EDUCAÇÃO-ESPECIAL-E-OS-DIFERENTES-TIPOS-DE-NECESSIDADES-ESPECIAIS-1

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SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 4 
2 INICIANDO O PERCURSO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL ...... 4 
2.1 Os caminhos da Educação Especial brasileira .................................... 9 
3 legislação e documentos que embasam a Política de Educação Inclusiva no 
Brasil .........................................................................................................................13 
3.1 1988- Constituição da República Federativa do Brasil ....................... 13 
3.2 1989- Lei nº 7.853/89 ......................................................................... 13 
3.3 1990 – Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei nº. 8.069/90 ...... 13 
3.4 1990 – Declaração Mundial de Educação para Todos ....................... 13 
3.5 1994 – Declaração de Salamanca ..................................................... 14 
3.6 Dispõe sobre princípios, políticas e práticas na área das necessidades 
educacionais especiais. ......................................................................................... 14 
3.7 1994 – Política Nacional de Educação Especial ................................ 14 
3.8 1996 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 
9.394/96 14 
3.9 1999 – Decreto nº 3.298 que regulamenta a Lei nº 7.853/89 ............. 15 
3.10 2001 – Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação 
Básica 15 
3.11 2001 – Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº 10.172/2001 ... 15 
2001 – Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto 
nº 3.956/2001 → .................................................................................................... 15 
3.12 2002 – Resolução CNE/CP nº1/2002 .............................................. 16 
3.13 2002 – Lei nº 10.436/02 .................................................................. 16 
3.14 2003 – Portaria nº 2.678/02 ............................................................ 17 
3.15 2004 – Cartilha – O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e 
Classes Comuns da Rede Regular ........................................................................ 17 
3.16 2004 – Decreto nº 5.296/04 ............................................................ 17 
 
2 
3.17 2005 – Decreto nº 5.626/05 ............................................................ 17 
3.18 2006 – Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos ........... 17 
3.19 2007 – Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE ................ 18 
3.20 2007 – Decreto nº 6.094/07 ............................................................ 18 
3.21 2008 – Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da 
Educação Inclusiva ................................................................................................ 18 
3.22 2009 – Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência
 18 
3.23 2008 – Decreto nº 6.571 ................................................................. 18 
3.24 2009 – Decreto nº 6.949 ................................................................. 19 
3.25 2009 – Resolução No. 4 CNE/CEB ................................................. 19 
3.26 2011 – Plano Nacional de Educação (PNE).................................... 19 
3.27 2012 – Lei nº 12.764 ....................................................................... 20 
4 POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA .......................................................................................... 20 
5 DIAGNÓSTICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL ........................................... 21 
6 IV – OBJETIVO DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA 
PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA .......................................................... 22 
7 ESTUDANTES ATENDIDOS PELA EDUCAÇÃO ESPECIAL .................. 23 
8 DIRETRIZES DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA 
PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA .......................................................... 25 
9 INCLUSÃO ESCOLAR.............................................................................. 28 
10 OS FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA ............................. 31 
10.1 Os fundamentos filosóficos ............................................................. 31 
10.2 Os fundamentos psicológicos ......................................................... 32 
11 AS DIFERENTES NECESSIDADES ESPECIAIS ................................. 35 
11.1 Deficiências sensoriais .................................................................... 38 
11.2 Deficiência visual ............................................................................ 38 
 
3 
11.3 Cegueira.......................................................................................... 39 
11.4 Visão Subnormal ou Baixa Visão .................................................... 39 
11.5 Deficiência auditiva ......................................................................... 40 
11.6 Condutiva ........................................................................................ 41 
11.7 Sensório-Neural .............................................................................. 41 
11.8 Mista ............................................................................................... 42 
11.9 Central ou Surdez Central ............................................................... 42 
11.10 Deficiências físicas ......................................................................... 42 
11.11 Deficiências mentais ....................................................................... 45 
12 DEFICIENTES FÍSICOS E A ACESSIBILIDADE NO DIA A DIA ........... 49 
12.1 Necessidades especiais .................................................................. 49 
12.2 Melhorias e adaptações .................................................................. 50 
BIBLIOGRAFIAS ............................................................................................ 52 
 
 
 
4 
1 INTRODUÇÃO 
 
Fonte: www.adachiodontologia.com.br 
Mediante a análise do processo histórico é possível verificar que a forma como 
a sociedade relaciona-se com as pessoas com necessidades especiais está vinculada 
às conquistas dessa mesma sociedade. Várias foram as concepções de deficiência 
que permearam o debate sobre as pessoas com necessidades especiais dentro da 
sociedade e, principalmente, seu acesso à educação, sendo que as atitudes sociais 
estão atreladas aos conceitos e atributos da saúde, da doença e da deficiência. 
Ao se pensar na educação da pessoa com deficiência na perspectiva da 
inclusão parece-nos que seria importante contextualizar as raízes históricas desse 
movimento. Embora a história de qualquer fenômeno não possa ser traçada de forma 
linear e com etapas bem delimitadas, optamos por fazer um breve relato histórico da 
educação das pessoas com deficiência acreditando que o acesso a informação 
apenas não garantirá mudanças de paradigmas, porém pensar na educação dessa 
população implica também em conhece-la, para compreender o movimento atual 
contra qualquer tipo de discriminação. 
2 INICIANDO O PERCURSO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL 
É a partir do século XVIII que se encontram as primeiras iniciativas visando 
evitar o isolamento dos cegos e dos demais excepcionais, numa tentativa de 
desenvolver as potencialidades que eles ainda dispunham (LEMOS, 1981, apud 
BUENO, 1993, p.56). 
 
5 
Diversos autores como (Jönsson, 1994; Mendes 1995) afirmam que até o 
século XVIII, a exclusão acontecia amplamente, ou seja, pessoas com necessidades 
especiais eram excluídas da sociedade para qualquer tipo de atividade, pois eram 
consideradas inválidas, sem utilidade e incapazes para trabalhar,características estas 
atribuídas indistintamente a todos que tivessem alguma deficiência. Nesta fase, 
nenhuma atenção educacional era promovida. 
 
 
Fonte: www.quatrocantosdomundo.wordpress.com 
A partir do século XIX, tempo de grandes descobertas no campo da medicina, 
da biologia e da saúde, passou-se a estudar os deficientes de modo a procurar 
respostas para seus problemas. 
O período da segregação nasceu, como nos lembra Pessotti (1984), com o 
objetivo de oferecer tratamento médico e aliviar a sobrecarga familiar e social, não 
propriamente para oferecer educação. Neste sentido a educabilidade de tais pessoas 
ficava reduzida a iniciativa da área médica e, geralmente acontecia em instituições 
religiosas ou filantrópicas, com o consentimento governamental, mas sem qualquer 
tipo de envolvimento do poder público. Nesta época esperava-se que as práticas 
educativas especiais curariam as deficiências, gerando comportamentos 
normalizados. 
No final do século XIX e meados do século XX, de acordo com Mendes (1995), 
foram surgindo algumas escolas especiais e centros de reabilitação, pois a sociedade 
 
6 
começava a admitir que pessoas com necessidades especiais, poderiam ser 
produtivas se recebessem escolarização e treinamento adequado. 
Stainback e Stainback (1997) lembram que, ao mesmo tempo, outra tendência 
se desenvolvia nos Estados Unidos: a criação de “escolas comuns” públicas, onde a 
maioria das crianças era educada. Desta forma neste país, entre 1842 e 1918, todos 
os estados legislaram o ensino obrigatório e as escolas públicas receberam muitos 
recursos para seu desenvolvimento. 
Nos Estados Unidos, nos anos pós-guerra, segundo Aranha (1994), vários 
aspectos do meio social, econômico e político trouxeram transformações nas 
diferentes diretrizes que norteavam a atenção à pessoa com necessidades especiais. 
A pressão social representada pelos movimentos de defesa dos direitos das minorias 
(negros, latino-americanos, pessoas com necessidades especiais, entre outros), 
obrigou o governo a tomar medidas concretas no sentido de minimizar a discriminação 
e segregação dessas minorias. Naquela época, de acordo com Canziani (1995), o 
homem passou da concepção de invalidez para uma visão de pessoa útil ou inútil, 
apto ou inapto, baseado no modelo do capitalismo. 
Santos (1995) afirma também que a escassez de mão-de-obra, causada pelo 
curto espaço entre as duas Guerras Mundiais e, obviamente pela perda de soldados, 
influenciou também o movimento integracionista de pessoas com necessidades 
educacionais especiais. 
No final da década de 1950, na Dinamarca, o conceito de normalização é 
idealizado por Bank-Mikkelsen e Nirje almejando colocar ao alcance dos deficientes 
mentais modos e condições de vida diários os mais parecidos possíveis com as 
formas de vida do restante da sociedade (CARVALHO,1997). 
A ideia da integração surgiu para derrubar a prática da exclusão social que 
percorreu vários séculos. As instituições foram se especializando para atender 
pessoas com necessidades educacionais especiais. Todavia a segregação continuou 
sendo praticada. A ideia era prover serviços possíveis já que a sociedade não aceitava 
receber tais pessoas nos serviços existentes na comunidade. 
A década de 1960, foi marcada nos Estados Unidos por um aumento 
significativo de instituições especializadas, tais como: escolas especiais, clínicas de 
habilitação, oficinas protegidas de trabalho, clubes sociais especiais, associações 
desportivas especiais (ARANHA, 2000). 
 
 
7 
 
Fonte: www.afepunesp.blogspot.com.br 
A crise mundial do petróleo, segundo Mendes (1995) que atingiu diversos 
países e culminou em cortes de gastos com programas sociais, produzindo também 
mudança na filosofia de serviços, nas décadas de 60 e 70 do século anterior, em 
função do alto custo dos programas de atendimento segregados nos países 
desenvolvidos. Assim programas educacionais com práticas integradoras que 
significavam também, economia para os cofres públicos, passaram a ser defendidos. 
De acordo com Canziani (1995), a partir dos anos setenta, inicia-se nos 
Estados Unidos e atingindo outros países, o movimento de “vida independente”; por 
parte de 5 portadores de deficiências, dos pais e dos profissionais. Tal movimento 
defendia a eliminação da dependência e ressaltava o direito das pessoas com 
necessidades educacionais especiais, de construírem a sua autonomia, sendo 
sujeitos e não mais objetos de decisões tomadas sobre elas. 
Nesse contexto surge, em 1975, nos Estados Unidos a Declaração dos Direitos 
das Pessoas Deficientes (RIO DE JANEIRO, 1981) e o Programa de Ação das Nações 
Unidas (NAÇÕES UNIDAS, 1982) visando implementar tais direitos, amparados 
legalmente pela lei PL. 94.142/75 (EUA, 1978) que regulamentou oficialmente a 
colocação de pessoas com necessidades educacionais especiais em ambientes o 
menos restritivos possíveis, nos Estados Unidos. 
Impulsionada pelo lema do Ano Internacional das Pessoas Deficientes 
"Participação Plena e Igualdade", lançado em 1981 pela ONU, uma parcela da 
 
8 
população em muitos países começou a constatar que haveria uma necessidade de 
mudança também da sociedade, para se fazer valer esse direito, conforme relata 
Regen (1998) e, assim, se intensificaram em âmbito mundial, as discussões sobre a 
fusão do ensino especial com o regular. 
De acordo com Sailor, Gee e Karasolft (1993) duas ondas de reformas políticas 
no sistema educacional norte-americano, também influenciaram este movimento. A 
primeira, marcada pela busca de excelência escolar, destinava às escolas, fundos 
para enfrentar o desafio de melhorar a qualidade do ensino americano; a outra, a da 
restruturação escolar, visava uma revisão do currículo, avaliação do desempenho, 
instrução descentralizada, autonomia, orçamento, decisão compartilhada, fusão e 
coordenação dos recursos e envolvimento com a comunidade. 
Jönsson (1994) afirma que estes fatos citados acima deram início nos Estados 
Unidos e na Europa, seguidos por outros países, a uma nova caminhada em direção 
à conquista do direito à vida digna e integral, favorecendo o surgimento do conceito 
de inclusão no final da década de oitenta. Este autor enfatiza que: “para que as 
pessoas com deficiência realmente pudessem ter participação plena e igualdade de 
oportunidades, seria necessário que não se pensasse tanto em adaptar as pessoas à 
sociedade e sim adaptar a sociedade às pessoas (p.63)”. 
A busca da ciência por mecanismos para a libertação do homem de suas 
próprias condições da natureza tem sido contínua. Todavia o avanço tecnológico, não 
resultou, efetivamente em alteração das práticas vigentes. 
A história da Educação Especial no mundo percorreu então, segundo Aranha 
(2000) três paradigmas, o da Institucionalização, o dos Serviços e o de Suportes, 
estando esse último fundamentado técnico-cientificamente no conhecimento sobre os 
ganhos em desenvolvimento pessoal e social provenientes da convivência na 
diversidade e, sócio-politicamente, no princípio da igualdade, que aponta para a 
inclusão, entendida como “o processo de garantia do acesso imediato e contínuo da 
pessoa com necessidades especiais ao espaço comum da vida em sociedade, 
independentemente do tipo de deficiência e do grau de comprometimento 
apresentado (ARANHA, 2000, p.13)”. 
 
 
9 
 
Fonte: www.noticias.universia.com.br 
2.1 Os caminhos da Educação Especial brasileira 1 
O desenvolvimento histórico da educação especial no Brasil inicia-se no século 
19, quando os serviços dedicados a esse segmento de nossa população, inspirados 
por experiências norte-americanas e europeias, foram trazidos por algunsbrasileiros 
que se dispunham a organizar e a implementar ações isoladas e particulares para 
atender a pessoas com deficiências físicas, mentais e sensoriais. 
Essas iniciativas não estavam integradas às políticas públicas de educação e 
foi preciso o passar de um século, aproximadamente, para que a educação especial 
passasse a ser uma das componentes de nosso sistema educacional. De fato, no 
início dos anos 60 é que essa modalidade de ensino foi instituída oficialmente, com a 
denominação de "educação dos excepcionais". 
Podemos, pois, afirmar que a história da educação de pessoas com deficiência 
no Brasil está dividida entre três grandes períodos: 
 De 1854 a 1956 - marcado por iniciativas de caráter privado; 
 De 1957 a 1993 – definido por ações oficiais de âmbito nacional; 
 De 1993.... – caracterizado pelos movimentos em favor da inclusão 
escolar. 
No primeiro período enfatizou-se o atendimento clínico especializado, mas 
incluindo a educação escolar e nesse tempo foram fundadas as instituições mais 
 
11 Texto extraído do artigo: A educação especial no Brasil – da exclusão à inclusão escolar. 
 
10 
tradicionais de assistência às pessoas com deficiências mental, físicas e sensoriais 
que seguiram o exemplo e o pioneirismo do Instituto dos Meninos Cegos, fundado na 
cidade do Rio de Janeiro, em fins de 1854. 
Entre a fundação desse Instituto e os dias de hoje, a história da educação 
especial no Brasil foi se estruturando, seguindo quase sempre modelos que primam 
pelo assistencialismo, pela visão segregativa e por uma segmentação das 
deficiências, fato que contribui ainda mais para que a formação escolar e a vida social 
das crianças e jovens com deficiência aconteçam em um mundo à parte. 
A educação especial foi assumida pelo poder público em 1957 com a criação 
das "Campanhas", que eram destinadas especificamente para atender a cada uma 
das deficiências. Nesse mesmo ano, instituiu-se a Campanha para a Educação do 
Surdo Brasileiro – CESB, seguida da instalação do Instituto Nacional de Educação de 
Surdos – INES, que até agora existe, no Rio de Janeiro/RJ. Outras Campanhas 
similares foram criadas posteriormente, para atender à outras deficiências. 
Em 1972 foi constituído pelo Ministério de Educação e Cultura – MEC o Grupo-
Tarefa de Educação Especial e juntamente com o especialista James Gallagher, que 
veio ao Brasil a convite desse Grupo, foi apresentada a primeira proposta de 
estruturação da educação especial brasileira, tendo sido criado um órgão central para 
geri-la, sediado no próprio Ministério e denominado Centro Nacional de Educação 
Especial - CENESP. Esse Centro, hoje, é a Secretaria de Educação Especial - 
SEESP, que manteve basicamente as mesmas competências e estrutura 
organizacional de seu antecessor, no MEC. 
A condução das políticas brasileiras de educação especial, estiveram por muito 
tempo nas mesmas mãos, ou seja, foram mantidas por um grupo que se envolveu a 
fundo com essa tarefa. Essas pessoas, entre outras, estavam ligadas a movimentos 
particulares e beneficentes de assistência aos deficientes que até hoje têm muito 
poder sobre a orientação das grandes linhas da educação especial. Na época do 
regime militar eram generais e coronéis que lideravam as instituições especializadas 
de maior porte e, atualmente, alguns deles se elegeram deputados, após assumirem 
a coordenação geral de associações e continuam pressionando a opinião pública e o 
próprio governo na direção de suas conveniências. 
 
11 
 
Fonte: www.marluscosta.com.br 
Foram muitos os políticos, educadores, pais, personalidades brasileiras que se 
identificaram com a educação de pessoas com deficiência e que protagonizaram a 
história dessa modalidade de ensino. Todos tiveram papéis relevantes em todos os 
períodos desse caminhar e não podem ser ignorados, pois atuaram em quadros 
político-situacionais que de alguma forma afetaram a educação de pessoas com 
deficiência, seja avançando, ousando, transformando as propostas, seja retardando-
as, impedindo a sua evolução para novos alvos educacionais. 
Os pais de pessoas com deficiência estão entre os que compõem essa 
liderança e a maioria deles têm sido uma grande força, mais para manter, do que para 
mudar as concepções e condições de atendimento clínico e escolar de seus filhos 
com deficiência. 
Não podemos, pois, desconsiderar as iniciativas de caráter privado e 
beneficente lideradas pelos pais no atendimento clínico e escolar de pessoas com 
deficiência assim como na formação para o trabalho (protegido), apesar de suas 
intenções serem na maioria das vezes, respaldadas pela discriminação e pelo forte 
protecionismo. 
Temos de destacar grupo os pais de crianças com deficiência mental, que são 
os mais numerosos e que fundaram mais de 1000 APAE em todo o Brasil. 
A tendência do movimento de pais é ainda a de se organizarem em associações 
especializadas, gerenciadas por eles próprios, que buscam parcerias com a 
 
12 
sociedade civil e o governo para atingir suas metas, sendo basicamente financiados 
pelos poderes públicos municipal, estadual e federal. 
Contrariamente a outros países, os pais brasileiros, na sua maioria, ainda não 
se posicionaram em favor da inclusão escolar de seus filhos. Apesar de figurar essa 
preferência na nossa Constituição Federal, observa-se uma tendência dos pais se 
organizarem em associações especializadas para garantir o direito à educação de 
seus filhos com deficiência. 
Só muito recentemente, a partir da última década de 80 e início dos anos 90 as 
pessoas com deficiência, elas mesmas, têm se organizado, participando de 
Comissões, de Coordenações, Fóruns e movimentos, visando assegurar, de alguma 
forma os direitos que conquistaram de serem reconhecidos e respeitados em suas 
necessidades básicas de convívio com as demais pessoas. Esses movimentos estão 
se infiltrando em todos os ambientes relacionados ao trabalho, transporte, arquitetura, 
urbanismo, segurança previdência social, acessibilidade em geral. As pessoas 
buscam afirmação e querem ser ouvidos, como outras vozes das minorias, que 
precisam ser consideradas em uma sociedade democrática, como a que hoje vivemos 
neste país. Mas, infelizmente, apesar de estarem presentes e terem mostrado suas 
atuações em vários aspectos da vida social, os referidos movimentos não são ainda 
fortes no que diz respeito às prerrogativas educacionais, aos processos escolares, 
notadamente os inclusivos. 
 
 
Fonte: www.blog.temonibus.com 
 
13 
3 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS QUE EMBASAM A POLÍTICA DE 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL 2 
3.1 1988- Constituição da República Federativa do Brasil 
Estabelece “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, 
cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (art.3º inciso IV). Define, ainda, 
no artigo 205, a educação como um direito de todos, garantindo o pleno 
desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho. 
No artigo 206, inciso I, estabelece a “igualdade de condições de acesso e 
permanência na escola” como um dos princípios para o ensino e garante, como dever 
do Estado, a oferta do atendimento educacional especializado, preferencialmente na 
rede regular de ensino (art. 208). 
3.2 1989- Lei nº 7.853/89 
Dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de deficiência e sua integração 
social. Define como crime recusar, suspender, adiar, cancelar ou extinguir a matrícula 
de um estudante por causa de sua deficiência, em qualquer curso ou nível de ensino, 
seja ele público ou privado. A pena para o infrator pode variar de um a quatro anos de 
prisão, mais multa. 
3.31990 – Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei nº. 8.069/90 
O artigo 55 reforça os dispositivos legais supracitados ao determinar que “os 
pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede 
regular de ensino”. 
3.4 1990 – Declaração Mundial de Educação para Todos 
Documentos internacionais passam a influenciar a formulação das políticas 
públicas da educação inclusiva. 
 
2 Texto extraído do site: www.inclusaoja.com.br 
 
14 
3.5 1994 – Declaração de Salamanca 
3.6 Dispõe sobre princípios, políticas e práticas na área das 
necessidades educacionais especiais. 
3.7 1994 – Política Nacional de Educação Especial 
Em movimento contrário ao da inclusão, demarca retrocesso das políticas 
pública ao orientar o processo de “integração instrucional” que condiciona o acesso 
às classes comuns do ensino regular àqueles que “(…) possuem condições de 
acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, 
no mesmo ritmo que os alunos ditos normais”. 
 
 
Fonte: www.vicentedopt.blogspot.com.br 
3.8 1996 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 9.394/96 
No artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos 
currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas 
necessidades; assegura a terminalidade específica àqueles que não atingiram o nível 
exigido para a conclusão do ensino fundamental em virtude de suas deficiências e; a 
aceleração de estudos aos superdotados para conclusão do programa escolar. 
Também define, dentre as normas para a organização da educação básica, a 
“possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do 
 
15 
aprendizado” (art. 24, inciso V) e “(…) oportunidades educacionais apropriadas, 
consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de 
trabalho, mediante cursos e exames” (art. 37). Em seu trecho mais controverso (art. 
58 e seguintes), diz que “o atendimento educacional especializado será feito em 
classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições 
específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns do 
ensino regular”. 
3.9 1999 – Decreto nº 3.298 que regulamenta a Lei nº 7.853/89 
Dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de 
Deficiência, define a educação especial como uma modalidade transversal a todos os 
níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação complementar da educação 
especial ao ensino regular. 
3.10 2001 – Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica 
Determinam que os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, 
cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com 
necessidades educacionais especiais (art. 2º), o que contempla, portanto, o 
atendimento educacional especializado complementar ou suplementar à 
escolarização. Porém, ao admitir a possibilidade de substituir o ensino regular, acaba 
por não potencializar a educação inclusiva prevista no seu artigo 2º. 
3.11 2001 – Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº 10.172/2001 
Destaca que “o grande avanço que a década da educação deveria produzir 
seria a construção de uma escola inclusiva que garanta o atendimento à diversidade 
humana”. 
2001 – Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto 
nº 3.956/2001 → Afirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos 
humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo como 
discriminação com base na deficiência toda diferenciação ou exclusão que possa 
 
16 
impedir ou anular o exercício dos direitos humanos e de suas liberdades 
fundamentais. 
3.12 2002 – Resolução CNE/CP nº1/2002 
Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de 
Professores da Educação Básica, define que as instituições de ensino superior devem 
prever em sua organização curricular formação docente voltada para a atenção à 
diversidade e que contemple conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com 
necessidades educacionais especiais. 
 
 
Fonte: www.cpt.com.br 
3.13 2002 – Lei nº 10.436/02 
Reconhece a Língua Brasileira de Sinais como meio legal de comunicação e 
expressão, determinando que sejam garantidas formas institucionalizadas de apoiar 
seu uso e difusão, bem como a inclusão da disciplina de Libras como parte integrante 
do currículo nos cursos de formação de professores e de fonoaudiologia. 
 
 
 
17 
3.14 2003 – Portaria nº 2.678/02 
Aprova diretriz e normas para o uso, o ensino, a produção e a difusão do 
Sistema Braille em todas as modalidades de ensino, compreendendo o projeto da 
Grafia Braile para a Língua Portuguesa e a recomendação para o seu uso em todo o 
território nacional. 
3.15 2004 – Cartilha – O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes 
Comuns da Rede Regular 
O Ministério Público Federal divulga o documento com o objetivo de disseminar 
os conceitos e diretrizes mundiais para a inclusão. 
3.16 2004 – Decreto nº 5.296/04 
Regulamenta as leis nº 10.048/00 e nº 10.098/00, estabelecendo normas e 
critérios para a promoção da acessibilidade às pessoas com deficiência ou com 
mobilidade reduzida (implementação do Programa Brasil Acessível). 
3.17 2005 – Decreto nº 5.626/05 
Regulamenta a Lei nº 10.436/02, visando à inclusão dos alunos surdos, dispõe 
sobre a inclusão da Libras como disciplina curricular, a formação e a certificação de 
professor, instrutor e tradutor/intérprete de Libras, o ensino da Língua Portuguesa 
como segunda língua para alunos surdos e a organização da educação bilíngue no 
ensino regular. 
3.18 2006 – Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos 
Lançado pela Secretaria Especial dos Direitos Humanos, pelo Ministério da 
Educação, pelo Ministério da Justiça e pela UNESCO. Objetiva, dentre as suas ações, 
fomentar, no currículo da educação básica, as temáticas relativas às pessoas com 
deficiência e desenvolver ações afirmativas que possibilitem inclusão, acesso e 
permanência na educação superior. 
 
18 
3.19 2007 – Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE 
Traz como eixos a acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, a 
implantação de salas de recursos multifuncionais e a formação docente para o 
atendimento educacional especializado. 
3.20 2007 – Decreto nº 6.094/07 
Estabelece dentre as diretrizes do Compromisso Todos pela Educação a 
garantia do acesso e permanência no ensino regular e o atendimento às necessidades 
educacionais especiais dos alunos, fortalecendo a inclusão educacional nas escolas 
públicas. 
3.21 2008 – Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva 
Traz as diretrizes que fundamentam uma política pública voltada à inclusão 
escolar, consolidando o movimento histórico brasileiro. 
3.22 2009 – Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência 
Aprovada pela ONU e da qual o Brasil é signatário. Estabelece que os Estados 
Parte devem assegurar um sistema de educação inclusiva em todos os níveis de 
ensino. Determina que as pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema 
educacional geral e que as crianças com deficiência não sejam excluídas do ensino 
fundamental gratuito e compulsório; e que elas tenham acesso ao ensino fundamental 
inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condições com as demais pessoas 
na comunidade em que vivem. 
3.23 2008 – Decreto nº 6.571 
Dá diretrizes para o estabelecimento do atendimento educacional 
especializado no sistema regular de ensino (escolas públicas ou privadas).19 
3.24 2009 – Decreto nº 6.949 
Promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com 
Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de março de 
2007. Esse decreto dá ao texto da Convenção caráter de norma constitucional 
brasileira. 
3.25 2009 – Resolução No. 4 CNE/CEB 
Institui diretrizes operacionais para o atendimento educacional especializado 
na Educação Básica, que deve ser oferecido no turno inverso da escolarização, 
prioritariamente nas salas de recursos multifuncionais da própria escola ou em outra 
escola de ensino regular. O AEE pode ser realizado também em centros de 
atendimento educacional especializado públicos e em instituições de caráter 
comunitário, confessional ou filantrópico sem fins lucrativos conveniados com a 
Secretaria de Educação (art.5º). 
 
 
Fonte: www.ideiacriativa.org 
3.26 2011 – Plano Nacional de Educação (PNE) 
Projeto de lei ainda em tramitação. A Meta 4 pretende “Universalizar, para a 
população de 4 a 17 anos, o atendimento escolar aos estudantes com deficiência, 
 
20 
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na rede 
regular de ensino.”. 
Dentre as estratégias, está garantir repasses duplos do Fundo de Manutenção 
e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da 
Educação (FUNDEB) a estudantes incluídos; implantar mais salas de recursos 
multifuncionais; fomentar a formação de professores de AEE; ampliar a oferta do AEE; 
manter e aprofundar o programa nacional de acessibilidade nas escolas públicas; 
promover a articulação entre o ensino regular e o AEE; acompanhar e monitorar o 
acesso à escola de quem recebe o benefício de prestação continuada. 
3.27 2012 – Lei nº 12.764 
Institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno 
do Espectro Autista; e altera o § 3º do art. 98 da Lei nº 8.112, de 11 de dezembro de 
1990. 
4 POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA3 
O movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política, cultural, 
social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os estudantes de 
estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação. A 
educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção 
de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, 
e que avança em relação à ideia de equidade formal ao contextualizar as 
circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola. 
Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino 
evidenciam a necessidade de confrontar as práticas discriminatórias e criar 
alternativas para superá-las, a educação inclusiva assume espaço central no debate 
acerca da sociedade contemporânea e do papel da escola na superação da lógica da 
exclusão. A partir dos referenciais para a construção de sistemas educacionais 
inclusivos, a organização de escolas e classes especiais passa a ser repensada, 
 
3 Texto extraído do site: www.portal.mec.gov.br 
 
21 
implicando uma mudança estrutural e cultural da escola para que todos os estudantes 
tenham suas especificidades atendidas. 
Nesta perspectiva, o Ministério da Educação/Secretaria de Educação 
Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão apresenta a Política Nacional de 
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, que acompanha os 
avanços do conhecimento e das lutas sociais, visando constituir políticas públicas 
promotoras de uma educação de qualidade para todos os estudantes. 
5 DIAGNÓSTICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL 
O Censo Escolar/MEC/INEP, realizado anualmente em todas as escolas de 
educação básica, possibilita o acompanhamento dos indicadores da educação 
especial: acesso à educação básica, matrícula na rede pública, ingresso nas classes 
comuns, oferta do atendimento educacional especializado, acessibilidade nos prédios 
escolares, municípios com matrícula de estudantes com deficiência, transtornos 
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, escolas com acesso ao 
ensino regular e formação docente para o atendimento às necessidades educacionais 
específicas dos estudantes. 
Para compor esses indicadores no âmbito da educação especial, o Censo 
Escolar/MEC/INEP coleta dados referentes ao número geral de matrículas; à oferta 
da matrícula nas escolas públicas, escolas privadas e comunitárias sem fins 
lucrativos; às matrículas em classes especiais, escola especial e classes comuns de 
ensino regular; ao número de estudantes do ensino regular com atendimento 
educacional especializado; às matrículas, conforme tipos de deficiência, transtornos 
do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação; à infraestrutura das escolas 
quanto à acessibilidade arquitetônica, à sala de recursos ou aos equipamentos 
específicos; e à formação dos professores que atuam no atendimento educacional 
especializado. 
A partir de 2004, são efetivadas mudanças no instrumento de pesquisa do 
Censo, que passa a registrar a série ou ciclo escolar dos estudantes identificados na 
área da educação especial, possibilitando monitorar o percurso escolar. Em 2007, o 
formulário impresso do Censo Escolar foi transformado em um sistema de 
informações on-line, o Censo Web, que qualifica o processo de coleta e tratamento 
 
22 
das informações, permite atualização dos dados dentro do mesmo ano escolar, bem 
como possibilita o cruzamento com outros bancos de dados, tais como os das áreas 
de saúde, assistência e previdência social. Também são realizadas alterações que 
ampliam o universo da pesquisa, agregando informações individualizadas dos 
estudantes, das turmas, dos professores e da escola. 
 
 
 Fonte: www.ipodine.pt 
6 IV – OBJETIVO DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA 
PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva tem como objetivo o acesso, a participação e a aprendizagem dos 
estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades/superdotação nas escolas regulares, orientando os sistemas de ensino 
para promover respostas às necessidades educacionais, garantindo: 
 Transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a 
educação superior; 
 Atendimento educacional especializado; 
 Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino; 
 Formação de professores para o atendimento educacional especializado 
e demais profissionais da educação para a inclusão escolar; 
 
23 
 Participação da família e da comunidade; 
 Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e 
equipamentos, nos transportes, na comunicação e informação; e 
 Articulação Inter setorial na implementação das políticas públicas. 
 
 
Fonte: www.topgesto.com.br 
7 ESTUDANTES ATENDIDOS PELA EDUCAÇÃO ESPECIAL 
Por muito tempo perdurou o entendimento de que a educação especial, 
organizada de forma paralela à educação comum, seria a forma mais apropriada para 
o atendimento de estudantes que apresentavam deficiência ou que não se 
adequassem à estrutura rígida dos sistemas de ensino. 
Essa concepção exerceu impacto duradouro na história da educação especial, 
resultando em práticas que enfatizavam os aspectos relacionados à deficiência, em 
contraposição à sua dimensão pedagógica. O desenvolvimento de estudos no campo 
da educação e dos direitos humanos vêm modificando os conceitos, a legislação, as 
práticas educacionais e de gestão, indicando a necessidade de se promover uma 
reestruturação das escolas de ensinoregular e da educação especial. 
Em 1994, a Declaração de Salamanca proclama que as escolas regulares com 
orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes 
discriminatórias e que estudantes com deficiência e altas habilidades/superdotação 
 
24 
devem ter acesso à escola regular, tendo como princípio orientador que “as escolas 
deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas, 
intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras” (BRASIL, 2006, p.330). 
O conceito de necessidades educacionais especiais, que passa a ser 
amplamente disseminado a partir dessa Declaração, ressalta a interação das 
características individuais dos estudantes com o ambiente educacional e social. No 
entanto, mesmo com uma perspectiva conceitual que aponte para a organização de 
sistemas educacionais inclusivos, que garanta o acesso de todos os estudantes e os 
apoios necessários para sua participação e aprendizagem, as políticas 
implementadas pelos sistemas de ensino não alcançaram esse objetivo. 
Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial passa a integrar a 
proposta pedagógica da escola regular, promovendo o atendimento aos estudantes 
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades/superdotação. Nestes casos e em outros, como os transtornos funcionais 
específicos, a educação especial atua de forma articulada com o ensino comum, 
orientando para o atendimento desses estudantes. 
A educação especial direciona suas ações para o atendimento às 
especificidades desses estudantes no processo educacional e, no âmbito de uma 
atuação mais ampla na escola, orienta a organização de redes de apoio, a formação 
continuada, a identificação de recursos, serviços e o desenvolvimento de práticas 
colaborativas. 
Os estudos mais recentes no campo da educação especial enfatizam que as 
definições e uso de classificações devem ser contextualizados, não se esgotando na 
mera especificação ou categorização atribuída a um quadro de deficiência, transtorno, 
distúrbio, síndrome ou aptidão. Considera-se que as pessoas se modificam 
continuamente, transformando o contexto no qual se inserem. Esse dinamismo exige 
uma atuação pedagógica voltada para alterar a situação de exclusão, reforçando a 
importância dos ambientes heterogêneos para a promoção da aprendizagem de todos 
os estudantes. 
A partir dessa conceituação, considera-se pessoa com deficiência aquela que 
tem impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental ou sensorial que, em 
interação com diversas barreiras, podem ter restringida sua participação plena e 
efetiva na escola e na sociedade. 
 
25 
Os estudantes com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que 
apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na 
comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e 
repetitivo. Incluem-se nesse grupo estudantes com autismo, síndromes do espectro 
do autismo e psicose infantil. Estudantes com altas habilidades/superdotação 
demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou 
combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, além de 
apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas 
em áreas de seu interesse. 
 
 
Fonte: www.todostemosdiferencas.blogspot.com.br 
8 DIRETRIZES DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA 
PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
A educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os 
níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, 
disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no processo de 
ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular. 
O atendimento educacional especializado tem como função identificar, elaborar 
e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para 
a plena participação dos estudantes, considerando suas necessidades específicas. 
As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-
se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à 
 
26 
escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos 
estudantes com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela. 
Dentre as atividades de atendimento educacional especializado são 
disponibilizados programas de enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e 
códigos específicos de comunicação e sinalização e tecnologia assistiva. Ao longo de 
todo o processo de escolarização esse atendimento deve estar articulado com a 
proposta pedagógica do ensino comum. O atendimento educacional especializado é 
acompanhado por meio de instrumentos que possibilitem monitoramento e avaliação 
da oferta realizada nas escolas da rede pública e nos centros de atendimento 
educacional especializados públicos ou conveniados. 
O acesso à educação tem início na educação infantil, na qual se desenvolvem 
as bases necessárias para a construção do conhecimento e desenvolvimento global 
do aluno. Nessa etapa, o lúdico, o acesso às formas diferenciadas de comunicação, 
a riqueza de estímulos nos aspectos físicos, emocionais, cognitivos, psicomotores e 
sociais e a convivência com as diferenças favorecem as relações interpessoais, o 
respeito e a valorização da criança. 
Do nascimento aos três anos, o atendimento educacional especializado se 
expressa por meio de serviços de estimulação precoce, que objetivam otimizar o 
processo de desenvolvimento e aprendizagem em interface com os serviços de saúde 
e assistência social. Em todas as etapas e modalidades da educação básica, o 
atendimento educacional especializado é organizado para apoiar o desenvolvimento 
dos estudantes, constituindo oferta obrigatória dos sistemas de ensino. Deve ser 
realizado no turno inverso ao da classe comum, na própria escola ou centro 
especializado que realize esse serviço educacional. 
Desse modo, na modalidade de educação de jovens e adultos e educação 
profissional, as ações da educação especial possibilitam a ampliação de 
oportunidades de escolarização, formação para ingresso no mundo do trabalho e 
efetiva participação social. 
A interface da educação especial na educação indígena, do campo e 
quilombola deve assegurar que os recursos, serviços e atendimento educacional 
especializado estejam presentes nos projetos pedagógicos construídos com base nas 
diferenças socioculturais desses grupos. 
 
 
27 
Na educação superior, a educação especial se efetiva por meio de ações que 
promovam o acesso, a permanência e a participação dos estudantes. Estas ações 
envolvem o planejamento e a organização de recursos e serviços para a promoção 
da acessibilidade arquitetônica, nas comunicações, nos sistemas de informação, nos 
materiais didáticos e pedagógicos, que devem ser disponibilizados nos processos 
seletivos e no desenvolvimento de todas as atividades que envolvam o ensino, a 
pesquisa e a extensão. 
Para o ingresso dos estudantes surdos nas escolas comuns, a educação 
bilíngue – Língua Portuguesa/Libras desenvolve o ensino escolar na Língua 
Portuguesa e na língua de sinais, o ensino da Língua Portuguesa como segunda 
língua na modalidade escrita para estudantes surdos, os serviços de 
tradutor/intérprete de Libras e Língua Portuguesa e o ensino da Libras para os demais 
estudantes da escola. 
O atendimento educacional especializado para esses estudantes é ofertado 
tanto na modalidade oral e escrita quanto na língua de sinais. Devido à diferença 
linguística, orienta-se que o aluno surdo esteja com outros surdos em turmascomuns 
na escola regular. O atendimento educacional especializado é realizado mediante a 
atuação de profissionais com conhecimentos específicos no ensino da Língua 
Brasileira de Sinais, da Língua Portuguesa na modalidade escrita como segunda 
língua, do sistema Braille, do Soroban, da orientação e mobilidade, das atividades de 
vida autônoma, da comunicação alternativa, do desenvolvimento dos processos 
mentais superiores, dos programas de enriquecimento curricular, da adequação e 
produção de materiais didáticos e pedagógicos, da utilização de recursos ópticos e 
não ópticos, da tecnologia assistiva e outros. 
A avaliação pedagógica como processo dinâmico considera tanto o 
conhecimento prévio e o nível atual de desenvolvimento do aluno quanto às 
possibilidades de aprendizagem futura, configurando uma ação pedagógica 
processual e formativa que analisa o desempenho do aluno em relação ao seu 
progresso individual, prevalecendo na avaliação os aspectos qualitativos que 
indiquem as intervenções pedagógicas do professor. No processo de avaliação, o 
professor deve criar estratégias considerando que alguns estudantes podem 
demandar ampliação do tempo para a realização dos trabalhos e o uso da língua de 
sinais, de textos em Braille, de informática ou de tecnologia assistiva como uma prática 
cotidiana. 
 
28 
Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educação especial na perspectiva 
da educação inclusiva, disponibilizar as funções de instrutor, tradutor/intérprete de 
Libras e guia-intérprete, bem como de monitor ou cuidador dos estudantes com 
necessidade de apoio nas atividades de higiene, alimentação, locomoção, entre 
outras, que exijam auxílio constante no cotidiano escolar. 
Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base da sua 
formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e 
conhecimentos específicos da área. Essa formação possibilita a sua atuação no 
atendimento educacional especializado, aprofunda o caráter interativo e 
interdisciplinar da atuação nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, 
nos centros de atendimento educacional especializado, nos núcleos de acessibilidade 
das instituições de educação superior, nas classes hospitalares e nos ambientes 
domiciliares, para a oferta dos serviços e recursos de educação especial. 
Para assegurar a intersetorialidade na implementação das políticas públicas a 
formação deve contemplar conhecimentos de gestão de sistema educacional 
inclusivo, tendo em vista o desenvolvimento de projetos em parceria com outras áreas, 
visando à acessibilidade arquitetônica, aos atendimentos de saúde, à promoção de 
ações de assistência social, trabalho e justiça. 
Os sistemas de ensino devem organizar as condições de acesso aos espaços, 
aos recursos pedagógicos e à comunicação que favoreçam a promoção da 
aprendizagem e a valorização das diferenças, de forma a atender as necessidades 
educacionais de todos os estudantes. A acessibilidade deve ser assegurada mediante 
a eliminação de barreiras arquitetônicas, urbanísticas, na edificação – incluindo 
instalações, equipamentos e mobiliários – e nos transportes escolares, bem como as 
barreiras nas comunicações e informações. 
9 INCLUSÃO ESCOLAR4 
Inclusão escolar é acolher todas as pessoas, sem exceção, no sistema de 
ensino, independentemente de cor, classe social e condições físicas e psicológicas. 
O termo é associado mais comumente à inclusão educacional de pessoas com 
deficiência física e mental. 
 
4 Texto extraído do site: www.portaleducacao.com.br 
 
29 
 
 
Fonte: www.acessibilidademeudireito.com.br 
Recusar-se a ensinar crianças e jovens com necessidades educacionais 
especiais (NEE) é crime: todas as instituições devem oferecer atendimento 
especializado, chamado de Educação Especial. No entanto, o termo não deve ser 
confundido com escolarização especial, que atende os portadores de deficiência em 
uma sala de aula ou escola separada, apenas formadas de crianças com NEE. Isso 
também é ilegal. 
O artigo 208 da Constituição brasileira especifica que é dever do Estado 
garantir "atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, 
preferencialmente na rede regular de ensino", condição que também consta no artigo 
54 do ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente). 
A legislação também obriga as escolas a terem professores de ensino regular 
preparados para ajudar alunos com necessidades especiais a se integrarem nas 
classes comuns. Ou seja, uma criança portadora de deficiência não deve ter de 
procurar uma escola especializada. Ela tem direito a cursar instituições comuns, e é 
dever dos professores elaborar e aplicar atividades que levem em conta as 
necessidades específicas dela. 
 
 
30 
 
Fonte: www.phileodontologia.com.br 
No caso da alfabetização para cegos, por exemplo, o aluno tem direito a usar 
materiais adaptados ao letramento especial, como livros didáticos transcritos em 
braille para escrever durante as aulas. De acordo com o decreto 6.571, de 17 de 
setembro de 2008, o Estado deve oferecer apoio técnico e financeiro para que o 
atendimento especializado esteja presente em toda a rede pública de ensino. Mas o 
gestor da escola e as Secretarias de Educação e administração é que precisam 
requerer os recursos para isso. 
Às vezes o atendimento escolar especial (AEE) deve ser feito com um 
profissional auxiliar, em caso de paralisia cerebral, por exemplo. Esse profissional 
auxilia na execução das atividades, na alimentação e na higiene pessoal. O professor 
e o responsável pelo AEE devem coordenar o trabalho e planejar as atividades. O 
auxiliar não foge do tema da aula, que é comum a todos os alunos, mas o adapta da 
melhor forma possível para que o aluno consiga acompanhar o resto da classe. 
Mas a preparação da escola não deve ser apenas dentro da sala de aula: 
alunos com deficiência física necessitam de espaços modificados, como rampas, 
elevadores (se necessário), corrimões e banheiros adaptados. Engrossadores de 
lápis, apoio para braços, tesouras especiais e quadros magnéticos são algumas 
tecnologias assistivas que podem ajudar o desempenho das crianças e jovens com 
dificuldades motoras. 
 
 
31 
10 OS FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA 5 
Mas afinal, por que a pessoa com deficiência tem direito a frequentar a escola 
comum? Por que ela tem direito a apreender? Quais são os fundamentos filosóficos e 
psicológicos dos que defendem a inclusão escolar das pessoas com deficiências? 
10.1 Os fundamentos filosóficos 
 
Fonte: www.cultura.culturamix.com 
O fundamento filosófico mais radical para a defesa da inclusão escolar de 
pessoas com deficiências é, sem dúvida, o fato de que todos nascemos iguais e com 
os mesmos direitos, entre eles o direito de convivermos com os nossos semelhantes. 
Não importam as diferenças, não importam as deficiências: o ser humano tem direito 
de viver e conviver com outros seres humanos, sem discriminação e sem segregações 
odiosas. E quanto mais “diferente” o ser humano, quanto mais deficiências ele tem, 
mais esse direito se impõe. E este é um direito natural, que nem precisaria estar 
positivado em lei. Não precisava constar na Constituição. Assim, o direito de estar 
numa sala de aula, junto com crianças da mesma idade, com ou sem deficiência, é 
anterior ao direito do professor de dar aula. O direito da criança e do adolescente de 
estar numa sala de aula é um direito que decorre do fato de ele ser cidadão, é um 
 
5 Texto extraído do site: www.assistiva.com.br 
 
32 
direito natural. O direito do professorde dar aula decorre de uma portaria, que, em 
certos casos, pode ser revogada a qualquer momento. Ninguém pode revogar o direito 
à convivência e à educação. Em certo sentido, a escola é a continuação e a 
amplificação da família. A segregação, a discriminação, a exclusão é odiosa, tanto na 
família quanto na escola. No dizer de BOAVENTURA DE SOUZA SANTOS: “Temos 
o direito de sermos iguais quando a diferença nos inferioriza; temos o direito a sermos 
diferentes quando a igualdade nos descaracteriza”. 
O direito à educação, o direito de frequentar a escola comum (junto com os 
ditos “normais”), o direito a aprender nos “limites” das próprias possibilidades e 
capacidades, são decorrentes do direito primordial à convivência, até porque é na 
convivência com seres humanos - “normais” ou diferentes - que o ser humano mais 
aprende. Nesse sentido, o professor precisa perder a ilusão de que é com ele que a 
criança vai aprender as coisas mais importantes para a vida, aquelas das quais ele 
mais vai precisar. A maior parte do que o ser humano aprende, o aprende na 
convivência, na interação, através dos mecanismos que Piaget denomina de 
acomodação e adaptação, enfrentando os problemas do dia-a-dia. A boa escola é 
aquela que, ombreando com a escola da vida, oferece ao aluno bons “cardápios”, com 
produtos de boa qualidade, através de situações-problema, de questões bem 
elaboradas, de roteiros de trabalho, de projetos, de aulas onde o ator principal é o 
aluno e não o professor. 
10.2 Os fundamentos psicológicos 
Do ponto de vista psicológico e afetivo, não há dúvida de que é na interação 
com o grupo e com as diferenças de sexo, de cor, de idade, de condição social e com 
as diferenças de aptidões e de capacidades físicas e intelectuais existentes no grupo 
que a criança vai construindo sua identidade, vai testando seus limites, desafiando 
suas possibilidades e, consequentemente, aprendendo. Este é o mundo real. E quanto 
mais diversificadas forem essas experiências, quanto mais instigantes esses desafios, 
mais a criança aprende. Segregar a pessoa com deficiência é negar-lhe o direito a 
viver num mundo real, é negar-lhe o direito a aprender pela convivência com pessoas 
ditas não deficientes. 
 
 
33 
CRSTIANE T. SAMPAIO e SÔNIA R. SAMPAIO, na sua obra Educação 
Inclusiva - o professor mediando para a vida, escrevem: 
“Os diferentes ritmos, comportamentos, experiências imprimem ao cotidiano 
escolar a possibilidade de troca de repertórios, de visões de mundo, 
confrontos, ajuda mútua e consequente ampliação das capacidades 
individuais.” 
 
 
 
Fonte: www.neurokinder.com.br 
As mesmas autoras, com base na teoria de VIGOTSKY (A formação social da 
mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo. Martins 
Fontes.1998), ressaltam: 
“Se construir conhecimentos implica uma ação compartilhada, já que é 
através dos outros que as relações entre sujeito e objeto de conhecimento 
são estabelecidas, a diversidade de níveis de conhecimento de cada criança 
pode propiciar uma rica oportunidade de troca de experiências, 
questionamentos e cooperação. A aceitação da criança deficiente pelos 
colegas vai depender muito do professor colocar em prática uma pedagogia 
inclusiva que não pretenda a correção do aluno com deficiência, mas a 
manifestação do seu potencial. A escola, nesta perspectiva, deve buscar 
consolidar o respeito às diferenças, vistas não como um obstáculo para o 
cumprimento da ação educativa, mas como fator de enriquecimento e 
melhoria da qualidade de ensino e aprendizagem para todos, tanto para 
alunos com deficiência quanto para aqueles sem deficiência.” 
Por isso, numa perspectiva de escola inclusiva, o ambiente escolar deve 
representar, com a maior fidelidade possível, a diversidade dos indivíduos que 
 
34 
compõem a sociedade. São as diferenças que possibilitam enriquecer as experiências 
curriculares e que ajudam a melhor assimilar o conhecimento que se materializa nas 
disciplinas do currículo. Somente numa escola em que a sociedade, sempre plural e 
heterogênea, esteja equitativamente representada, com alunos com deficiências ou 
não, é que o currículo escolar pode cumprir sua função: construir a cidadania e 
preparar os alunos para viverem em harmonia fora da escola, dotados de habilidades 
e competências que a experiência de escola e o conhecimento nela construído os 
ajudou a desenvolver. 
 
 
Fonte: www.turmadamonica.uol.com.br 
Nessa concepção de escola que não exclui ninguém, em que a deficiência, seja 
ela qual for, não deve constituir barreira para a criança permanecer na escola e 
aprender, vem assumindo particular importância e papel decisivo o atendimento 
educacional especializado, que tem como pressuposto fundamental o direito da 
criança com deficiência a frequentar a escola comum e de nela progredir, dentro de 
seus limites e possibilidades. 
 
 
 
35 
11 AS DIFERENTES NECESSIDADES ESPECIAIS6 
 
 
 Fonte: www.inclusaoaprendiz.wordpress.com 
Para falarmos das diferentes necessidades especiais, faz-se necessário uma 
breve introdução aos nossos sistemas sensoriais com os quais conhecemos e nos 
relacionamos com o mundo que são: a gustação; o olfato; o tato; a audição; a visão e 
a propriocepção. 
Legarda e Miketta (2008, p. 20) destacam três aspectos importantes e que 
estão relacionados aos sistemas sensoriais: 
1. O uso integrado que fazemos dos sentidos em nossos primeiros anos de vida 
vai decrescendo com o passar dos tempos, devido à desvalorização da acuidade 
sensorial em nossa cultura e sistema educativo. Lamentavelmente, os currículos de 
estudo de crianças com mais de seis anos, descuidam, quase que completamente, 
desse importante aspecto do desenvolvimento que não se restringe apenas a uma 
forma de conhecer o meio ambiente, mas é também uma maneira de conhecermos a 
nós mesmos; 
2. Os sentidos são nossa primeira fonte de conhecimento. No nascimento, não 
há o pensamento simbólico e nem o raciocínio lógico, somente o mundo sensorial e 
perceptivo. Assim sendo, estímulos variados são fundamentais nos primeiros anos de 
vida; 
3. Nós, humanos, mostramos diferenças em nossos padrões sensoriais e em 
nossa capacidade de aprender por meio de um ou outro sentido, ou seja, alguns 
utilizam melhor a visão, outro a audição. 
 
66 Texto extraído do artigo: Educação Especial e os Diferentes Tipos de Necessidades 
Especiais 
 
36 
O sentido do paladar ou gustação encontra-se nos receptores localizados na 
língua, as papilas gustativas. Esse sentido distingue quatro sabores básicos: amargo 
(parte posterior da língua); azedo e salgado (bordas da língua) e doce (ponta da 
língua). A gustação é nosso sentido mais fraco, devido a língua ter de cumprir outras 
funções como articular a fala, por exemplo. 
 
 
Fonte: www.inclusaoescolaraprendizagem.blogspot.com.br 
O sentido do olfato funciona com quimiorreceptores localizados no nariz e que 
captam as substâncias voláteis dispersas no ar. Há uma estreita relação entre 
gustação e olfato, o que pode ser experimentado cheirando e degustando ao mesmo 
tempo um pedaço de bolo. 
Os mesmos autores destacam que existe uma associação entre olfato e as 
lembranças e que essa relação pode ter um fundo adaptativo para nos proteger de 
perigos como alimentos venenosos, por exemplo, mas é uma associação pouco 
explorada no contexto pedagógico. 
O tato é um dos primeiros sentidos a amadurecer, tendo seus receptores na 
pele, onde há células especializadas para a percepção do calor, do frio e da dor. É 
importante no desenvolvimento emocional, no conhecimento do corpo e na formação 
de vínculosafetivos (Legarda e Miketta, 2008). A sensibilidade auditiva proporciona 
não só o reconhecimento objetivo dos sons ambientais (chuva, sons de instrumentos 
musicais, entre outros), mas participa efetivamente no processo de comunicação entre 
os indivíduos e, deste modo, constitui um importante elemento da linguagem. A perda 
da sensibilidade auditiva ou a surdez dificulta esse aspecto da relação humana, pois 
o nosso principal meio de comunicação é através da linguagem falada. O próprio 
 
37 
mecanismo de aprendizado da linguagem falada depende da audição 
(NISHIDA, 2007). 
Nabuco e Cortez (2005) esclarecem que, no início, os recém-nascidos 
enxergam apenas borrões. Entre a 4ª e 6ª semana de vida, passam a fixar o olharem 
objetos, uma vez que se completa a formação da região da retina que permite 
visualizar detalhes. A partir dos dois meses, as imagens que eram acinzentadas 
ganham matizes de vermelho, branco e azul. A visão evolui rápido, de modo que ao 
completar quatro meses a criança já distingue as demais cores e segue os objetos 
com os olhinhos. O passo seguinte é apanhar os objetos que vê. Posteriormente, 
passa a reconhecer as pessoas e estranham rostos e locais diferentes. Geralmente, 
até os cinco anos a criança atinge o desenvolvimento total da visão. 
A propriocepção é definida por Legarda e Miketta (2008, p. 19) como “aquele 
sentido que informa sobre a localização de uma parte móvel do corpo, a mão, por 
exemplo, em relação a outra de posição fixa, o tronco”. A propriocepção acontece por 
meio de diversos sensores específicos espalhados pelo corpo que reconhecem as 
mudanças de posição e de movimento. 
A propriocepção nos ajuda a manter a posição adequada em uma cadeira, 
segurar utensílios tais como uma caneta ou um garfo de maneira adequada, a julgar 
a distância que estamos de um objeto para não bater nele, quanta pressão precisamos 
fazer para evitar quebrar um lápis (Dutra, 2007). Apresentados os sentidos, vamos 
partir para as deficiências que podem acometer o ser humano. 
 
Fonte: www.centraldeinteligenciaacademica.blogspot.com.br 
 
38 
11.1 Deficiências sensoriais 
Várias são as deficiências que um ser humano pode apresentar. Dentre elas 
temos as deficiências sensoriais, que serão nosso ponto de partida para refletirmos 
sobre a relação existente entre elas e práticas pedagógicas para promover a 
educação inclusiva. 
Outro objetivo deste capítulo é refletir sobre a utilização dos sentidos para 
conhecimento e relacionamento com o mundo, além de valorizarmos o 
desenvolvimento da acuidade sensorial no sistema educativo. 
Dentre as deficiências sensoriais analisaremos a deficiência auditiva e a visual, 
mas também há a múltipla deficiência sensorial onde acontece a associação entre 
surdez e/ou deficiência visual a outras deficiências (intelectual e/ou física), bem como 
distúrbios (neurológico, emocional de linguagem ou no desenvolvimento global) que 
podem acarretar atrasos no desenvolvimento, devido às dificuldades de interação com 
o meio. 
 
 
Fonte: www02.madeira-edu.pt 
11.2 Deficiência visual 
Um primeiro contato com uma pessoa cega, geralmente, é suficiente para que 
ela retenha na memória a sua voz, reconheça-lhe pelo toque ou talvez pelo seu 
perfume. Não que ela seja um ser extraordinário, mas por necessidade esses sentidos 
 
39 
lhe são estimulados e favorecem sua interação com o meio. Em relação às pessoas 
com baixa visão, aquelas com visão reduzida e cuja deficiência é corrigível por lentes, 
cirurgias ou tratamento, inúmeras pesquisas comprovam que a estimulação da visão 
residual favorece o ganho de eficiência na utilização da visão preservada. A 
deficiência visual é uma situação irreversível de diminuição da resposta visual, em 
virtude de causas congênitas ou hereditárias, mesmo após tratamento clínico e/ ou 
cirúrgico e uso de óculos convencionais. A deficiência visual inclui dois grupos: 
cegueira, visão subnormal (FIOCRUZ, 2009). 
11.3 Cegueira 
 Têm somente a percepção da luz ou que não têm nenhuma visão e precisam 
aprender através do método Braille e de meios de comunicação que não estejam 
relacionados com o uso da visão. Deverá, no entanto, ser incentivado a usar seu 
resíduo visual nas atividades de vida diária sempre que possível. 
11.4 Visão Subnormal ou Baixa Visão 
É considerado portador de baixa visão aquele que apresenta desde a 
capacidade de perceber luminosidade até o grau em que a deficiência visual interfira 
ou limita seu desempenho. Sua aprendizagem se dará através dos meios visuais, 
mesmo que sejam necessários recursos especiais. 
Tanto a cegueira total quanto a visão subnormal pode afetar a pessoas em 
qualquer idade. Bebês podem nascer sem visão e outras pessoas podem tornar-se 
deficientes visuais em qualquer fase da vida (FIOCRUZ, 2009). 
Ela também ocorre independentemente de sexo, religião, crenças, grupo 
étnico, raça, ancestrais, educação, cultura, saúde, posição social, condições de 
residência ou qualquer outra condição específica. 
A deficiência visual interfere em habilidades e capacidades e afeta não somente 
a vida da pessoa que perdeu a visão, mas também dos membros da família, amigos, 
colegas, professores, empregadores e outros. O mais importante é criar o ambiente 
propício para a criança com deficiência visual conseguir alcançar um desenvolvimento 
compatível com o estágio de vida que se encontrar até que possa ter a capacidade de 
se tornar independente e ativa socialmente. Para tanto, é extremamente importante 
 
40 
que pais, amigos, professores e profissionais de saúde formem uma "equipe humana", 
onde cada um terá seu papel na estimulação precoce da criança, inserindo-a 
verdadeiramente na circunstância social em que se encontre (HADDAD, SEI, BRAGA, 
2009). 
 
 
 Fonte: www.capitalteresina.com.br 
11.5 Deficiência auditiva 
As pessoas com surdez, por sua vez, são extremamente visuais, o que 
favorece o domínio de uma linguagem visual-espacial. Também é importante 
considerar as pessoas que apresentam resíduo auditivo e que, portanto, carecem de 
estímulos dessa natureza (FIOCRUZ, 2009). 
Deficiência auditiva é considerada como a diferença existente entre o 
desempenho do indivíduo e a habilidade normal para a detecção sonora de acordo 
com padrões estabelecidos pela American National Standards Institute (ANSI -1989). 
Considera-se, em geral, que a audição normal corresponde à habilidade para 
detecção de sons até 20 dB N.A (decibéis, nível de audição). 
A audição desempenha um papel principal e decisivo no desenvolvimento e na 
manutenção da comunicação por meio da linguagem falada, além de funcionar como 
um mecanismo de defesa e alerta contra o perigo que funciona 24 horas por dia, pois 
nossos ouvidos não descansam nem quando dormimos. 
 
41 
Dentre os tipos de deficiência auditiva temos a condutiva, sensório-neural, 
mista, central ou surdez central. 
11.6 Condutiva 
Quando ocorre qualquer interferência na transmissão do som desde o conduto 
auditivo externo até a orelha interna. A grande maioria das deficiências auditivas 
condutivas pode ser corrigida através de tratamento clínico ou cirúrgico. Essa 
deficiência pode ter várias causas, entre elas podem-se citar: corpos estranhos no 
conduto auditivo externo; tampões de cera; otite externa e média; mal formação 
congênita do conduto auditivo; inflamação da membrana timpânica; perfuração do 
tímpano; obstrução da tuba auditiva; entre outras. 
 
 
Fonte: www.deficienciaauditiva.com.br 
11.7 Sensório-Neural 
Quando há uma impossibilidade de recepção do som por lesão das células 
ciliadas da orelha interna ou do nervo auditivo. Esse tipo de deficiência auditiva éirreversível. A deficiência auditiva sensório-neural pode ser de origem hereditária, 
como problemas da mãe no pré-natal tais como a rubéola, sífilis, herpes, 
toxoplasmose, alcoolismo, toxemia, diabetes, entre outros. Também podem ser 
 
42 
causadas por traumas físicos, prematuridade, baixo peso ao nascimento, trauma 
departo, meningite, encefalite, caxumba, sarampo, entre outros. 
11.8 Mista 
Quando há uma alteração na condução do som até o órgão terminal sensorial 
associada à lesão do órgão sensorial ou do nervo auditivo. O audiograma mostra 
geralmente limiares de condução óssea abaixo dos níveis normais, embora com 
comprometimento menos intenso do que nos limiares de condução aérea. 
11.9 Central ou Surdez Central 
Este tipo de deficiência auditiva não é, necessariamente, acompanhado de 
diminuição da sensitividade auditiva, mas manifesta-se por diferentes graus de 
dificuldade na compreensão das informações sonoras. Decorre de alterações nos 
mecanismos de processamento da informação sonora no tronco cerebral (SNC). 
Entre os muitos instrumentos usados para comunicação não oral, figura a 
linguagem dos sinais, criada por um monge beneditino francês, morador de um 
mosteiro onde imperava a lei do silêncio. Adotada há mais de cem anos, no Brasil é 
chamada de Libras. 
Segundo a Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos –
FENEIS, um indivíduo que já tenha nascido com deficiência auditiva pode levar uma 
no para aprender a linguagem. Já alguém que ouve bem ou que perdeu a capacidade 
auditiva depois de adulto, pode levar um pouco mais de tempo para aprender, por ter 
se habituado à linguagem oral (FIOCRUZ, 2009). 
11.10 Deficiências físicas 
Encontramos na literatura diferentes conceitos para deficiência física, mas 
vamos tomar como base o conceito explicitado no art. 4º do Decreto nº 3.298/99 da 
Legislação Brasileira. 
Alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo, 
acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob forma 
de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, triplegia, 
triparesia, hemiplegia, hemiparesia, amputação ou ausência de membro, 
 
43 
paralisia cerebral, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto 
as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o 
desempenho das funções. 
 
Fonte: www.umbanda24horas.com.br 
Essa definição nos leva a entender que a função física pode ficar comprometida 
quando faltar algum membro (quando houver amputação), sua má-formação ou 
deformação (alterações que comprometam o sistema muscular e esquelético). 
Quanto às lesões motoras decorrentes de lesão do sistema nervoso, estas 
podem ser de diferentes tipos, como alterações de: 
• ordem muscular – hipertonias, hipotonias, atividades reflexas, movimentos 
descoordenados e involuntários; 
• ordem nervosa, no que diz respeito à sensibilidade e à força muscular –
hemiparesias, paraparesia, monoparesia e tetraparesia (BRASIL, 1999). 
Ainda encontraremos alterações funcionais motoras decorrentes de lesão do 
Sistema Nervoso e, nesses casos, observaremos principalmente a alteração do tônus 
muscular (hipertonia, hipotonia, atividades tônicas reflexas, movimentos involuntários 
e incoordenados). As terminologias “para, mono, tetra, tri e hemi”, diz respeito à 
determinação da parte do corpo envolvida, significando respectivamente, “somente os 
membros inferiores, somente um membro, os quatro membros, três membros ou um 
lado do corpo” (BRASIL, 1999). 
A deficiência física se refere ao comprometimento do aparelho locomotor que 
compreende o sistema Osteoarticular, o Sistema Muscular e o Sistema 
 
44 
Nervoso. As doenças ou lesões que afetam quaisquer desses sistemas, 
isoladamente ou em conjunto, podem produzir grandes limitações físicas de 
grau e gravidades variáveis, segundo os segmentos corporais afetados e o 
tipo de lesão ocorrida (BRASIL, 2006, p. 28). 
Dentre as causas da deficiência física temos: 
• Lesão cerebral (paralisia cerebral); 
• Lesão medular; 
• Miopatias (distrofias musculares); 
• Patologias degenerativas do sistema nervoso central (esclerose múltipla); 
• Lesões nervosas periféricas; 
• Amputações; 
• Malformações congênitas; 
• Distúrbios posturais da coluna; 
• Reumatismos inflamatórios; 
• Acidentes; 
• Traumatismos crânio-encefálico. 
A paralisia cerebral é uma das causas mais frequentes que encontramos como 
deficiência física e que chega até a escola, portanto, faz-se necessário dar uma 
atenção especial ao seu estudo. 
 
 
Fonte: www.revistahcsm.coc.fiocruz.br 
 
45 
As crianças que sofrem dessa patologia são motivo de grande preconceito e 
discriminação na escola, principalmente porque as pessoas pensam que é uma 
deficiência mental, o que é um grande equívoco. 
Muitas dessas crianças têm dificuldades de se comunicar e expressar devido 
às suas limitações motoras e não cognitivas e demonstram um comportamento alheio 
à realidade, por falta de oportunidades e de mediações que lhes auxiliem na 
expressão de toda sua vontade. 
A principal característica da paralisia cerebral é o déficit motor, entretanto, 
quase sempre se pode encontrar um ou outro distúrbio decorrente da lesão 
neurológica como: convulsões que podem levar ao déficit cognitivo, alterações 
oculares e visuais, distúrbios de deglutição, comprometimento auditivo, alterações nas 
funções corticais superiores, distúrbios do comportamento (BRASIL, 2007). 
Importante ressaltar que esses distúrbios que acompanham a paralisia cerebral 
podem ser decorrentes também do meio em que a criança vive, suas condições de 
higiene, nutrição, tratamentos e oportunidades em geral. Como causas da paralisia 
cerebral que podem ocorrer isoladas ou associadas, Braga (1995 apud Brasil, 2007) 
sintetiza assim: 
• Pré-natais – infecções intrauterinas (rubéola, toxoplasmose, citomegalia, 
herpes e sífilis), anóxia fetal, exposição à radiação ou a drogas, erros de migração 
neuronal e outras malformações cerebrais; 
• Peri-natais – complicações durante o parto (traumatismo cerebral ou anóxia 
em trabalho de parto difícil ou demorado), prematuridade, nascimento com baixo peso, 
entre outros; 
• Pós-natais – traumatismos crânio-encefálicos, infecções do sistema nervoso 
central (encefálicos e meningites), anóxia cerebral (devido a asfixias, afogamentos, 
convulsões ou paradas cardíacas) e acidente vascular cerebral. 
11.11 Deficiências mentais 
Na procura de uma compreensão mais global das deficiências em geral, 
em1980, a Organização Mundial de Saúde propôs três níveis para esclarecer todas 
as deficiências, a saber: deficiência, incapacidade e desvantagem social. 
 
46 
• Deficiência – refere-se a uma perda ou anormalidade de estrutura ou função. 
É relativa a toda alteração do corpo ou aparência física, de um órgão ou de uma 
função, qualquer que seja sua causa. 
• Incapacidade – refere-se à restrição de atividades em decorrência de uma 
deficiência. Incapacidades refletem às consequências das deficiências em termos de 
desempenho e atividade funcional do indivíduo. 
• Desvantagem – refere-se à condição social ou prejuízo resultante de 
deficiência e/ou incapacidade. As desvantagens dizem respeito aos prejuízos que o 
indivíduo experimenta devido à sua deficiência. Sua deficiência e incapacidade 
refletem, pois, a adaptação do indivíduo e a interação dele como seu meio. 
 
 
 Fonte: www.educamundo.com.br 
Em 2001, essa proposta, revista e reeditada, introduziu o funcionamento global 
da pessoa com deficiência em relação aos fatores contextuais e do meio, (re)situando-
a entre as demais e rompendo o seu isolamento. Ela chegou a motivara proposta de 
substituição