constante processo de 
movimento, mudança e transformação. Nessa 
filosofia, as leis da matéria são as mesmas leis 
do pensamento; o histórico é anterior ao 
lógico. 
racionista, fundamentada nos postulados teóricos de Lev Vygotsky, que viveu na Rússia 
entre 1896 e 1934. 
 
1.1 O desenvolvimento da pessoa na perspectiva 
sociointeracionista 
Levando em conta seus estudos anteriores, você poderá utilizar-se de alguns dos princi-
pais conceitos de Vygotsky para buscar entender o modo como ele explica o desenvol-
vimento e a evolução do conhecimento. A abordagem proposta por esse teórico e seus 
colaboradores para a psicologia visavam integrar, numa mesma perspectiva, o ser hu-
mano enquanto corpo e mente, enquanto ser biológico e cultural, membro de uma espé-
cie animal e participante de um processo da história. 
A fundamentação materialista (histórica e dialética de Marx e Engels) evidencia-se em 
vários postulados vygotskianos. Para Vygotsky, o ser humano é dotado de um cérebro 
que se constitui de um sistema aberto, de grande plasticidade, em constante transforma-
ção. Sua estrutura e modos de funcionamento são moldados ao longo da história da es-
pécie e do desenvolvimento individual. 
O desenvolvimento do ser humano se fará 
pela contínua transformação resultante de 
sua interação com o meio. “A direção que 
tomará seu desenvolvimento é função do 
meio em que ele nasce, das práticas culturais, das instituições de que participa e das 
possibilidades de acesso às informações existentes em seucontexto” (LIMA, 1997, 
p. 1 e 2 ) 
O ser humano transforma-se, pois, de biológico em histórico, com a mediação da 
cultura e das relações vividas na sociedade da qual faz parte, cujo funcionamento é 
altamente dinâmico, mutável e em constante desenvolvimento. 
 
 
 
99 
 
Processos psicológicos superiores são aquelas 
funções que envolvem consciência, intenção, 
planejamento, ações voluntárias e deliberadas. 
A aprendizagem tem um papel central no que 
diz respeito a essas funções tipicamente 
humanas. 
No processo de evolução humana, o sujeito passa por experiências ativas, exerci-
tando operações tantos materiais como intelectuais por meio de interações sociais; 
no caso de crianças, mediadas pelo adulto 
que as expõem aos objetos culturais e guiam 
seu comportamento (por meio da comunica-
ção), as ações são cada vez mais complexas e 
adequadas. Assim, é por meio desse processo de apropriação da cultura que se de-
senvolvem, internamente, os processos psicológicos superiores. 
Lembrando que na construção desses processos psicológicos, destacam-se as rela-
ções interpessoais: a interação do sujeito com o mundo se dá pela mediação feita 
por outros sujeitos, sob influência das situações da aprendizagem e da cultura. No 
sentido amplo, entende-se por cultura a interpretação apresentada pelos antropólo-
gos, a saber: representam formas de organização específicas do meio em função da 
experiência que os diferentes grupos sociais têm acumulado. 
Na relação entre o homem e o mundo, distinguem-se elementos mediadores-
instrumentos, signos e demais elementos do ambiente humano carregados de signi-
ficado cultural que, certamente, se constroem nas relações entre os homens. 
Vygotsky ressalta o valor do trabalho e das ferramentas utilizadas pelos homens 
como elementos mediadores, ao mesmo tempo em que enfatiza a importância da 
diferença qualitativa entre o homem e o animal. É quando exalta o valor da lingua-
gem e suas relações com o funcionamento psicológico. Mas, sobre isso, será dado 
um espaço especial logo a seguir. Continue acompanhando a leitura e logo percebe-
rá maiores esclarecimentos sobre os efeitos da linguagem no desenvolvimento hu-
mano. 
Voltemos à questão trazida anteriormente – momento em que se deu um foco espe-
cial à questão do trabalho na história da espécie humana, isto é, levou-se em conta 
a filiação marxista de Vygotsky – e ao trabalho – por meio do qual o homem exer-
cita sua ação transformadora sobre a natureza, o que favorece uma união entre ser 
humano e natureza, ampliando, assim, a cultura e a história humanas. 
 
 
 
1100 
 
O trabalho exige planejamento e estimula a atividade coletiva, bem como fortalece 
as relações sociais entre os pares, que se favorecem na criação e utilização de ins-
trumentos, renovando as possibilidades de transformação da natureza. Decorrente 
desse processo, há um aumento do nível de comunicação entre os sujeitos em ação, 
o que permite “troca de informações precisas e compartilhamento de significa-
ções’’ (OLIVEIRA, 2005, p. 10). 
Dentro dessa estrutura, na nossa cultura, os sujeitos, quando deixam a adolescência 
e se formam adultos, ingressam no mundo do trabalho. Em geral, nesse caso, os 
mais experientes ajudam os novos membros do grupo a dominar os conhecimentos 
de modo a conduzi-los a participar ativamente das diversas práticas exercitadas 
nesse contexto. 
O que se vê, quase sempre, é um conjunto de formas de ajuda praticadas por um 
grupo social, buscando auxiliar os novos membros a adquirirem a experiência cul-
tural e laboral do grupo. 
Esse é um dos contextos nos quais o ser humano, em determinada fase de sua vida, 
troca informações e compartilha significações. Cabe lembrar que o homem vai se 
constituindo a partir de sua herança genética, pela sua experiência individual e, no 
decorrer de sua vida, pela cultura e pelo trabalho. No entanto seu comportamento 
também será influenciado claramente pelas experiências históricas e sociais com as 
quais irá se defrontar, ampliando suas conquistas sob a forma de novos conheci-
mentos, permitindo-lhe uma adaptação ativa ao meio, de modo tipicamente huma-
no. 
Quanto ao fato de o homem operar no plano da consciência a partir de determinada 
fase de sua vida, Oliveira (2005) nos informa que aquele: 
conceitua o mundo, os outros e seus próprios estados interiores: 
vive e sabe que vive, pensa e sabe que pensa, se auto observa, 
age deliberadamente sobre seu próprio universo psicológico. A 
consciência que não é um estado interior preexistente, mas uma 
construção de natureza histórico-cultural, fortemente relacionada 
ao processo compartilhado de construção de signos e significa-
 
 
 
1111 
 
ções, tem claro papel na auto-regulação dos sujeitos humanos 
(OLIVEIRA, 2005, p.10-11). 
Para Vygotsky, o mundo inferior do homem encontra-se em constante movimento. 
Também o autor se refere à existência de uma margem de controle do próprio su-
jeito sobre sua vida psicológica, isto é o que garante sua autonomia enquanto sujei-
to. 
Uma importante consequência é o fato de que é impossível controlar o fluxo da 
produção psicológica (o mundo interior do sujeito). Tanto é assim que situações de 
isolamento ou de proibição de ação, vividas por meio de um naufrágio ou de uma 
prisão, por exemplo, não impedem que o ser humano pense, reflita, tenha ideias, 
emita opiniões e elabore sua própria experiência. 
Quanto mais imerso na cultura e na história, pelo compartilhamento de signos e 
significados com seus pares, pela sua capacidade humana de ser, o indivíduo vai se 
construindo, cada vez mais, autônomo e sujeito de si, por essa dimensão chamada 
consciência. A consciência não é um estado interior pré-existente, mas uma cons-
trução de natureza histórico-cultural, grandemente relacionada ao processo compar-
tilhado de construção de signos e significações, e tem um papel relevante na autor-
regulação dos sujeitos. 
A consciência, considerada por Vygotsky como objeto de estudo, em especial da 
Psicologia, tem mobilizado o interesse de muitos cientistas deste século. Represen-
tantes da Biologia, da Matemática e da Física, entre outras áreas, têm se preocupa-
do com a questão da consciência. Apesar das divergências teóricas, é unânime entre 
eles o consenso de que a base da “humanidade” é a consciência, estando ela inti-
mamente relacionada à atividade simbólica, à memória e à emoção. 
Portanto, o conhecimento é entendido como função da atividade consciente do in-
divíduo. Daí ser importante considerar, junto ao processo de aprendizagem huma-
na, funções tais como a memória, a atenção, a imaginação e a percepção, todas elas 
consideradas por Vygotsky como funções centrais no processo de desenvolvimento 
humano (LIMA, 1997). 
 
 
 
1122 
 
Finalizando essa parte do estudo, podemos dizer que, no processo do seu desenvol-
vimento, uma criança não apenas cresce, amadurece, mas também se torna reequi-
pada, renovada. Esse movimento de reequipagem pode ser entendido como resulta-
do daquilo que causa o maior desenvolvimento e a mudança na criança à medida 
que ela se transforma num adulto cultural. Tal processo nos coloca diante do que se 
constitui na principal diferença entre o desenvolvimento dos seres humanos e dos 
animais. 
 
1.2 A linguagem e sua relevância no processo de 
desenvolvimento 
Nesta etapa do estudo, faremos uma breve incursão nas contribuições traduzidas 
por Piaget e Vygotsky quanto à importância da linguagem no processo de desen-
volvimento. 
Em razão da sua posição epistemológica, Piaget assume a linguagem como secun-
dária em relação ao pensamento lógico matemático, o que é motivo de crítica em 
torno de sua obra. Esse teórico distingue, com rigor, linguagem e pensamento des-
de as primeiras etapas do desenvolvimento. 
Se, diante da modernidade, a linguagem veio sendo interpretada por diferentes es-
tudiosos; para Piaget, a linguagem, apesarde importante, veio sendo assumida co-
mo elemento diferencial para a definição de sujeito, de objeto e de homem. 
Já sabemos que o principal interesse de Piaget é dirigido à gênese e ao desenvolvi-
mento do conhecimento, mais especificamente os conhecimentos advindos das ci-
ências exatas, o conhecimento do mundo físico e suas possibilidades de sistemati-
zação lógico-matemática. Mostrou a criança e o homem num processo ativo de 
continua interação, interessando-se pelos mecanismos mentais que o sujeito utiliza 
nas diferentes etapas da vida para poder entender o mundo. A adaptação à realidade 
externa depende basicamente do conhecimento. 
 
 
 
1133 
 
Esquemas de ação representam o conjun-
to estruturado das características genera-
lizáveis da ação. Interessava a Piaget en-
tender como e em função de que essas 
estruturas iniciais se transformam, sendo 
gradativamente substituídas por outras 
mais complexas 
Para ele, a linguagem era considerada “conhecimento arbitrário”. Deu destaque a 
ela em algumas de suas obras produzidas nas décadas de 20 e 30, nas quais a lin-
guagem é apresentada como sinônimo de “linguagem falada”, decorrente não de 
traços inatos, mas sim de esquemas de ação que coordenam entre si. 
No entendimento de Piaget, não havia 
como desprender a linguagem falada das 
operações lógicas. Isso não significa que 
a linguagem, em especial a linguagem 
falada, não é importante, mas sim que ela 
não é necessária para o desenvolvimento do pensamento. De modo, entende-se que 
a linguagem é, pois, a condição necessária, mas não suficiente, para a construção 
das operações lógicas. 
Isso posto, fica em evidência que a teoria piagetiana não leva em conta que a lin-
guagem é muito mais que a capacidade de associar um som a um sentido. 
A linguagem só se configura quando associada a uma emissão verbal. As ativida-
des imitativas (que incluem as auditivas e vocais, as visuais e as manipulativas) 
favoreceram o processo de desenvolvimento, incluindo-se a própria linguagem. 
Os piagetianos, em geral, entendem que haveria que se desenvolver primeiro a inte-
ligência para depois sofisticar a linguagem (falada ou escrita) num crescente pro-
cesso evolutivo, considerando a complexidade presente em cada etapa do desen-
volvimento. 
Cabe, então, perguntar: Por que a linguagem é tão importante? Qual é, de fato, o 
seu papel no desenvolvimento infantil? De um lado, pode-se afirmar que a lingua-
gem é fator de interação social, favorecendo a comunicação entre as pessoas, a tro-
ca de informações e de experiências. É fato que os seres humanos podem fazer uso 
da linguagem para se apropriarem das experiências significativas de gerações pre-
cedentes. 
 
 
 
1144 
 
Faz-se necessário, ainda, mencionar outro aspecto essencial da linguagem. As pa-
lavras não servem apenas para representar coisas e eventos. 
 
1.3 A influência da linguagem no desenvolvimento humano 
segundo Vygotsky 
Diante da singularidade de cada vida humana, observa-se uma multiplicidade de 
caminhos de desenvolvimento passíveis de serem construídos, não de modo deter-
minado, mas bastante dinâmico. Essa ideia relaciona-se ao postulado marxista ado-
tado por Vygotsky de que a sociedade humana é uma totalidade em constante trans-
formação. 
 A postulação de que o ser humano transforma-se de biológico em histórico-social, 
considerando que a cultura é parte essencial da constituição da natureza humana, 
também está ancorada em bases materialistas dialéticas. Os elementos mediadores 
na relação entre o homem e o mundo (instrumentos, signos e todos os elementos do 
ambiente repletos de significado cultural) são construídos nas relações entre os 
homens. Entendam elementos mediadores como as diferentes manifestações sob a 
forma de costumes, de pensamentos, de crenças, de conhecimentos, de atitudes de 
relação social etc, que são a ponte ou o filtro entre os indivíduos do grupo e o seu 
ambiente. 
Buscando ajudá-los a compreender que a existência dessa mediação cultural tem 
importante papel no desenvolvimento humano, insistimos que a relevância atribuí-
da aos elementos do tipo social e cultural não significa rejeitar o papel dos compo-
nentes biológicos. Isso porque, efetivamente, é o nosso código genético que nos dá 
uma plasticidade e uma condição privilegiada sobre os outros animais quanto à 
abertura para a aprendizagem. Esse mesmo código genético nos permite acumular e 
organizar a experiência em um formato cultural e apresentá-lo às demais gerações. 
Como comenta Salvador (1999): 
 
 
 
1155 
 
dessa forma, o desenvolvimento inclui ao mesmo tempo 
uma dinâmica interna e alguns processos que vão “de fora 
para dentro”; vincula-se estritamente à interação e à ativi-
dade conjunta com outras pessoas e pode ter, ao menos em 
parte, objetivos e caminhos potencialmente diversos alter-
nativos (SALVADOR, 1999, p.85). 
Com base nas ideias de Vygotsky, a interação social, nas quais se efetivam as situ-
ações interativas entre pessoas, favorecem o suporte e a ajuda de membros mais 
experientes e detentores de outras experiências, constituindo-se, assim, como fato-
res relevantes no processo de desenvolvimento dos que se envolvem nessa relação. 
Desse modo, a educação (aqui entendida como um conjunto de práticas sociais por 
meio das quais os membros mais maduros orientam e auxiliam os mais jovens no 
domínio de certas capacidades e instrumentos, para que possam compartilhar do 
mundo social mais amplo) torna-se o principal vetor do desenvolvimento e da 
“transferência de competências culturais” entre grupos humanos. 
Podemos considerar as práticas educativas como contextos de desenvolvimento 
pessoal. Aproveitamos a oportunidade para, aqui, destacar o que se entende por 
contextos. Referem-se a determinados modelos organizados em atividades, papéis e 
relações interpessoais inscritas num determinado cenário físico, no qual participam 
as pessoas que se encontram em fase de desenvolvimento (BRONFENBRENNER, 
1987). Acordamos com a ideia de que as práticas educativas (sejam elas exercidas 
na família, na escola, nos outros espaços de ação educativa) constituem-se em con-
textos de desenvolvimento. 
Observa-se, portanto, que se trata do espaço onde as relações humanas acontecem, 
lembrando o pensamento de Vygotsky quanto à importância atribuída por ele à 
intermediação da relação das crianças e dos jovens com os adultos ou companhei-
ros mais experientes. O autor considera que as formas mais elevadas do pensamen-
to aparecem antes na vida coletiva e, só mais tarde, levam ao desenvolvimento da 
reflexão, na vida adulta. 
Se retomarmos a perspectiva de Piaget, veremos que o desenvolvimento caminha 
de patamares mais centrados no indivíduo para uma progressiva socialização do 
 
 
 
1166 
 
pensamento e do conhecimento. De modo inverso, Vygotsky insiste que, logo após 
o nascimento, o ser humano se torna parte de um mundo iminentemente social 
(DAVIS, 2005) 
Mesmo que apresentem pontos de vista diferentes, Piaget e Vygotsky partem do 
mesmo pressuposto: o desenvolvimento humano se dá em razão de sujeito e objeto 
(meio físico e social) manterem entre si relações recíprocas e contínuas, de modo 
que um constitui o outro continuamente. Com isso, prevalece a vinculação dos dois 
à corrente interacionista em Psicologia. 
 E aqui vai um lembrete: Interacionismo é uma abordagem que, em Psicologia, 
estuda as trocas que se estabelecem entre o homem e a realidade em que vive, elu-
cidando de um lado o impacto do sujeito sobre o meio físico e social e, de outro, o 
papel desse meio na construção do sujeito. 
Vale ressaltar que Vygotsky envereda pela questão sócio-histórica, na qual salienta 
as interações do sujeito com o objeto, destacando que a ação do primeiro sobre o 
segundo passa, necessariamente, pela mediação do social. Daí que o adjetivo “só-
cio” qualifica a natureza do interacionismo adotado por Vygotsky(DAVIS, 2005). 
Como antes destacamos, Piaget parte do princípio de que a estrutura cognitiva da 
criança – o tipo da lógica que caracteriza seu pensamento - exprime-se na forma 
como usa a linguagem. Nesse sentido, a linguagem depende da cognição. 
Na evolução da criança, ela passa da linguagem egocêntrica (conversa consigo 
mesma) a uma fase na qual esse tipo de linguagem tende a fragmentar-se, tornan-
do-se sussurrada, até que finalmente desaparece. A fala egocêntrica dos primeiros 
anos de vida submerge, dando origem à linguagem interior. Esse tipo de linguagem 
tem um caráter esquemático, pontual, sintético, que apenas indica o curso do pen-
samento do sujeito, as articulações estabelecidas, as relações feitas, prestando-se a 
reter apenas o essencial. 
Em seu lugar, fica a linguagem socializada que, efetivamente, cumpre uma função 
comunicativa. Liberta-se, assim, do egocentrismo cognitivo, por meio das intera-
 
 
 
1177 
 
ções sociais. Passa a reexaminar suas percepções, seus conceitos e suas ideias, con-
siderando o que lhes apresentam aqueles com quem interage. 
A concepção de Vygotsky, quanto à relação entre linguagem e pensamento, diverge 
de Piaget. Preocupado com a questão da criação humana, Vygotsky elege a catego-
ria “atividade” como a unidade de análise própria da Psicologia. Assim, enfatiza as 
atividades que se voltam mais para as pessoas do que para a natureza, ressaltando 
que as atividades, por causarem impacto nos outros seres humanos, transformam-se 
em significativas. 
Mas ele insiste que o processo de apropriação, que se dá pela intermediação da 
linguagem ao longo das atividades humanas, não pode ser considerado no indiví-
duo como mera reprodução daquilo que se passa no plano social. Reforçamos a 
ideia de que a aquisição da linguagem é uma conquista importante do desenvolvi-
mento. À medida que evolui, favorecendo a incorporação de signos à atividade 
prática, permite a transformação de funções psicológicas elementares, de origem 
biológica, em funções psicológicas superiores, de base sociocultural. 
É bom lembrar que é na e pela interação entre os homens que os signos se origi-
nam, vindo a constituir-se como instrumentos que possibilitam a troca e a comuni-
cação entre as pessoas. Assim, signos são palavras e a palavra é parte inerente da 
linguagem. Vygostky dá grande destaque à linguagem no âmbito de sua teoria. 
Nessa teoria, os signos são considerados instrumentos de interação. Além de propi-
ciarem a comunicação, têm um papel central na regulação da conduta humana. De 
regulação externa, próxima aos estímulos e aos processos de condicionamento, 
passam para uma regulação de caráter interpessoal, até serem gradativamente inter-
nalizados, convertendo-se em instrumentos internos e objetivos da relação que cada 
sujeito mantém consigo mesmo. 
Desse modo, para Vygotsky, por meio da internalização dos instrumentos de rela-
ção entre as pessoas, origina-se a consciência humana (entendida enquanto experi-
ência das muitas experiências). Com isso, a consciência tem origem e natureza so-
cial, semanticamente estruturadas (DAVIS, 2005). 
 
 
 
1188 
 
A linguagem interna tem como base o plano semântico que também opera como 
função, ou seja, constitui, em grande parte, um pensamento que opera por signifi-
cados puros, dinâmicos, que transitam entre a palavra e o pensamento. A passagem 
da linguagem interior para a linguagem externa (comunicativa) se faz de modo di-
nâmico e complexo. O que se tem é a transformação da estrutura particular da lin-
guagem interior em uma forma de linguagem articulada, organizada, coerente e, 
acima de tudo, compreensível aos demais. 
Finalmente, a linguagem permite a construção de conceitos (elementos centrais do 
pensamento) e se converte em ferramenta do pensamento. A despeito de terem ori-
gens genéticas distintas, ao longo do desenvolvimento, pensamento e linguagem se 
fundem dialeticamente, ou seja, a linguagem converte-se em pensamento e o pen-
samento em linguagem. Isso reforça o pensamento de Vygotsky sobre a íntima 
vinculação entre cognição e linguagem, “formando o que chama de pensamento 
verbal, que opera, basicamente, via puros significados” (DAVIS, 2005, p.47). 
Esperamos ter auxiliado você, caro leitor, a compreender melhor como Vygotsky 
concebe a articulação linguagem/pensamento. É importante lembrar que, para ele, o 
desenvolvimento que implica na construção de funções psicológicas superiores 
supõe a presença de processos de apropriação e internalização de instrumentos 
simbólicos, por meio da interação que se estabelece na e pela atividade. Com isso, 
a aprendizagem humana tem um caráter essencialmente social, favorecida pela for-
ça das influências trazidas dos mais experientes para os mais jovens. 
O uso de sinais, símbolos e signos, considerados instrumentos que permitem a inte-
ração, facilita a realização da atividade. Tais instrumentos de interação requerem, 
necessariamente, a presença de outros membros da espécie em uma determinada 
cultura, em um determinado tempo e espaço. Isso se confirma, especialmente, no 
contexto escolar, espaço interativo no qual a aprendizagem deverá estimular o de-
senvolvimento, que possibilitará novas e sucessivas condições de aprendizagem. 
Chamo aqui a atenção dos educadores para a realidade da ação na qual se envolvem 
quando se comprometem com o desenvolvimento humano de crianças, adolescen-
 
 
 
1199 
 
tes e jovens, já que são os responsáveis pela condução do processo e das formas de 
interlocução empreendidas durante a atividade educativa. É certo que há inúmeras 
situações, vividas neste contexto sociocultural, que expõem os sujeitos a uma di-
nâmica intensa de troca, intensificando as possibilidades de aprendizagem e desen-
volvimento mútuo – ensinantes e aprendizes alternam seus papéis na construção do 
conhecimento. 
Diferentemente das situações informais, nas quais os sujeitos aprendem por imer-
são em ambientes culturalmente ricos e informadores, na escola, os agentes peda-
gógicos têm o papel explícito de interferir no processo de aprendizagem (e portanto 
de desenvolvimento), provocando avanços que não ocorreriam espontaneamente. 
Daí ser necessariamente interessante a intervenção deliberada de outras pessoas no 
desenvolvimento, considerada como processo pedagógico privilegiado na escola. 
 
1.4 Síntese da Unidade 
Nesta Unidade, foram enfatizadas as relações entre desenvolvimento e aprendizagem 
propostas por Piaget e Vygotsky, na perspectiva construtivista e sociointeracionista. 
Ressaltou-se o papel da linguagem no processo de desenvolvimento humano, buscando 
evidenciar elementos que forneçam subsídios para a reflexão na área da educação. Fina-
lizou-se a Unidade destacando o papel do outro e as consequências das interações junto 
aos processos de desenvolvimento e as formas de aprendizagem empreeendidas. 
 
1.5 Atividades 
1 – Caro aluno, ao refletir sobre os principais fatores que promovem o desenvolvimento 
humano, analise dois deles que, nesta fase da sua vida, podem explicar as conquistas e 
os conhecimentos já alcançados por você ao longo de sua história pessoal. Destaque tais 
fatores e justifique a sua escolha. 
 
 
 
2200 
 
2 – Vamos verificar, agora, se ficou claro, para você, como a teoria genética de Piaget 
postula os estágios de desenvolvimento. Aliás, aproveite para descrever quais são esses 
estágios. 
3 – Segundo Vygotsky, é no trabalho que o homem exercita sua ação transformadora 
sobre a natureza, o que favorece uma união entre o humano e a natureza. Reflita e faça 
um comentário descritivo sobre tal afirmação, associando a sua relação com o trabalho e 
como percebe sua intervenção junto à natureza (meio/comunidade). 
4 – Após realizar uma boa leitura do texto sobre a “Linguagem e sua relevância no pro-
cesso de desenvolvimento”, reúna suas ideias e expresse-as, de modo sucinto, a respeito 
da posiçãoepistemológica de Piaget e a sócio-histórica de Vygotsky sobre a importân-
cia da linguagem no processo de desenvolvimento e aprendizagem humana. 
5- Faça uma lista de outros fatores que, segundo as teorias e os autores aqui apresenta-
dos, explicam como se produz o desenvolvimento psicológico das pessoas. Aproveite 
para se aprofundar no estudo, consultando as obras sugeridas no item 1.5 (Para saber 
mais). 
 
 
1.6 Para saber mais 
Filmes 
Sugerimos que assistam aos filmes abaixo e observem a natureza humana diante das 
questões relativas ao desenvolvimento e aos fatores determinantes que o influenciam. É 
interessante que façam a leitura do texto (Unidade 1) e busquem aprofundamento nas 
obras sugeridas (Para saber mais). Só então, à luz dos princípios teóricos estudados, 
devem analisar, em especial, o enredo, os protagonistas dos filmes, diante da realidade 
da vida social, das formas de interação realizadas e das mudanças de comportamento 
desenvolvidas em função de uma nova realidade. 
 
 
 
2211 
 
Sinopse: 1942, Bruxelas. A menina Misha, de sete 
anos de idade, começa uma viagem desesperada 
para escapar dos nazistas e encontrar seus pais. 
Sozinha, traumatizada, terrivelmente vulnerável, 
sua salvação chega com a ajuda de uma família de 
lobos que a adota. Um amor único e poderoso se 
desenvolve gradualmente entre a menina e seus 
protetores. Misha passa por muitos episódios – 
alguns trágicos, alguns engraçados – mas todos 
intensamente comoventes. Os lobos vão ajudar a 
menina a sobreviver e ela se vê influenciada pelos 
condicionantes presentes na nova situação de vida, 
modificando o seu comportamento humano em 
função da natureza animal com a qual convive. 
 
 
Sinopse: Uma jovem é encontrada em uma casa na 
floresta, onde vivia com sua mãe eremita, 
totalmente reclusa e longe da realidade social. Um 
médico que a encontra, após a morte da mãe, 
constata que ela se expressa em um dialeto próprio, 
evidenciando que até aquele momento ela não 
havia tido contado com outras pessoas. Intrigado 
com a descoberta e, ao mesmo tempo, encantado 
com a inocência e a pureza da moça, ele tenta 
ajudá-la a se integrar à sociedade. 
 
Sinopse: Chuck Noland (Tom Hanks) é um 
inspetor da Federal Express (FedEx), uma 
multinacional encarregada de enviar cargas e 
correspondências. Sua função é checar vários 
escritórios da empresa pelo planeta. Porém, em uma de suas costumeiras viagens, ocorre 
 
Tempo de Duração: 115 minutos 
Ano de Lançamento: 2007 
Gênero: Drama 
Fonte: <http:// www.filmeseseries 
online .com>. 
Acesso em 12 maio 2010. 
 
 
Tempo de Duração: 115 minutos 
Ano de Lançamento: 1994 
Gênero: Drama 
Fonte:< http://www.adorocinema. 
com /filmes/nell/>. 
Acesso em 12 maio 2010. 
 
 
 
 
2222 
 
um acidente que o deixa preso em uma ilha completamente deserta por 4 anos. Sua 
noiva (Helen Hunt) e seus amigos acreditam que 
ele morreu no acidente. Chuck precisa lutar para 
sobreviver, tanto física quanto emocionalmente, 
a fim de que um dia consiga retornar à 
civilização. É interessante analisar a forma de 
comportamento adotada por Chuck diante da 
realidade, de total isolamento social, na qual se 
viu por tantos anos. 
 
 
 
 
 
 
Livros 
 COLL, J.; MARCHESI, A. Desenvolvimento Psicológico e Educação. Porto A-
legre: Artmed, 1995. 
Os três volumes apresentam uma revisão geral das relações entre psicologia e edu-
cação. O primeiro volume trata da psicologia do desenvolvimento; o segundo, da 
psicologia da aprendizagem; e o terceiro, da questão das necessidades educativas 
especiais. É uma obra atual, vasta e aprofundada, para ser consultada em diferentes 
ocasiões. 
 
 LA TAILLE, Y. de et al. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em 
discussão. São Paulo: Summus, 1992. 
Escrito por professores da Universidade de São Paulo, especialistas no pensamento 
de Piaget, Vygotsky e Wallon, esse livro apresenta um diálogo entre os três princi-
pais teóricos da psicologia, que buscam compreender o desenvolvimento psicológi-
co humano. Os textos tratam das relações entre fatores biológicos e sociais no de-
senvolvimento e entre aspectos afetivos e cognitivos no funcionamento psicológico. 
 
Tempo de Duração: 143 minutos 
Ano de Lançamento: 2000 
Gênero: Drama 
Fonte: http://www.adorocinema. 
com/filmes/naufrago/. 
Acesso em 12 maio. 2010. 
 
 
 
2233 
 
 
 OLIVEIRA, M. K. de. Aprendizado e desenvolvimento, um processo sócio-
histórico. São Paulo: Scipione, 1993. 
O livro apresenta uma síntese das ideias de Vygotsky, localizando o autor no con-
texto em que viveu e produziu. Enfatiza especialmente a impotência dada por Vy-
gotsky à cultura e à língua na constituição do ser humano, explorando as relações 
entre desenvolvimento e aprendizagem, pensamento e linguagem e aspectos biológi-
cos e culturais do funcionamento psicológico. É um livro de fácil leitura, útil como 
uma iniciação ao pensamento de Vygotsky, servindo também para aprofundar ques-
tões abordadas neste livro-texto. 
 
 
 PIAGET, J. O nascimento da inteligência na criança. Rio de Janeiro: Fundo 
de Cultura, 1959. 
 
 CASTORINA, J. A. et al. Piaget e Vygotsky: novas contribuições para o deba-
te. São Paulo: Ática, 1995. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2244 
 
 
 
 
 
 
 
 
2255 
 
Unidade 2 
Unidade 2 . A construção do conhecimento: 
foco nos fatores e processos psicológicos 
envolvidos 
 
Nesta Unidade, apresentaremos as formas sobre como se dá a construção do conheci-
mento: fatores e processos psicológicos envolvidos no processo. Para além disso, pro-
pomo-nos a encaminhar as reflexões sobre como a escola influencia e se constitui num 
espaço de formação e desenvolvimento. 
Introduzir os alunos no universo escolar, aproximando-se das propriedades e dos princí-
pios teóricos tratados pelas diferentes ciências, é um dos grandes objetivos do ensino 
para a escola fundamental e média, em especial dos professores em seus projetos de 
ações pedagógicas. Mas alcançá-los tem sido uma tarefa bastante difícil, chegando 
mesmo a se constituir em desafio no contexto escolar. 
O que temos são alunos deparando-se com uma gama de fatos isolados, gerando com 
isso grande desinteresse pelas questões e pelos conceitos propostos nos âmbitos das 
ciências em geral. Isso se reflete nas práticas de ensino e no processo de aprendizagem, 
impossibilitando, por vezes, a introdução dos alunos no universo das ciências; muito 
pelo contrário, pode-se excluí-los de desvendar os tantos conhecimentos trazidos no 
bojo das diferentes ciências. 
Para nós, a ciência é mais do que uma coleção de conceitos ligados por uma teoria, co-
mo ainda é tradicionalmente apresentada em grande parte dos currículos escolares. O 
ensino em geral deve apresentar-se de modo excitante, estimular o raciocínio dos alunos 
para encontrar explicação para os problemas ou fenômenos da natureza a serem desven-
dados, levando-os a ultrapassarem as ações contemplativas e encaminhando-os à refle-
 
 
 
2266 
 
xão e à busca de explicações que, em última análise, são metas de um trabalho científi-
co. 
Apoiados nos trabalhos de Piaget e Vygotsky como referenciais teóricos, abordaremos a 
seguir como os indivíduos constroem os seus conhecimentos, com significado e com-
preensão, por meio de ações sobre os objetos e de experiências com as coisas a serem 
conhecidas. 
 
2.1 Bases para a construção dos conhecimentos na concepção 
construtivista 
Nas salas de aula não temos apenas um sujeito epistêmico. Na realidade, temos, em 
média, 30 alunos que se encontram em diferentes fases de desenvolvimento, com os 
quais devemos interagir e ensinar simultaneamente. Para tanto, ao planejarmos as ativi-
dades de ensino, é conveniente conhecermos os procedimentos mais adequados, medi-
ante os quais os alunos poderão, gradativamente, apropriar-sedos contentos escolares, 
para intervimos eficazmente em sua aquisição. 
Como já apresentamos na Unidade I, o objetivo de Piaget era explicar a gênese dos co-
nhecimentos. Ele adotou uma posição que não coincide com o empirismo (ou ambienta-
lismo) nem como o inatismo (ou nativismo ou racionalismo). Essa posição, denominada 
construtivista (anteriormente, interacionista), postula uma interação constante entre o 
sujeito e o objeto. Para Piaget, o sujeito e o objeto são indissociáveis e se constituem 
mutuamente. A imagem que nos oferece do ser humano é de um homo faber de si 
mesmo, que vai construindo a sua inteligência ao mesmo tempo em que estabelece re-
presentações da realidade. 
Como bem sabemos, empirismo e inatismo são duas posições antagônicas sobre como é 
produzido o conhecimento. O empirismo sustenta que a mente é uma tabula rasa, uma 
folha em branco, na qual a experiência vai se imprimindo gradativamente. Nega, por-
tanto, a existência de ideias inatas. O conhecimento é o resultado direto da experiência 
sobre um mundo determinado e externo a nós. 
 
 
 
2277 
 
O inatismo, numa posição oposta, afirma que a nossa mente tem conhecimentos a priori 
ou inatos, sem os quais seria impossível conhecer. Os inatistas aceitam a possibilidade 
de que se adquirem conhecimentos por meio da experiência, mas tais conhecimentos 
estariam sempre mediados por ideias inatas. 
A novidade trazida na posição construtivista, diferentemente das duas concepções ante-
riores, faz a defesa sobre a unidade do sujeito e do objeto. Piaget não aceita que as es-
truturas ou formas, nas quais o conhecimento se organiza, sejam inatas, mas procura, 
justamente, explicar como elas se formam. Segundo ele, todos os conteúdos e os co-
nhecimentos concretos devem ser construídos. 
O conhecimento humano é essencialmente ativo e a construção se faz de maneira contí-
nua. Em relação às formas como esses conhecimentos se organizam, Piaget admite du-
as fases: a exógena, referente à constatação, à cópia, à repetição; e a endógena, fase da 
compreensão, das relações e combinações. 
Uma característica essencial da posição construtivista é que constitui uma teoria do su-
jeito, em acordo com a posição assumida pela psicologia cognitiva. Para Piaget, o or-
ganismo encontra-se num meio sobre o qual o sujeito age e transforma. As condições 
externas podem facilitar ou dificultar a formação de determinados conhecimentos, mas, 
de qualquer forma, não o produzem sem a atividade do sujeito. 
O conhecimento não é derivado diretamente da percepção. Para se conhecer um objeto 
ou um determinado fenômeno, é preciso manipulá-lo com os sentidos e a mente. Ao 
interagir com a realidade, o sujeito constrói as suas representações, tornando-as inde-
pendentes dele, mas sempre a conhecerá a partir de seus instrumentos cognitivos e não 
em si mesma. A partir daí, o sujeito constrói a si mesmo, por meio da ação. 
Aqui cabe destacar o quanto é amplo o conceito de ação ou atividade. Na perspectiva 
piagetiana, a ação é transformação material da realidade, sobre a qual agimos por inter-
médio de nossas capacidades motoras. O sujeito é ativo na percepção e não se limita a 
apenas receber informações por meio dos sentidos – procura-as e as relaciona. O sujei-
to não copia, atua; não espera que se produzam transformações na realidade, mas as 
provoca e tira vantagens das modificações ocorridas. 
 
 
 
2288 
 
E surge aqui uma questão: Qual o lugar do processo epistêmico construtivo que implica 
a participação do aprendiz? Lembremos que a ação se pauta na interação, mais preci-
samente, no seio das interações sociais produzidas no meio; daí dizer que os conheci-
mentos habitam entre nós e são recriados na dimensão interativa e social do cotidiano. 
Em se tratando de Piaget (1970), é importante destacar o que para ele é conhecimento 
operativo e conhecimento figurativo, o que será feito por meio de um exemplo. Se uma 
pessoa olha para uma árvore, “vê” o objeto figurativamente. Porém, na sua mente, ela 
também o concebe como algo vivo que respira, que tem raízes, galhos e folhas, que é 
queimável e que pode ser reutilizável. Tais aspectos são concepções operativas que vão 
além dos limites dos conhecimentos figurativos. 
Os pensamentos figurativos se constituem de percepções, de imitações e de imagens 
mentais (imitações interiorizadas), aspectos do pensamento ligados aos sentidos. Nesse 
caso, ao olharmos um objeto, nosso pensamento imediatamente identifica tal objeto. 
Isso é pensamento figurativo ou reconhecimento figurativo de um acontecimento estáti-
co (WADSWORTH, 1984). 
Pensando em ajudá-lo a entender tal processo, imagine que o conceito que uma criança 
tem de árvore desenvolve-se a partir de suas ações em relação à árvore, mas, evidente-
mente, a sua concepção muda à medida que aumenta a experiência e o tipo de informa-
ção que ela tem para desenvolver a ideia de árvore. Assim, o conceito é construído e, 
quase sempre, se reforça com o tempo e a experiência. 
Daí que, o funcionamento operativo é a organização, consolidação e integração do co-
nhecimento figurativo. Entendemos, pois, que o pensamento operativo resulta em mu-
danças nos esquemas e, como consequência disso, está ligado ao processo de assimila-
ção e acomodação (lembram-se de tais processos defendidos por Piaget, apresentados na 
Unidade anterior? ). 
O desenvolvimento intelectual pode ser caracterizado como o crescimento do conheci-
mento operativo. Reforçamos a ideia de que o conhecimento não deriva diretamente de 
percepções. Uma pessoa não conhece somente porque vê, mas sim porque vê, assimila 
e acomoda o que viu; e o resultado é o conhecimento. 
 
 
 
2299 
 
O cerne de sua teoria, ou seja, sua proposta metodoló-
gica é decorrente da epistemologia dialético-
materialista. 
O modelo teórico proposto por Vygotsky foi profunda-
mente influenciado pelos pensamentos de Karl Marx 
(filosofo russo, que viveu entre 1818 e 1883) e Friedrich 
Engels (filósofo alemão, que viveu entre 1820 e 1895). 
Dialético-materialista: Marx utilizou o método dialético 
para explicar as mudanças importantes ocorridas na 
história da humanidade através dos tempos. Ao estudar 
determinado fato histórico, ele procurava seus elemen-
tos contraditórios, buscando encontrar aquele elemen-
to responsável pela sua transformação num novo fato, 
dando continuidade ao processo histórico. 
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Materialismo 
_dial%C3%A9tico. 
Acesso em: 10 ago.2010 
 
 
Finalmente, o conhecimento envolve tanto a percepção (experiência) quanto a assimila-
ção da experiência. Isso ocorre sob a forma de processo, em constante e dinâmica cons-
trução. 
 
2.2 Apropriação dos conceitos na perspectiva de Vygotsky 
Nascido numa família altamente letrada, com um rico acervo cultural a sua disposição 
na própria casa, Lev Vygotsky cresceu num ambiente de grande estimulação intelectual 
e, ainda muito jovem, interessou-se pelo estudo e pela reflexão em torno de várias áreas 
do conhecimento. Formado em Direito pela Universidade de Moscou (1917), Vygotsky 
também estudou História, Filosofia, Literatura, Psicologia e Medicina. Voraz como es-
tudioso, mergulhou na produção acadêmica disponível no início do século XX e propôs 
mudanças significativas nas na Psicologia da época, recorrendo às bases do materialis-
mo dialético marxista em vários de seus postulados. Leia o box ao lado e leia mais sobre 
as ideias de Marx. 
O desenvolvimento humano, o aprendiza-
do e as relações entre desenvolvimento e 
aprendizado são temas centrais nos traba-
lhos de Vygotsky. Em sua obra, é clara a 
preocupação com a origem e o desenvol-
vimento dos processos psicológicos ao 
longo da história da espécie humana e da 
história individual, numa forma de aborda-
gem genética, comum em outras teorias 
psicológicas. Embora reconheçamos o va-
lor de sua obra, é importante destacar queas teorias de Piaget e Wallon (1879-1962) são 
as mais completas e articuladas teorias genéticas do desenvolvimento. 
Vygotsky não nos oferece uma interpretação completa do percurso psicológico do ser 
humano, mas sim, reflexões e dados de pesquisa sobre vários aspectos do desenvolvi-
mento, bem como dá especial importância aos processos de aprendizado. Para ele, o 
 
 
 
3300 
 
percurso do desenvolvimento é, em parte, definido pelo processo de maturação do orga-
nismo individual, mas considera o aprendizado o fator que possibilita o despertar de 
processos internos de desenvolvimento favorecidos pelas influências e interações pro-
movidas no ambiente cultural. Nesse sentido, a relação do ser humano com o meio é 
sempre ativa e transformadora. 
Por sua ênfase nos processos sócio-históricos, Vygotsky defende a ideia de que o a-
prendizado inclui interdependência dos indivíduos envolvidos no processo, ou seja, em 
se tratando do processo de ensino-aprendizagem, inclui-se sempre aquele que aprende, 
aquele que ensina e a relação entre essas pessoas. Para ele, o conceito de aprendizagem 
tem um significado mais abrangente, sempre envolvendo interação social. O desenvol-
vimento deixa de ocorrer na falta de situações propícias ao aprendizado. 
Em Vygotsky, cada etapa no estágio de desenvolvimento significa um conjunto de fun-
ções psíquicas que mantém relações específicas entre si e, também, um conjunto de 
princípios explicativos específicos, nos quais se incluem fatores biológicos, sociais e 
culturais. 
Devido à ênfase dada por esse teórico ao papel do outro social no desenvolvimento, 
surge a necessidade de esclarecer um conceito específico dentro de sua teoria, essencial 
para a compreensão de suas ideias sobre as relações entre desenvolvimento e aprendiza-
do: o conceito de zona de desenvolvimento proximal. Antes disso, porém, daremos ex-
plicações sobre outros aspectos, básicos para Vygotsky, na constituição de tal conceito. 
Analisemos primeiro o que Vygotsky chama de nível de desenvolvimento real, ou seja, 
quando se refere às etapas já alcançadas, já conquistadas pelo indivíduo. As funções 
psicológicas que fazem parte desse nível são aquelas que se encontram estabelecidas no 
momento da ação, que se apresentam como resultado de processos de desenvolvimento 
já concluídos e consolidados. Já o nível de desenvolvimento potencial refere-se à capa-
cidade do indivíduo de desempenhar tarefas com a ajuda de adultos ou companheiros 
mais experientes. 
Vejamos, por meio de um exemplo, se conseguiremos melhorar o seu entendimento a 
respeito do assunto em pauta. Suponhamos que, numa determinada fase do desenvol-
 
 
 
3311 
 
vimento, um menino não seja capaz de andar de bicicleta sem a ajuda das rodinhas de 
apoio. Se alguém lhe der instruções, fornecer pistas ou der assistência durante o proces-
so, é possível que consiga um resultado melhor durante a experiência do que aquele que 
realizasse a tarefa sozinho. Nesse caso, verificamos o que Vygotsky caracteriza como 
nível de desenvolvimento potencial. 
Mais tarde, esse mesmo garoto poderá conseguir um resultado mais avançado ao tentar 
conduzir a bicicleta sozinho – um outro momento do desenvolvimento, quando certas 
etapas já foram alcançadas e a experiência se efetiva sem que seja necessário se benefi-
ciar da ajuda de outro(s). 
Para Vygotsky, essa possibilidade de alteração no desempenho de uma pessoa pela in-
terferência de outra é fundamental. Porém, cabe salientar que “não é qualquer indivíduo 
que pode, a partir de outro, realizar qualquer tarefa” (OLIVEIRA, 2005, p. 59). São 
pontos marcantes da sua teoria: que a interferência de outras pessoas afeta significati-
vamente o resultado da ação individual e que o desenvolvimento individual se dá num 
ambiente social determinado. Tais situações impulsionam o processo de construção das 
funções psicológicas humanas. 
Segundo esse teórico, o processo de desenvolvimento não coincide com o de aprendiza-
gem; tal processo ocorre depois da aprendizagem e do ensino, o que cria a Zona de De-
senvolvimento Proximal (ZDP). 
“A zona de desenvolvimento proximal refere-se, assim, ao caminho que individuo vai 
percorrer para desenvolver funções que estão em processo de amadurecimento e que se 
tornarão funções consolidadas, estabelecidas no seu nível de desenvolvimento real. A 
zona de desenvolvimento proximal é, pois, um domínio psicológico em constante trans-
formação” (OLIVEIRA, 2005, p. 60). 
Nesse sentido, aquilo que um indivíduo é capaz de fazer com a ajuda de alguém hoje, 
conseguirá fazer sozinho amanhã, observando que sempre os mais experientes contribu-
irão para estimular os processos de desenvolvimento daqueles que são mais imaturos e 
inexperientes. 
 
 
 
3322 
 
Como já dissemos em outro momento desse estudo, na perspectiva de Vygotsky, a cons-
tituição das funções complexas do pensamento é veiculada principalmente pelas trocas 
sociais e, nessa interação, o fator de maior peso é a linguagem, ou seja, a comunicação 
entre os homens. É da relação entre a fala e a inteligência prática, ou seja, da combina-
ção entre o instrumento e o signo, que emergem as funções cognitivas superiores. 
Desse modo, a linguagem intervém no processo de desenvolvimento do ser humano 
desde o momento do nascimento. Nas situações da vida diária, quando os pais ou outras 
pessoas chamam a atenção de uma criança para objetos, pessoas ou fenômenos presen-
tes no meio ambiente, estão auxiliando-a na construção de formas mais complexas e 
sofisticadas de conceber a realidade. Daí a importância da linguagem para o desenvol-
vimento do pensamento: ela sistematiza a própria experiência e serve para orientar o 
comportamento, propiciando condições ao indivíduo de ser tanto sujeito como o objeto 
deste comportamento. 
Na concepção de Vygotsky, o desenvolvimento da linguagem seve de base para explicar 
a formação de todas as demais operações mentais que envolvem o uso de signos. Cabe 
destacar que a linguagem, tal como a consciência humana, nasce e se desenvolve a par-
tir do e no processo de trabalho. A linguagem é produto da atividade prática conjunta 
dos homens: é real, concreta, objetiva e enriquece a consciência individual. Em outras 
palavras, a linguagem tem um papel decisivo no processo de formação das funções psí-
quicas do homem; é o meio pelo qual se generaliza e se transmite o conhecimento, a 
experiência acumulada na e pela prática social e histórica da Humanidade (PALAN-
GANA, 2001) 
O conhecimento científico envolve “teoria e prática”, uma compreensão do mundo que 
implica uma prática, a qual depende desse mesmo conhecimento. Os conceitos vão se 
construindo pelas experiências individuais como também a partir dos conhecimentos 
transmitidos na interação social, em especial na escola. Os conceitos adquiridos pela 
experiência individual são chamados de espontâneos e relacionam-se a objetos ou situa-
ções nas quais o sujeito observa, manipula e vivencia diretamente. 
 
 
 
3333 
 
Quando não diretamente acessíveis à observação ou ação imediata e dependem da atua-
ção de outros ou mesmo das intervenções pedagógicas vividas no contexto escolar, 
constituem-se em conceitos denominados científicos. A funcionalidade e a utilização de 
cada conceito de forma deliberada e voluntária dependem da consciência do sujeito em 
relação a ele. 
Considerando essas relações necessárias, no contexto escolar, é mais proveitoso traba-
lhar os conteúdos a partir dos conceitos espontâneos, tendo como base a experiência 
imediata dos alunos. Mediante as ideias de Vygotsky, a intervenção deliberada dos 
membros mais maduros da cultura no aprendizado dos menos experientes (crianças, 
jovens ou mesmo adultos) é essencial ao processo de desenvolvimento; considera-se a 
intervenção do professor como central na trajetória dos indivíduos que passam pela es-
cola. 
Na escola, onde o aprendizado