Teorias de Aprendizagem

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Responsável pelo Conteúdo:
Prof.ª Me. Cassandra Amidani
Revisão Textual:
Prof. Me. Claudio Brites
Teorias de aprendizagem
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Teorias de aprendizagem
Teorias de AprendizagemUNIDADE 
Contextualização
Vamos começar esta unidade com uma citação de Leonardo da 
Vinci sobre um comparativo interessante para refletir:
Aquele que ama a prática sem teoria é como o navegante 
que embarca em um navio sem um remo e uma bússola e 
nunca sabe aonde vai parar (Leonardo da Vinci).
Sábias palavras, não? Se as relacionarmos à prática dos profis-
sionais que atuam em Educação, poderemos inferir que todo 
educador, ao ir para uma sala de aula, vai munido de seu remo 
e sua bússola – ou, pelo menos, deveria. Não é mesmo?
Pode-se entender que o remo se associaria às ferramentas que 
o profissional lança mão para o desenvolvimento de sua práti-
ca pedagógica, enquanto a bússola representaria a teoria que 
inspira ou ilumina a sua prática. Nesse sentido, constituem-se 
aparatos essenciais o desenho e a implementação de práticas 
educativas, sejam presenciais ou on-line.
Agora que já vimos o porquê de estudar as teorias, avançaremos!
Concepções de Aprendizagem
Quando ouvimos falar em “teorias”, imaginamos que teremos de ler 
quilômetros de explicações e pontos de vistas difíceis de serem prati-
cados, não é mesmo? Só de escutar a palavra “teorias” já pensamos...
Ah! Não! “Teorias” de Aprendizagem? Eu quero 
é aprender como colocar as coisas em prática!
Certo, não ficamos mesmo atraídos por “teorias”, mas precisamos 
entender que essas teorias nos ajudam bastante, pois buscam explicar 
e resolver problemas sob um determinado ângulo e sistematizar uma 
área de conhecimento. Daí, podemos utilizar mais facilmente essa 
solução sistematizada, compreende?
Sendo assim, o que é uma teoria?
Teoria é o conjunto de princípios fundamentais de uma 
arte ou de uma ciência. Teoria é uma opinião sintetizada, 
é uma noção geral. Do grego theoria que no contexto his-
tórico significava observar ou examinar. Com sua evolução 
o termo passou a designar o conjunto de ideias, base de 
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um determinado tema, que procura transmitir uma noção 
geral de alguns aspectos da realidade. (SIGNIFICADOS, 
2018)
Agora, para Moreira (2011, p. 12), Teoria de Aprendizagem é:
[...] uma construção humana para interpretar sistematica-
mente a área de conhecimento chamada de aprendizagem 
[...]. Tenta explicar o que é aprendizagem e porque funcio-
na como funciona.
Mas o que é aprendizagem? Quais os caminhos do aprender? Eles são iguais para todos?
A aprendizagem humana é compreendida de diferentes maneiras, 
dependendo da corrente de pensamento. Como existe uma multipli-
cidade de tipos de aprendizagem, é difícil chegarmos a uma definição 
universal de aprendizagem que satisfaça a abundância de teorias. 
Nunca é demais lembrar que as Teorias de Aprendizagem estudam: 
os papéis de professores e alunos; as especificidades dos conteúdos; 
os objetivos das aprendizagens; as interações entre os envolvidos no 
processo educativo; e as intervenções tecnológicas que podem contri-
buir com a aprendizagem, considerando determinado ponto de vista, 
em um contexto histórico.
A partir de agora, conversaremos sobre as principais concepções 
pedagógicas para que possamos entender melhor o que cada 
teoria considera importante no processo do ensinar e do apren-
der. Começaremos pela Teoria de Aprendizagem Behaviorista.
Teoria de Aprendizagem 
Behaviorista (Comportamentalista)
A literatura indica que John B. Watson foi quem deu início ao 
Behaviorismo, para quem a psicologia deveria apresentar maior rigor 
na verificação concreta de hipóteses de comportamentos, controlados 
pelo processo de estímulo-resposta. 
De modo geral, o Behaviorismo (ou Comportamentalismo, como 
também é conhecido) entende que o ensino e a aprendizagem ocor-
rem em resposta a determinados estímulos ambientais externos e re-
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Teorias de AprendizagemUNIDADE 
sultam em comportamentos possíveis de serem observados, sem 
focar os processos internos mentais – e por isso não foram considera-
dos aspectos como consciência, vontade, inteligência, emoção e me-
mória, pois eram compreendidos como estados mentais ou subjetivos.
RESPOSTA
(Comportamentos a
serem observados)
ESTÍMULO REFORÇO
(Positivo ou negativo)
Fonte: Adaptado de iStock/Getty Images
Para Skinner, um dos nomes mais expressivos dessa abordagem, 
o objetivo da aprendizagem por meio do Estímulo/Resposta/Reforço 
é aumentar a probabilidade de a resposta desejada ocorrer por meio 
de reforços. 
Então, quando um aluno recebe o estímulo adequado e apresenta 
uma resposta “certa”, ele recebe um reforço positivo; se a resposta 
estiver “errada”, recebe um reforço negativo. 
Todo comportamento traz uma consequência.
Reforço: é quando um comportamento é fortalecido pela consequência que causou.
O reforço positivo ocorre quando o comportamento tende a ser 
repetido ao trazer algo que satisfaça à necessidade da pessoa. Observe 
que, no reforço positivo, algo satisfatório é somado à situação. Veja 
um exemplo: uma garotinha disputa uma luta de judô com seu cole-
guinha e realiza um golpe certo, fazendo seu professor dar a ela um 
entusiasmado “Parabéns!” (elogio).
O reforço negativo ocorre quando o comportamento evita ou 
elimina alguma consequência desagradável ou estímulo aversivo 
presente ou futuro. Veja que, no reforço negativo, algo insatisfatório é 
retirado da situação. Por exemplo: Skinner dizia que a aprendizagem 
deveria ser uma experiência gratificante e, por isso, não concordava 
com a aprendizagem pelo erro, pois estudar por “tentativa e erro” é 
uma experiência desagradável e aversiva ao aluno – afinal, quem gos-
ta de ficar errando sucessivas vezes?
Estímulo aversivo: envolve algum tipo de desconforto ou desprazer físico ou psicológico. 
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Compreendamos melhor a questão do reforço. Observe o seguinte 
raciocínio: nossos comportamentos trazem consequências, essas con-
sequências determinam a probabilidade de repetirmos ou não deter-
minados comportamentos em situações parecidas. Skinner chamou 
isso de Comportamento Operante, que é um mecanismo de apren-
dizagem de novos comportamentos, mecanismo chamado de modela-
gem. O reforço é a principal ferramenta da modelagem.
No Behaviorismo há também a preocupação em formular objeti-
vos de aprendizagem mensuráveis, ou seja, os objetivos são definidos 
de forma que a aprendizagem possa ser medida pela mudança de 
comportamento observável que ocorre quando aprendemos. 
Os conteúdos, as atividades, metodologias e avaliações são elabo-
rados com base nesses objetivos. 
Skinner apresentou uma proposta de ensino-aprendizagem media-
da pela tecnologia, criando as “máquinas de ensinar” como meio de 
instrução programada para a aprendizagem ser alcançada.
As máquinas de ensinar apresentavam exercícios de completar la-
cunas. Dois espaços apareciam na máquina, um com a questão a ser 
resolvida e outro para o aluno preencher a resposta. Ao responder a 
questão, um mecanismo era acionado e imediatamente havia a indi-
cação se a resposta estava certa ou não.
As principais características da instrução programada são: 
apresentar o conteúdo em pequenas partes/seções, seguidas de uma 
atividade que oferece resposta imediata de acerto ou erro, para testar 
o aluno após o estudo de cada seção. A instrução programada leva ao 
estudo individual, com auxílio do professor; assim, o aluno progride 
em sua própria velocidade.
Veja mais sobre o Behaviorismo acessando o link: https://goo.gl/s8JdHw
Procure conhecer melhor Skinner, acesse o link: https://goo.gl/oMQGNi
Bem, até aqui, vimos que o Behaviorismo (Comportamentalismo) 
estuda o comportamento sem considerar os processos relacionados 
à mente. Porém, outros psicólogos não concordavam muito com 
essa abordagem e passaram a inserir o estudo da mente nas análi-
ses que buscavam compreender o comportamento humano. Assim, 
teve origem o Cognitivismo, sobre o qual estudaremos a seguir.
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Teorias de AprendizagemUNIDADETeoria Cognitivista
A Teoria Cognitivista não está satisfeita com o Behaviorismo, então, 
amplia aquelas ideias, incluindo os processos internos mentais no estu-
do do comportamento. Os cognitivistas entendem que, quando recebe-
mos um estímulo, antes de darmos uma resposta, o estímulo precisa ser 
processado pela mente, conforme nos mostra a Figura a seguir.
ESTÍMULO
RESPOSTA
PROCESSO
MENTAL
Cognitivismo no processo Estímulo-Processo-Resposta
Fonte: Adaptado de iStock/Getty Images
Diferentemente dos behavioristas, os cognitivistas buscam desco-
brir o que se passa “dentro” do cérebro humano e se preocupam em 
modelar os processos mentais da aprendizagem. Essa teoria realça o 
processo de cognição, pelo qual a pessoa dá significados à realidade 
à sua volta.
A cognição é o processo de conhecer, a partir de vários tipos di-
ferentes de processamento da informação. Envolve atenção, percep-
ção, abstração, memória, raciocínio, juízo, imaginação, pensamento 
e linguagem. 
A cognição humana é a interpretação que o cérebro faz de to-
das as informações apreendidas, bem como o processamento dessa 
interpretação para a internalizarmos. Na Teoria Cognitivista, a nossa 
mente é um processador de informação: recebe, compreende, inter-
preta, transforma, armazena, recupera e utiliza informação quando 
dela necessita. 
Usando a analogia do computador, o Cognitivismo busca seguir 
o passo a passo das alterações da informação, da entrada à saída, e 
analisar o que a pessoa faz com a informação. A diferença é que as 
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pessoas não processam as informações à sua volta de modo passivo 
– como fazem os computadores. Além disso, as pessoas não conse-
guem processar todas as entradas e saídas ao mesmo tempo. 
Com base nessa analogia, falando de um modo muito simplificado, a 
abordagem cognitivista estuda a relação entre estruturas cognitivas (men-
tais) e novas informações.
Agora, vamos conversar sobre um conceito fundamental da Teo-
ria Cognitivista: a memória – tida, em linhas gerais, como o armaze-
namento das informações. 
Esse armazenamento é explicado pelos cognitivistas em três tipos 
de memória: 1) a Memória Sensorial; 2) a Memória de Trabalho (me-
mória de curto prazo); e 3) a Memória de Longo Prazo. 
1. Memória sensorial – Capta informações pela retenção de 
alguns dos milhares de estímulos que recebemos (imagens, 
sons, movimentos cheiros, sabores etc.) pelos nossos senti-
dos (ouvidos, nariz, boca, ouvidos etc.). São informações que 
duram pouquíssimo tempo (milissegundos);
2. Memória de curto prazo (ou memória de trabalho) – Após 
a decodificação das informações pela memória sensorial, a 
memória de curto prazo processa as informações captadas 
para dar respostas ou armazená-las. Não é possível manter 
muitas novas informações de uma só vez porque sua capaci-
dade é limitada e são retidas por pouquíssimo tempo, sendo 
que alguns estudos indicam uma variação que se dá entre al-
guns segundos e alguns minutos. Filatro (2015, p. 42) diz que 
a informação da memória de curto prazo “[...] se deteriora 
rapidamente (cerca de 20 segundos)”;
3. Memória de longo prazo – Recebe as informações da memória 
de curto prazo e as armazena para que possam ser recuperadas 
a qualquer momento. Pode durar muitos minutos, anos, ou uma 
vida inteira (tempo ilimitado), embora também tenha a capacida-
de ilimitada de armazenamento das informações. Por exemplo: 
podemos recuperar várias memórias de nossa infância.
O Cognitivismo evoluiu do paradigma inicial da mente como com-
putador (processamento da informação) e passou a compreender o 
aluno como uma pessoa que processa as informações de maneira que 
lhe faça sentido e as relaciona com os conhecimentos que já possui.
Agora que já entendemos as linhas gerais do Cognitivismo, ex-
ploraremos as principais ideias dos representantes mais expressi-
vos da Teoria Cognitivista: David Ausubel, Robert Gagné, Jerome 
S. Bruner e John Sweller (Teoria da Carga Cognitiva).
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Teorias de AprendizagemUNIDADE 
Ausubel e a Teoria da Aprendizagem Significativa
David Ausubel é considerado, por alguns estudiosos, como com-
portamentalista; porém, para muitos outros, ele é cognitivista. 
A Aprendizagem Significativa é o conceito central de Ausubel. 
Para a aprendizagem significativa ocorrer, o assunto a ser apreendido 
precisa fazer algum sentido para quem estuda. Isso acontece quando 
a nova informação se fixa (ou se “ancora”) no conhecimento especí-
fico relevante que já temos em nossa estrutura cognitiva. Ausubel 
chamou esse conhecimento de subsunçor.
O subsunçor é uma proposição, um conceito, um conhecimento relevante que já está na 
estrutura cognitiva e que serve de “ancoradouro” para uma nova informação.
Uma fala marcante de Ausubel nos diz muito sobre o seu pensamento:
Se eu tivesse que reduzir toda a psicologia educacional a 
um único princípio, diria isto: o fator singular mais im-
portante que influencia na aprendizagem é aquilo que o 
aprendiz já conhece. Descubra o que ele sabe e baseie nis-
so os seus ensinamentos. (AUSUBEL et al., 1980, p.137)
Ausubel também nos diz que, diferentemente da aprendizagem sig-
nificativa, há a aprendizagem mecânica, em que as novas informa-
ções são apenas armazenadas, sem haver interação com os conheci-
mentos anteriores.
A aprendizagem mecânica ocorre quando um novo conhecimento é 
incorporado de forma arbitrária, isto é, quando o aluno “aprende” sem 
entender muito bem o sentido do assunto estudado. O aluno aprende 
do jeito que foi ensinado, sem haver uma interpretação pessoal.
O novo conhecimento não se conecta a qualquer conhecimento re-
levante preexistente; é, assim, um conhecimento isolado. Essa apren-
dizagem ocorre mais pela memorização e há mesmo ocasiões em 
que precisamos memorizar algumas informações sem relacioná-las a 
outras ideias existentes.
A aprendizagem mecânica pode ser necessária nos casos em que 
teremos um contato com um novo conhecimento do qual não sabe-
mos nada ou sabemos pouco. Mas, conforme vamos aprofundando 
nossos estudos, poderemos formar subsunçores mais consistentes so-
bre o assunto que pouco conhecíamos e possibilitar uma aprendiza-
gem significativa.
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Importante!
Para Ausubel, aprendizagem signifi cativa e aprendizagem mecânica não são oposi-
toras, e sim um continuum, pois ambas podem ocorrer simultaneamente. É possível 
ocorrer aprendizagem mecânica e aprendizagem signifi cativa em um mesmo episó-
dio de aprendizagem.
Importante!
Conheça melhor Ausubel visitando o link: https://goo.gl/dceV7c
A seguir, estudaremos mais sobre as aplicações de Gagné e 
como ele categorizou o processo de aprendizagem. Repare que, 
inicialmente, os estudos de Gagné compartilhavam mais dos 
enfoques behavioristas. Com o tempo, passou a incorporar as 
visões cognitivistas. Gagné fala em estímulos e respostas, que a 
aprendizagem deve ser visível (observável), mas considera tam-
bém os processos internos da aprendizagem.
Hierarquias de Aprendizagem 
de Gagné
O processo de aprendizagem é realizado por fases lógicas, sequen-
ciais e hierarquicamente bem definidas. Assim, as aprendizagens mais 
complexas devem ser realizadas a partir de aprendizagens mais simples, 
com base na definição de objetivos observáveis. A partir desses objetivos, 
os assuntos seguem do menos para o mais complexo.
A aprendizagem ocorre quando a pessoa responde e recebe estí-
mulos externos, interagindo com o meio ambiente, e daí há a mudan-
ça de comportamento persistente. Houve aprendizagem ao compa-
rarmos o desempenho do aluno antes e após passar por uma situação 
de aprendizagem.
Outro ponto importante é que, para Gagné, a aprendizagem de-
pende das condições internas e externas e das respectivas estratégias. 
E o que ele quer dizer com “condições de aprendizagem”? 
Bem, diferentes tipos de aprendizagem exigem diferentes condi-
ções externas (eventos/situações estimuladoras) e internas (capacida-
des internas do aluno) para que os resultados ocorram.
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Teorias de AprendizagemUNIDADE 
Gagné nos diz oseguinte (1980, p. 3): “A fim de planejar eventos 
externos ao aluno que ativarão e manterão a aprendizagem, deve-se 
adquirir uma concepção do que ocorre “dentro da cabeça do aluno”. 
Para orientar as condições externas, esse autor criou os nove even-
tos instrucionais, um processo de nove passos hierárquicos (sequen-
ciais) para uma aprendizagem eficaz. Veja:
1. Ganhar a atenção – Pode ser obtido de diferentes modos: 
apresentar um problema de interesse imediato; fazer uma 
pergunta provocativa; mostrar um acontecimento interessan-
te etc.;
2. Descrever os objetivos – Deixar evidente, para o aluno, 
o que aprenderá e como ele utilizará o novo conhecimen-
to, indicando, também, conforme a necessidade, como essa 
aprendizagem será avaliada;
3. Estimular a conexão com o conhecimento anterior – 
Pela clareza da relação entre a nova informação e o conhe-
cimento existente;
4. Apresentação de estímulos ao aprendiz – Materiais, tex-
tos, gráficos, simulações etc., evitando a sobrecarga da me-
mória, mantendo a coerência de estilo, entre outros aspectos;
5. Orientar a aprendizagem – Por meio de exemplos, repre-
sentações gráficas, estudos de caso, material complementar, 
entre outros;
6. Favorecer o desempenho – Por meio da elaboração de si-
tuações e pelo oferecimento das condições necessárias à apli-
cação do novo conhecimento;
7. Emitir feedback – Imediatas observações do nível de acerto 
do aluno que aplicou o conhecimento.
8. Avaliar – O grau de assimilação do novo conhecimento, por 
meio de testes;
9. Aumentar a retenção e facilitar a transferência do co-
nhecimento – Podem ser obtidos por meio de exercícios 
de aplicação.
Aprendizagem por Descoberta, de Jerome Bruner
Muitos consideram que Bruner compartilha suas ideias com pro-
postas construtivistas, porém, a maior parte da literatura faz análises 
dos seus pensamentos pelos princípios cognitivistas. Seu principal le-
gado foi a Aprendizagem pela Descoberta. E o que é isso? Bem, 
essa proposta diz que, quando ensinamos novos conceitos, devemos 
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utilizar uma abordagem voltada para a solução de problemas. Tam-
bém propõe que o conteúdo seja dividido em partes que possam ser 
facilmente manipuladas/assimiladas pelo aluno.
O método pela descoberta estimula o aluno a apresentar questões, 
a elaborar hipóteses e realizar experiências. Assim, o aluno interage 
com o mundo, explorando e manipulando objetos, discutindo aspectos 
divergentes, ou por meio da experiência.
A estrutura cognitiva (esquemas, modelos mentais) fornece signi-
ficado e organização para as experiências e permite ao indivíduo “ir 
além da informação dada” (descoberta).
O desenvolvimento cognitivo (mental, no patamar do conhecimen-
to) ocorre por três modos de representação pelo qual a informação 
é recebida. Para Bruner, o desenvolvimento intelectual é sequencial, 
indo da etapa enativa, passando pela icônica, até chegar à simbólica. 
Vejamos, a seguir, o significado de cada uma dessas representações.
1. Enativa (ou ativa): a informação é representada em termos 
de ações especificadas e habituais (caminhar, andar de bici-
cleta). Por exemplo: se alguém perguntar a uma criança onde 
fica a sua escola, ela será capaz de levar a pessoa até lá; po-
rém, é pouco provável que ela consiga fazer um mapa mais 
detalhado desse caminho;
2. Icônica: a informação é representada em termos de ima-
gens. A imagem existe independentemente da ação;
3. Simbólica: a informação é apresentada sob a forma de um 
esquema eventual e abstrato. É possível representar o mundo 
por símbolos, sem uso da ação ou da imagem, traduzir expe-
riências pela linguagem e receber mensagens verbais.
Outro aspecto importante na aprendizagem em Bruner é a motiva-
ção intrínseca. Ele reconhece que é importante haver recompensas 
externas no início de determinadas aprendizagens, porém, os efeitos 
da motivação extrínseca não são permanentes, e sim transitórios. Por 
isso, a motivação intrínseca é fundamental.
Motivação intrínseca: As forças internas que nos predispõem e que nos movem para o 
desejo de aprender. 
Conheça melhor Bruner, visitando o link: https://goo.gl/wdKuXT
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Teorias de AprendizagemUNIDADE 
Teoria da Carga Cognitiva (TCC), de Sweller
A Teoria da Carga Cognitiva vem do campo da Ciência Cognitiva e 
tem sido muito utilizada na construção de materiais educacionais. Essa 
teoria teve seu início com estudos de John Sweller (1976), um psicó-
logo australiano. Ele diz que o ser humano tem uma limitação natural 
para processar muitas informações na memória a cada momento.
Se existe excesso de informação, nosso processo cognitivo faz 
um esforço maior e isso causa a sobrecarga cognitiva, o que restrin-
ge a capacidade de aprender, compreende?
Existem três tipos de carga cognitiva:
1. Carga cognitiva intrínseca – Ocorre pela complexidade do 
conteúdo e o nível de experiência do aluno;
2. Carga cognitiva relevante – Vem do trabalho mental exi-
gido por atividades que desafiam o alcance do objetivo de 
aprendizagem;
3. Carga cognitiva irrelevante (ou extrínseca) – Carga des-
necessária, que desperdiça recursos cognitivos que poderiam 
ser destinados à carga relevante. Por exemplo: excesso de 
informações redundantes; textos pouco claros; excesso de 
elementos visuais etc.
A TCC pode ser aplicada a qualquer tipo de conteúdo e mídias, bem 
como a todos os aprendizes (TAROUCO, 2007).
O Construtivismo de Piaget
A abordagem Construtivista compõe uma das vertentes do Cogni-
tivismo. Alguns estudiosos dizem que o Construtivismo virou “moda”, 
fazendo críticas por ser uma teoria complexa, sem muitas orientações 
claras quanto às práticas pedagógicas.
Os estudos de Piaget tiveram muito foco no desenvolvimento infan-
til e não tinham o propósito de formar uma nova metodologia peda-
gógica, e sim desenvolver uma fundamentação teórica sobre como o 
conhecimento humano é construído.
Ele não estudou especificamente a aprendizagem em ambiente esco-
lar, mas, com o tempo, a área educacional foi se apropriando de vários 
de seus fundamentos, extrapolando a aplicação em crianças e, por isso, 
suas pesquisas são contribuições importantes para essa área.
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Para Piaget, o conhecimento é produzido pela interação da pessoa 
com o seu meio e com base em experiências que essa pessoa já viveu. 
Isso significa que os sujeitos aprendem interagindo com aquilo que 
desejam compreender.
Em termos bem gerais, o Construtivismo estuda o que é o saber e 
como ele se desenvolve. O conhecimento só se constrói e passa a exis-
tir quando há a interação entre a pessoa e o ambiente (sujeito – meio).
Agora observe, a seguir, a relação entre o Construtivismo e a 
aprendizagem:
• Deve ser iniciada pelos fatos com os quais os alunos estão envol-
vidos;
• Deve levar o aluno a encontrar as respostas, com base em seus 
conhecimentos e da sua interação com a realidade e colegas;
• Busca a construção do significado, e não as “respostas certas”;
• O “erro” é fonte de aprendizagem;
• O aluno não assimila o conteúdo passivamente, porque é um 
sujeito ativo da sua aprendizagem e reconstrói o conhecimento;
• É um processo ativo e reflexivo que envolve o processo de desco-
berta. O conhecimento é construído pelas experiências individu-
ais e interações com o ambiente;
• As partes são entendidas no contexto do todo, e não como frag-
mentos isolados;
• As interações sociais geram múltiplas perspectivas na aprendiza-
gem. O aluno é um sujeito dinâmico e interpreta a nova experi-
ência com base no seu conhecimento prévio.
Para conhecer mais sobre o Construtivismo, visite: https://goo.gl/T5onRq
Conheça melhor Piaget no link: https://goo.gl/DSnYez
O Socioconstrutivismo de Vigotsky
O Socioconstrutivismo é outra vertente do Cognitivismo. Originou-
-se dos estudos do russo Lev Vigotsky, que fez várias pesquisas sobre 
o desenvolvimento da aprendizagem e o papel fundamental das rela-
ções sociais nesse processo.
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Teorias de AprendizagemUNIDADE 
Ele tinha interesse especial em estudar como a interação social in-
terferiano desenvolvimento e na aprendizagem da pessoa. Para o so-
cioconstrutivista, de fato, existe um conhecimento “do lado de fora”. 
Como assim? 
Bem, isso quer dizer que há um conhecimento na cultura, nas visões, 
nos modos de agir. Ou seja, as pessoas de uma mesma sociedade com-
partilham hábitos, valores e entendimentos; porém, a pessoa, quando 
internaliza esses conhecimentos, faz reinterpretações porque tem uma 
história de vida que interfere na forma que ela vê as coisas. 
Pois é! Todos temos experiências próprias e, a partir delas, reinter-
pretamos os conhecimentos que nos cercam. Entendeu?
Para Vigotsky, a aprendizagem é uma construção que ocorre pela relação da pes-
soa com o seu ambiente sociocultural e com o outro, tendo indivíduos mais ex-
perientes para darem suporte. Essa relação promove o desenvolvimento, que é 
impulsionado pela linguagem.
A interação social é fundamental para o desenvolvimento do conhecimento social, 
histórico e culturalmente construído. No processo ensino-aprendizagem, é preciso 
considerar as potencialidades do aluno.
Agora observe, a seguir, a relação entre o Socioconstrutivismo e a 
aprendizagem:
• É construída pela relação da pessoa com o seu ambiente socio-
cultural, histórico e com o outro. Então, o aluno não é apenas 
sujeito ativo, mas também interativo ao constituir conhecimen-
tos por meio de relações.
• Os alunos aprendem tendo pessoas mais experientes para darem 
suporte e ajudarem nessa aprendizagem;
• É mediada por meio de linguagens, signos e ferramentas.
De todos os conceitos desenvolvidos por Vigotsky, o da Zona Proxi-
mal de Desenvolvimento (ZPD) é o que mais tem influenciado práticas 
e pesquisas educacionais. 
Não se assuste! Esse é um nome complicado, mas a ideia é um 
pouco mais simples. Veja a explicação na Figura 4, a seguir.
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Capacidade Potencial
Evidenciada pela solução de
problemas sob a orientação de
outra pessoa mais experiente.
ZDP
A Zona de Desenvolvimento
Proximal é a distância entre
a capacidade potencial e
a capacidade real.
Distância
Capacidade Real
Evidenciada pela capacidade de solucionar
problemas que realizamos sem a intervenção
de outra pessoa (de forma independente)
Zona de Desenvolvimento Proximal
Fonte: Adaptado de iStock/Getty Images
Conheça melhor Vigotsky pelo link: https://goo.gl/Cb9LBP
Compreenda melhor o Socioconstrutivismo no link a seguir:https://goo.gl/SR9QCi
Já estudamos muita coisa sobre as teorias de aprendizagem, não é 
mesmo? Até aqui, conversamos sobre o Behaviorismo e as diversas 
vertentes do Cognitivismo. Vamos agora à Andragogia, teoria que 
está mais ligada à educação de adultos e como estes possuem uma 
interação distinta em relação à aprendizagem.
Teoria Andragógica
Andragogia significa ciência da educação de adultos e tem como 
principais suportes teóricos os pesquisadores americanos Eduard C. 
Lindeman e Malcolm Knowles – esse último estruturou o Modelo An-
dragógico de educação. Daí por diante, muitos educadores passaram 
a se dedicar ao tema, surgindo muitas pesquisas sobre o assunto.
Knowles construiu esse modelo por achar que o modelo pedagógi-
co não era apropriado para ser aplicado na aprendizagem do adulto, 
isso porque o aprendiz adulto interagia de forma diferente da criança 
na relação educacional.
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Teorias de AprendizagemUNIDADE 
Para entender melhor, vejamos os seis princípios da educação do 
aluno adulto que precisam ser levados em conta em qualquer desenho 
de uma ação educacional:
1. Necessidade de saber o motivo daquele estudo – O que 
e por que preciso aprender isso? Como aprendo isso? Quais 
as razões desse estudo? A aprendizagem precisa fazer sentido 
para o adulto;
2. Autoconceito – Tem necessidade de dirigir a si mesmo e de 
ser percebido como autodiretivo;
3. Experiência – O adulto já tem uma experiência de vida, já fez 
escolhas e sofreu as consequências das suas ações. Aprendeu 
com os seus erros e acertos. Então, é preciso considerar sua 
“bagagem de viagem” nas soluções educacionais;
4. Estado de prontidão para aprender – Adultos se sentem 
mais preparados para aprender temas que se relacionam com 
sua realidade; 
5. Aplicação prática – Acentua-se a importância da experi-
ência no aprendizado e o sentido de aplicar o que apren-
deu é muito forte. Adultos tendem a valorizar aprendizagens 
que os auxiliem a solucionar problemas cotidianos e assimi-
lam mais facilmente aprendizagens contextualizadas;
6. Motivação – Quando entendem as vantagens e os benefícios 
de um aprendizado e as consequências negativas de seu des-
conhecimento, sentem-se motivados a aprender. Portanto, 
adultos são mais motivados a aprender por princípios inter-
nos a eles.
Mas observe: com a idade, crescem as diferenças individuais entre pessoas; então, 
a educação de adultos deve considerar as diferenças de estilo, tempo, lugar e ritmo 
de aprendizagem.
A Andragogia vem se consolidando não só na educação escolar 
formal, a educação corporativa de muitas organizações já vem uti-
lizando os princípios andragógicos como base para muitos de seus 
programas de desenvolvimento profissional.
Quer saber mais sobre a Andragogia? Navegue pelo site: https://goo.gl/H1QJSX
Será muito proveitoso você ver o vídeo Andragogia no link: https://youtu.be/8I_0jXipUcI
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A última teoria que veremos antes de partir para o próximo con-
teúdo é a Heutagógica. Na nossa recente mudança de pensamen-
tos sobre sociedade e aprendizagem, a heutagogia se torna uma 
opção interessante, que visa ao autoaprendizado e como ele está 
relacionado com as demais teorias e estilos de aprendizagem.
Teoria Heutagógica
A nomenclatura Heutagogia foi criada por Stewart Hase e Chris Kenyon, 
em 2000. Para eles, a Heutagogia amplia o entendimento da Andragogia 
ao reconhecer que as vivências do dia a dia podem ser um guia e uma for-
ma de automotivação da aprendizagem com foco nas experiências.
Nessa abordagem, a autonomia e a liberdade do aprendente adulto pos-
sibilitam a ele autodeterminar e autodirigir sua aprendizagem. Ele busca 
desenvolver conhecimento de modo mais independente, em seu ritmo.
Batista (2011, p. 32) explica que a Heutagogia é o método pelo qual 
o aluno define “[...] o quê, como e quando aprender”. Assim, percebe-
mos que o aprendiz assume a responsabilidade da escolha do método e 
do conteúdo, de acordo com os próprios objetivos.
Sobre o tema, em acordo com Hase e Kenyon (id), Almeida (2003, 
p. 105) nos diz o seguinte:
O conceito de heutagogia (heuta – auto, próprio – e agogus – 
guiar) surge com o estudo da autoaprendizagem na perspecti-
va do conhecimento compartilhado. Trata-se de um conceito 
que expande a concepção de andragogia ao reconhecer as 
experiências cotidianas como fonte de saber e incorpora a 
autodireção da aprendizagem com foco nas experiências.
Estamos quase finalizando nossos estudos acerca das teorias de 
aprendizagem. Porém, antes de concluirmos, precisamos muito 
refletir sobre um ponto importante:
Será que apenas uma teoria dá conta das questões desafiado-
ras educacionais e pode se tornar base única das propostas 
pedagógicas?
Observe que, quando estudamos as teorias de aprendizagem, 
enxergamos um pouco de cada situação educacional e de cada 
aluno; e um pouco de cada um de nós.
Claro, muitas vezes, encontramos comportamentos dos alunos 
diante do conhecimento sem muita explicação e, mais frequen-
temente ainda, encontramos dificuldades para entender a teoria 
aplicada à prática pedagógica. Daí a nossa tendência é nos 
agarrarmos a uma concepção pedagógica como se fosse a nossa 
tábua de salvação.
17
Teorias de AprendizagemUNIDADE 
Mas não podemos ver as teorias da aprendizagem como modelos isolados, 
fi xos e engessados. A teoria e a experiência têm levado educadores e designers
educacionais a mesclarem aspectos de teorias da aprendizagem e a se apropriarem 
daquilo que cada uma delas tem de melhor para oferecer.
Por isso, as teorias de aprendizagem não devem ser utilizadas como leis ou re-
ceitas, e sim como norteadoras de propostaspedagógicas, planejamentos educa-
cionais, elaboração de cursos e de materiais didáticos.
A seguir, apresentamos uma síntese dos principais pontos que 
estudamos até este momento:
Ao estudarmos a Teoria Behaviorista, vimos que o enfoque da 
aprendizagem está no comportamento que ocorre pelo estímu-
lo-resposta-reforço e que pode ser descrito, explicado, medido, 
observado quantitativamente sem se levar em conta os proces-
sos internos que podem ocorrer dentro da mente, tendo o aluno 
uma atuação mais passiva.
Seguindo para a Teoria Cognitivista, verificamos que a preocu-
pação dessa concepção está na inclusão do processamento que 
a mente faz das informações. Essa abordagem estuda a relação 
entre as novas informações e os conhecimentos que já existem 
na estrutura cognitiva (ancoragem).
Estudando as vertentes cognitivistas, visitamos a Aprendizagem 
Significativa (Ausubel); as Aprendizagens Hierárquicas (Gagné); a 
Aprendizagem por Descoberta (Bruner); a Teoria da Carga Cogni-
tiva (Sweller); a Concepção Construtivista e a Socioconstrutivista.
Na Concepção Construtivista (Piaget), entendemos que a apren-
dizagem ocorre na construção de significados e na interação 
entre o sujeito e o meio. Por isso, o aluno não absorve passiva-
mente conteúdos e é sujeito ativo. Não existe a busca por “res-
postas certas” e o “erro” também faz parte da aprendizagem.
Compreendemos ainda os principais pensamentos da Concep-
ção Socioconstrutivista (Vigotsky), que enfoca a aprendizagem 
como uma construção pela relação da pessoa com o seu ambien-
te sociocultural, histórico e com o outro, sendo o aluno sujeito 
ativo e interativo.
Descrevemos o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal 
(ZDP), definida por Vigotsky como a distância entre a capa-
cidade potencial (capacidade de solucionar problemas com a 
intervenção de outra pessoa) e a capacidade real (capacidade de 
solucionar problemas sem a intervenção de outra pessoa).
Exploramos a Teoria Andragógica, que se concentra em enten-
der como os adultos aprendem, destacando os seis princípios 
da educação do aluno adulto: 1) Necessidade de saber o motivo 
daquele estudo; 2) Autoconceito; 3) Experiência; 4) Estado de 
prontidão para aprender; 5) Aplicação prática; e 6) Motivação.
18
Finalizando, estudamos a Heutagogia, um conceito mais recen-
te (cunhado no ano de 2000), que amplia a visão Andragógica 
diante da autonomia e da autodireção do aluno adulto em 
responsabilizar-se pelo que, por que e como aprender, com foco 
nas experiências.
Concluindo, verificamos que as teorias de aprendizagem não 
devem ser tomadas como um modelo fechado a ser incorporado 
em nossas ações, e sim como guias de concepções que orientam 
as construções educacionais que realizamos.
19
Teorias de AprendizagemUNIDADE 
Material Complementar
Indicações para saber mais sobre os assuntos abordados nesta Unidade:
 Livros
Epistemologia genética
PIAGET, J. Epistemologia genética. 3. ed. São Paulo: Martins 
Fontes, 2007.
História da Educação e da Pedagogia: geral e Brasil
ARANHA, M. L. A. História da Educação e da Pedagogia: geral e 
Brasil. 3. ed. São Paulo: Moderna, 2008.
A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores
VYGOTSKI, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento 
dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
Aprendizagem significativa
MOREIRA, M. A. Aprendizagem significativa. Brasília: Editora da 
UnB, 2006.
 Vídeos
Condicionamento Operante Skinner
https://youtu.be/-uTLlq_WBbs
Videoaula - Teorias da aprendizagem
https://youtu.be/k7D3GGfZUbU
Conheça a Memória de Trabalho
https://youtu.be/rjQk7njrZ3Y
Jerome Bruner – Teoria De Ensino – Construtivismo
https://youtu.be/HxMyLcGMrZA
Andragogia
https://youtu.be/8I_0jXipUcI
 Leitura
Modelo 70 20 10 e o microlearning: alternativas para problemas modernos na educação 
corporativa
https://goo.gl/aBNzGo
Andragogia e Heutagogia: práticas emergentes na educação
https://goo.gl/jRSC6A
Pedagogia e andragogia na construção da educação de jovens e adultos
https://goo.gl/mnhhUW
Teorias Contemporâneas da Aprendizagem
https://goo.gl/JxeEG1
20
Referências
ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de. As teorias principais da 
andragogia e heutagogia. In: LITTO, Frederic M.; FORMIGA, Marcos 
(org.). Educação a distância: o estado da arte. São Paulo: Pearson 
Education, 2008. p. 105-111.
AMIDANI, Cassandra. Curso Produção de Material Impresso para 
EaD. Brasília: SaberEaD, 2017.
BAPTISTA, Maria da Nazaré Mesquita Martins dos Santos. Poiésis. 
Tubarão, v. 4, n. 7, p. 145-155, jan./jun. 2011.
AUSUBEL, D. P. The psychology of meaningful verbal learning. 
New York: Grune and Stratton, 1963.
AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. Psicologia educa-
cional. Rio de Janeiro: Interamericana , 1980.
AUSUBEL, D. P.; NOVAK, H. Psicología Educativa: un punto de 
vista cognoscitivo. 2. ed. México: TRILLAS, 1983. 
BECKER, F. O que é o construtivismo? Ideias, n. 20. São Paulo: FDE, 
1994. p. 87-93. Disponível em: <http://www.crmariocovas.sp.gov.
br/pdf/ideias_20_p087- 093_c.pdf>. Acesso em: 9 ago. 2018.
BRANDOLI, F.; NIEMANN, F. Jean Piaget: um aporte teórico para 
o construtivismo e suas contribuições para o processo de ensino e 
aprendizagem da Língua Portuguesa e da Matemática. IX ANPED 
SUL. Seminário de Pesquisa em Educação Região Sul. 2012. Dispo-
nível em: <http://www.ucs.br/etc/conferencias/index.php/anped-
sul/9anpedsul/paper/viewFile/770/71>. Acesso em: 3 abr. 2018.
BRUNER, Jerome. A cultura da educação. Porto Alegre: Artmed, 2001.
CAIRO, Sabrina; FILATRO, Andrea. Produção de conteúdos edu-
cacionais. São Paulo: Saraiva, 2015.
FILATRO, Andrea. Design Instrucional Contextualizado: educação 
e tecnologia. 2. ed. São Paulo: Senac, 2007.
GAGNÉ, R. M. Princípios essenciais da aprendizagem para o en-
sino. Porto Alegre: Editora Globo, 1980. 
HASE, Stewart; KENYON, Chris. From Andragogy to Heutagogy. 
Melbourne, Austrália: Southern Cross University, 2000. Disponí-
vel em: <http://pandora.nla.gov.au/nph-wb/20010220130000/
http://ultibase.rmit.edu.au/Articles/dec00/hase2.htm>. Acesso em: 
maio 2017.
21
Teorias de AprendizagemUNIDADE 
KNOWLES, Malcolm S. The adult learner. USA: Gulf Publishing, 1990.
LEFRANÇOIS, G. Teorias da Aprendizagem. São Paulo: Cengage 
Learning, 2012.
MOREIRA, M. A. Teorias de Aprendizagem. São Paulo: EPU, 2011.
SKINNER, Burrhus Frederic. Ciência e comportamento humano. 
São Paulo: Martins Fontes, 2003.
_______. Tecnologia do ensino. São Paulo: Ed. da Universidade de São 
Paulo, 1972. 
SANTOS, Leila Maria Araújo Santos; TAROUCO, Liane Margarida 
Rockenbach. A importância do estudo da Teoria da Carga Cognitiva 
em Educação Tecnológica. Novas Tecnologias da Informação, CIN-
TED, v. 5, n. 1, jul. 2007.
22
Responsável pelo Conteúdo:
Prof.ª Dr.ª Rita Maria Lino Tarcia
Prof. Me. Geni Souza
Revisão Textual:
Prof.ª Me. Selma Cesarin
Funções Cognitivas e 
estilos de aprendizagem
2
Funções Cognitivas e 
estilos de aprendizagem
Funções Cognitivas e Estilos de AprendizagemUNIDADE 
Vamos continuar nossos estudos entendendo mais sobre as fun-
ções cognitivas e sobre os estilos de aprendizagem já teorizados. 
Neste conteúdo, é importante complementar as teorias de apren-
dizagem já aprendidas com os estilos a serem estudados e, assim, 
criar novos tipos de trilha de estudo e avaliações aos alunos.
Funções Cognitivas e 
Estilos de Aprendizagem
O estudo das funções cognitivas de retomada e reconstrução de 
significados se dá em função da nova realidade que se coloca com a 
existência e acesso ao ciberespaço.
Sabe-se que os fenômenos cognitivos dependem dos mecanismos 
cerebrais, assim como o tratamento da informação por um programa 
informático depende dos circuitos eletrônicos de um computador.
Nesse sentido, as Ciências Cognitivas preocupam-se em entender 
a forma como se dá a apropriação do conhecimento pelos indivíduos.
Fonte: iStock/Getty Images
Entende-se por Ciências Cognitivas, segundo Michel Imbert 
(1998,p. 55): “O estudo da inteligência, sobretudo inteligência hu-
mana, da sua estrutura formal ao seu substrato biológico, passando 
por sua modelização, até as suas expressões psicológicas, linguísticas 
e antropológicas”.
Logo, o estudo da inteligência humana vai desde sua estrutura for-
mal e biológica até suas expressões psicológicas, antropológicas e lin-
guísticas, portanto, só pode ser compreendida a partir de uma inter-
-relação entre Ciências que estudam o cérebro, tais como a Psicologia, 
a Informática, a Antropologia, a Linguística e a Filosofia, entre outras.
2
Com essa definição, estamos novamente diante do problema de 
desvendar como nossas funções cognitivas são afetadas (e afetam) 
pelas novas representações da informação – e até mesmo da pesquisa 
– que a tecnologia nos proporciona.
Importante!
Todavia, não é suficiente saber do desenvolvimento das funções cognitivas do pas-
sado, tampouco analisá-las com os mesmos instrumentos, mesmos conhecimentos 
e mesmas hipóteses.
A memória, a imaginação, o raciocínio, a percepção e a compreensão deverão ser 
novamente estruturadas, a fim de poderem interpretar e recriar os novos fenômenos 
do conhecimento.
Importante!
Diante de funções cognitivas cada vez mais complexas, o ser hu-
mano procura novos estilos de aprendizagem (learning styles). Isto 
é, Estilo de Aprendizagem é um método que uma pessoa usa para 
adquirir conhecimento. Cada indivíduo aprende do seu modo pessoal 
e único. Um Estilo de Aprendizagem não é o que a pessoa aprende, 
e sim o modo como ela se comporta durante o aprendizado.
Vamos lembrar que os Estilos de Aprendizagem ajudam a expli-
car as diferentes maneiras de se aprender a mesma coisa. Por exem-
plo, uma criança pode aprender a dizer todo o alfabeto:
• Após ler um livro de alfabetização;
• Brincando com blocos de construção que tenham letras;
• Cantando músicas como a Canção do ABC. 
Atualmente, existem pelo menos Sete Estilos de Aprendizagem 
identificados:
1. Físico (indivíduo que usa muito a expressão corporal);
2. Interpessoal (indivíduo extrovertido);
3. Intrapessoal (indivíduo introspectivo);
4. Linguístico (aqueles que se expressam melhor com palavras);
5. Matemático (os que usam mais o pensamento/raciocínio lógico);
6. Musical (interessam- se mais por sons e música);
7. Visual (exploram mais o aspecto visual das coisas).
Tais estilos possuem o aporte teórico na teoria das Inteligências 
Múltiplas, de Howard Gardner, sintetizada a seguir.
3
Funções Cognitivas e Estilos de AprendizagemUNIDADE 
A teoria desenvolvida por Gardner sugere a existência de pelo menos 8 inteligên-
cias distintas, isto é, 8 distintas maneiras de perceber e “conhecer” o mundo e 
de as pessoas resolverem os problemas que surgem, correspondendo, de alguma 
forma, a 8 estilos de aprendizagem.
Gardner define “Inteligência” como um conjunto de competências que:
• É autônomo das outras capacidades humanas; 
• Tem um núcleo base de operações de “processamento de informação”; 
• Tem uma história diferenciada de desenvolvimento (estágios de desenvolvi-
mento por que todas as pessoas passam); 
• Tem raízes prováveis na evolução filogenética e pode ser codificada num sistema 
de símbolos.
As oito inteligências identificadas por Gardner são:
• Verbal/Linguística: Habilidade para “brincar com as palavras”, contar histórias, 
ler e escrever. A pessoa com este estilo de aprendizagem tem facilidade em re-
cordar nomes, lugares, datas e coisas semelhantes;
• Lógica/Matemática: Capacidade para “brincar com as questões”, para o raci-
ocínio e pensamento indutivo e dedutivo, para o uso de números e resolução de 
problemas matemáticos e lógicos; 
• Visual/Espacial: Habilidade para visualizar objetos e dimensões espaciais, para 
criar “imagens” internas. Esse tipo de pessoa adora desenhar, pintar, visitar ex-
posições, visualizar , vídeos e filmes; 
• Somato/Quinestésica: Conhecimento do corpo e habilidade para controlar os 
movimentos corporais. As pessoas com este “tipo de inteligência” movem-se en-
quanto falam, usam o corpo para expressar as suas ideias, gostam de dançar, de 
praticar desportos e outras atividades motoras;
• Musical/Rítmica: Habilidade para reconhecer sons e ritmos; tratam-se de pessoas 
que gostam de ouvir música, de cantar e até de tocar algum instrumento musical; 
• Interpessoal: Capacidade de relacionamento interpessoal. São pessoas que es-
tão sempre rodeadas de amigos e gostam de conviver;
• Intrapessoal: Autorreflexão, metacognição e consciência das realidades espirit-
uais. São pessoas que preferem “estar só” e são pouco dadas a convívio;
• Naturalista: Alta sensibilidade para as questões ambientais. São pessoas com 
elevado interesse pelas ciências da natureza e particular dom para lidar com 
plantas e animais.
De acordo com os estudos de Gardner e outros pesquisadores da 
Pedagogia moderna, as pessoas são dotadas de múltiplas inteligên-
cias, e não apenas uma única.
Cada pessoa desenvolve mais de um tipo de inteligência, conforme 
sua capacidade e formação. Algumas inteligências já fazem parte da 
natureza humana; outras são adquiridas pelos meios em que se vive, 
por exemplo, a escola e a família.
4
Conhecendo o Estilo de Aprendizagem de seus alunos, os for-
madores poderão criar procedimentos educacionais que serão 
mais personalizados, mais motivantes e significativos no que diz 
respeito à eficácia, tendo resultados muito melhores. 
Os adultos adquirem conhecimento e absorvem o que aprende-
ram quando aquele assunto ou habilidade em jogo lhes é ensi-
nado de modo que há empatia entre eles e o tema abordado. 
Descobrir o Estilo de Aprendizagem do estudante é descobrir 
como lhe ensinar com mais eficiência e resultados.
Conceitos importantes do sistema educativo convencional, como o 
de avaliação individual, avaliação da prática docente e atenção à diver-
sidade podem e devem ter apoio conceitual e metodológico importan-
te na avaliação e conhecimento das diferentes maneiras de aprender 
que os sujeitos possuem.
Esse conhecimento permitirá adequar a programação docente aos 
estilos dos alunos em alguns casos e, em outros, a ajustar a programa-
ção para melhorar aqueles estilos em que são mais deficitários, assim 
como auxiliar o professor a diversificar seu estilo de ensinar.
O conhecimento da existência de diferentes inteligências e estilos 
de aprendizagem gera discussão mais ampla que envolve, além da 
revisão de conceitos, a criação e adaptação de recursos didáticos e 
metodologias de ensino que valorizem as características individuais 
dos alunos. O desenvolvimento de novas tecnologias, de modo espe-
cial as TICs, acaba favorecendo esse processo de criação e adaptação.
As TICs são facilitadoras do acesso e armazenamento de dados e 
da informação, permitindo a criação do conhecimento, que também é 
adquirido mediante o compartilhamento de ideias, diálogos com grupos 
de especialistas, numa relação de troca pessoa a pessoa ou mediante a 
existência de documentos e rotinas nas instituições educacionais.
A informação em ambiência virtual possibilita o desenvolvimento 
de pesquisas personalizadas, interativas e amigáveis, promovendo o 
acesso e o uso da informação multimídia e a redução de barreiras físi-
cas e temporais à construção do conhecimento.
A Sociedade da Informação e do conhecimento acaba por gerar 
novos instrumentos e sistemas de aprendizagem, favorecendo:
• Pró-atividade das pessoas;
• Modelos mentais;
• Visão sistêmica;
• Trabalho em equipe e rede;
5
Funções Cognitivas e Estilos de AprendizagemUNIDADE 
• Elaboração de visões compartilhadas;
• Capacidade de aprender com a experiência;
• Desenvolvimento de criatividade;
• Desenvolvimento de mecanismos de geração e difusão do conhe-
cimento;
• Mecanismos de busca da informação e de captação do conheci-
mento preexistente;
• Desenvolvimento de mecanismos de aprendizagem nos erros e 
acertos de experiências anteriores.
Diante dessa nova realidade que as novas tecnologias proporcio-
nam, acreditamosser possível melhora considerável no processo edu-
cativo como um todo, seja ele na modalidade presencial ou a distân-
cia, e mais eficaz no caso de alunos portadores de deficiência física.
Existem experimentos sendo realizados com alunos portadores de 
deficiência auditiva ou visual por meio do uso de TICs e recursos
educacionais que valorizam os estilos de aprendizagem de tais alunos.
Estamos vivendo um novo mundo, repleto de possibilidades que, 
em muitos casos, apenas eram pensadas no passado, nos filmes de 
ficção científica.
Complementando o assunto abordado, deixo como sugestão o vídeo: 
Estilos de Aprendizagem, disponível em: http://goo.gl/eeKZWv
Chegamos ao final deste tópico! Não deixe de pesquisar mais 
sobre o assunto, pois esse tema te ajudará bastante em suas 
práticas docentes.
Vamos para o terceiro e último tópico desta fase: Neurociências 
e Processos Sensoriais
6
Referências
ESTILOS de aprendizagem. Disponível em: <http://www.youtu-
be.com/watch?v=cqxuVY6P9PM&feature=related> Acesso em: 14 
jan.2016.
KNOWLES, Malcolm. The Adult Learner: The Definitive Classic in 
Adult Education and Human Resource Development. 5 ed. Texas: 
Gulf Publishing Company/Houston, 1977.
MANACORDA, M. A. História da educação: da antiguidade aos 
nossos dias. 3 ed. São Paulo: Cortez, 1992. 382 p.
7
Responsável pelo Conteúdo:
Prof.ª Me. Mara Sampaio
Revisão Textual:
Prof.ª Dr.ª Selma Aparecida Cesarin
NeurociêNcias e 
Processos seNsoriais
3
NeurociêNcias e 
Processos seNsoriais
Neurociências e Processos SensoriaisUNIDADE 
Contextualização
O que de fato é importante para sermos bons alunos e bons traba-
lhadores?
Para iniciar esta Unidade, convidamos você a assistir ao vídeo de animação: ALIKE. Com 
duração de 8 minutos, é sobre a vida de um pai ensinando seu fi lho a ser um bom aluno e 
a se adaptar ao mundo da escola e do trabalho.
Disponível em: https://youtu.be/UATPH44jRSw
Há muitas gerações temos educado nossos filhos e alunos para o 
mesmo padrão de comportamento sobre o que é ser um adulto feliz. 
Será que os métodos ainda são válidos?
Depois de assistir ao vídeo, reflita sobre: O que precisamos apren-
der para educar nossos jovens para serem produtivos e felizes no sé-
culo 21?
Você deve estar se perguntando o que Filosofia tem a ver com a 
Neurociência, correto? Sabia que foi a Filosofia, seguida da Medi-
cina e da Psicologia, que criou estudos, teorias e evidências sobre 
a influência da atividade cerebral no comportamento humano?
O funcionamento do cérebro e da mente sempre inquietou a 
humanidade, e é isso que estudaremos um pouco mais nesta 
etapa de seus estudos. Além de breve introdução à neurociên-
cia, veremos como a memória e o aprendizado estão ligados.
Introdução à Neurociência
O objetivo da Neurociência é compreender como o sistema nervo-
so funciona.
Os registros de atividades percebidas externamente e a análise in-
terna da própria cabeça produziram descobertas importantes sobre a 
capacidade e a limitação da função encefálica.
A palavra “Neurociê ncia” é nova. Foi só em 1970 que a Society 
for Neuroscience foi criada para associar neurocientistas profissionais.
A origem profissional dos neurocientistas que se especializaram 
na compreensão do sistema nervoso é de diferentes áreas científicas: 
Medicina, Psicologia, Química, Biologia, Física e Matemática. 
2
Foi o enfoque multidisciplinar que acelerou o desenvolvimento da 
Neurociência. Diferentes abordagens, cada uma com seu ponto de 
vista de como funciona o encéfalo, contribuíram para a produção de 
novos conhecimentos e uma nova perspectiva científica. 
Durante os últimos cem anos, aprendeu-se mais sobre as funções 
do encéfalo do que todo o período anterior da história das Ciências. 
Os gregos do século IV a.C. já acreditavam que encéfalo não ape-
nas estava envolvido nas sensações, mas também era responsável 
pela inteligência, como preconizava Hipócrates (460-379 a.C.), o pai 
da Medicina ocidental.
Dos antigos romanos até o século XVIII, acreditava-se que o cérebro 
funcionava por intermédio de espíritos, que se originavam dentro do 
organismo, e que os nervos eram canais por onde a substância espi-
ritual se movia no corpo, sob o comando cerebral. Foi em 1753 que 
surgiu o novo conceito de que os nervos eram como “fios” que con-
duzem sinais elétricos entre o corpo e o encéfalo.
Contribuiu também, para a evolução do conhecimento, o surgi-
mento da Teoria Celular proposta pelo zoólogo alemão Theodor 
Schwann, em 1839, que defendia que todos os tecidos são compos-
tos por unidades microscópicas: as células. 
E foi em 1900 que a célula nervosa que chamamos de neurônio 
foi reconhecida como a unidade funcional básica do sistema nervoso 
(BEAR, 2017).
Esse conjunto de estudos contribuiu para a sólida fundamentação 
sobre a qual se baseiam as Neurociências atuais. 
Compreender como o encéfalo funciona ain-
da é um grande desafio para os estudiosos. Atu-
almente, para atender a complexidade das pes-
quisas necessárias, a Neurociência define seus 
experimentos em diferentes níveis de análises, 
como molecular, celular, de sistemas, compor-
tamental e cognitivo. 
A combinação das novas técnicas de ima-
geamento funcional com a técnica mais antiga 
de avaliação clínica de pacientes neurológicos 
possibilitou, recentemente, dois grandes avan-
ços relacionados um ao outro: a elaboração de 
hipóteses testáveis sobre a geração de emoções 
e da consciência gerada pelo cérebro.
Para Antônio Damásio, neurologista da Universidade de Iowa, nos 
EUA, que desenvolve esses estudos, a emoção não é uma abstração 
Fonte: Getty Images
3
Neurociências e Processos SensoriaisUNIDADE 
mental, mas um processo que nasce da interação entre o corpo e o 
cérebro. Para ele, ter conhecimento dos próprios sentimentos é extra-
ordinariamente valioso para a orquestração da sobrevivência humana.
Agora que já entendemos o que é a Neurociência e para que a 
utilizaremos, vamos entender por que memória e aprendizagem 
fazem parte desse universo e como podemos implantar esse co-
nhecimento com tudo o que aprendemos nesta disciplina.
Memória e Aprendizagem
A memória é uma função mental em que a informação fica retida. 
Ela abre caminhos para a aprendizagem, pois é por meio dela que os 
conhecimentos se consolidam. A memória pode ser definida como o 
processo cognitivo que inclui, consolida e recupera toda a informação 
que aprendemos.
É um sistema de armazenagem que possibilita a retenção da infor-
mação aprendida e permite evocar essa mesma informação, isto é, 
permite a lembrança de informação retida anteriormente. Por exem-
plo, para ler este texto, o leitor precisa utilizar a memória das palavras 
aprendidas anteriormente, interpretar o conjunto de palavras para 
adquirir novos conhecimentos ou evocar essas informações que já 
haviam sido aprendidas em outra oportunidade e já estão registradas 
na memória. 
Fonte: Getty Images
Segundo Kandel (2014), neurocientista, prêmio Nobel de Medici-
na em 2000 por suas pesquisas sobre a memória, um dos grandes 
achados para a Neurociência é o entendimento de que a unidade ele-
mentar do armazenamento da memória está na conexão entre dois 
4
neurônios, isto é, as memórias são proteínas nas sinapses. Elas estão 
na comunicação entre os neurônios e nos circuitos de que essas sinap-
ses fazem parte. 
Cada vez que aprendemos algo, formam-se novas ligações entre os 
neurônios. Essas novas sinapses induzem a produção de novas prote-
ínas, suprimindo outras.
O aprendizado refere-se a uma mudança no comportamento que 
resulta da aquisição de conhecimento acerca do mundo, e a memória 
é o processo pelo qual esse conhecimento é codificado, armazenado 
e posteriormente evocado.
O aprendizado e a memória são essenciais para o pleno funcio-
namento e a sobrevivência independente de pessoas e dos animais 
(KANDEL, 2014).
Regiões cerebrais dos diferentes tipos de memória: http://bit.ly/37kxv7Z 
Tipos de Memória
O conhecimentoque se tem sobre a Memória foi consolidado por 
meio de casos clínicos. Em meados do século 20, pôde ser comprova-
do que lesões no lobo temporal (lobo temporal medial) tornavam pa-
cientes incapazes de armazenar novas informações, mas preservava 
as lembranças antigas.
O caso mais conhecido foi do paciente H. M., na década de 1950, 
que foi acompanhado por mais de 40 anos.
Estudo de Caso
H. M., então com 27 anos, tinha um quadro grave de epilepsia, que inviabilizava 
sua vida profissional. Ele procurou um famoso neurocirurgião, que fez remoção 
completa e bilateral do hipocampo. Os quadros de epilepsia melhoraram, mas sur-
giu outro problema: ele conseguia se lembrar de tudo o que ele tinha vivido até a 
cirurgia e não era capaz de formar novas memórias.
 O paciente H. M. é um caso histórico, e sua deficiência ajudou em descobertas 
importantes, como:
• O hipocampo é uma estrutura importante para a formação de novas memórias; 
• Existem diferentes tipos de memória e nem todos os tipos dependem do 
hipocampo; 
• As memórias não ficam armazenadas no hipocampo.
5
Neurociências e Processos SensoriaisUNIDADE 
A memória pode ser classificada de formas diferentes e interliga-
das. Pode ser pelo tempo de armazenamento: curta duração e longa 
duração, e pela natureza da informação: declarativa (explícita) e não 
declarativa (implícita).
MEMÓRIA
TEMPO DE
ARMAZENAMENTO
NATUREZA DA
INFORMAÇÃO
CURTO PRAZO LONGO PRAZO DECLARATIVAEXPLÍCITA
NÃO DECLARATIVA
IMPLÍCITA
O início da formação das memórias se dá na fase conhecida como 
aquisição, que é a chegada das informações como estímulo aos siste-
mas sensoriais (visual, tátil, auditivo, olfativo e gustativo). 
Considerando o tempo de armazenamento após a aquisição, a 
memória pode ser de curta duração, que dura, em geral, de 30 mi-
nutos a 6 horas e necessita de processos breves no hipocampo e no 
córtex entorrinal.
É, por exemplo, o tempo em que foi memorizado o número de 
telefone para fazer uma ligação a uma loja para consultar o preço de 
um produto e o endereço para buscá-lo, ou pode ser memória de lon-
ga duração, que dura muitas horas, dias, anos, cuja formação requer 
uma sequência longa de atividades moleculares no campo da amígdala 
e outras áreas do cérebro.
Esse processo de formação é demorado e pode sofrer influências 
tanto do ambiente interno quanto do ambiente externo. Por exemplo, 
saber o nome de seu chefe, lembranças de seus professores e da es-
cola que frequentou na infância.
A memória de curto prazo, também chamada de memória de tra-
balho, é mantida por um sistema de repetição verbal (alça fonológica) 
e visual (esboço visoespacial). É essa memória que mantém as pessoas 
presentes numa conversa, que possibilita fazer a leitura de um livro 
mantendo a história on-line na cabeça, sem precisar se lembrar de 
todas as palavras que foram usadas; permite seguir instruções, ajuda 
no planejamento, na interação social e na atuação em uma cena.
Com relação à natureza da informação, os tipos de memórias po-
dem ser:
• Declarativa: para fatos e eventos, experiências vividas. Esta me-
mória é consciente e pode ser evocada e declarada por meio das 
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palavras (verbal e escrita). É também chamada de memória explíci-
ta. Ela é considerada episódica. É a memória autobiográfica, quan-
do envolve histórias com data, por exemplo, ida do homem à lua; e 
a semântica, que é memória de conceitos e significados atemporais 
para entender, por exemplo, que o Papa vive no Vaticano;
• Não declarativa: é a memória de procedimentos e habilidades, 
como dirigir um carro ou andar de bicicleta; não precisa ser de-
clarada. Nesses circuitos, temos a participação do estriado e do 
cerebelo. Consolida-se com a prática e de forma inconsciente; 
memoriza pela repetição, e novas habilidades motoras, cognitivas 
ou de percepção são aprendidas desta forma.
Não existe um local específico no encéfalo para as memórias. O lobo 
temporal contém o hipocampo, que é a região significativamente en-
volvida com a memória a longo prazo. O armazenamento é distribuído 
em diversas regiões encefálicas e é acessado de forma independente 
quando necessário. Isto é, não existe a memória de um pavão inteiro e 
total. A forma, as cores, conceito de ave e outros elementos são itens 
separados e acionados quando precisavam formar a lembrança do que 
é um pavão. As informações são organizadas sob a forma de redes. De-
terminado estímulo ou pista trará à consciência os registros necessários 
e outros registros em redes relacionadas (COSENZA, 2011).
A memória declarativa é mediada por quatro tipos de processamento:
1. Codificação: o processo pelo qual novas informações são obser-
vadas e conectadas com informações já existentes na memória, 
para serem bem lembradas;
2. Armazenamento: mecanismos e locais neurais que promovem a 
retenção da memória ao longo do tempo. Não existe limite para a 
quantidade de informação; 
3. Consolidação: é o processo que faz a informação armazenada 
temporariamente ficar mais estável;
4. Evocação: processo construído para trazer novamente à mente 
diferentes tipos de informação, armazenados em diferentes lugares 
no encéfalo. 
A memória não declarativa é formada por diferentes processos:
• Memória de procedimento: refere-se às habilidades e aos hábi-
tos que não precisam ser verbalizados ao serem realizados (amar-
rar sapatos, dirigir e nadar, entre outros);
• Memória priming (PRÉ-ATIVAÇÃO): ativada por dicas senso-
riais (olfato, som), associação com informações anteriores: pala-
vra que faz lembrar uma música;
• Condicionamentos: é um aprendizado associativo e inconscien-
te. Por exemplo, o toque do relógio ao meio-dia faz salivar, pen-
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Neurociências e Processos SensoriaisUNIDADE 
sando no almoço, conhecido como condicionamento clássico. 
E há o condicionamento operante, que é quando se aprende 
por repetição. Por exemplo: latido do cão do vizinho não é sinal 
de perigo, e sim aproximação. Nesses circuitos, temos participa-
ção da amígdala e do cerebelo;
• Habituação: desvanecimento da resposta ao longo de uma es-
timulação monótona, identificado em estudos feitos por Kandel 
com a aplísia, uma lesma marítima;
• Sensibilização: é o processo de incremento da resposta: uma 
resposta é aumentada quando precedida de algum aviso. Identi-
ficada na mesma pesquisa com aplísia, ambos são aprendizados 
não associativos.
Para uma situação ou lembrança ser evocada ou esquecida mais 
tardiamente, ela depende de alguns elementos que acontecem duran-
te o aprendizado, sendo eles:
• Número de vezes que um fato ou um evento é repetido; 
• Sua importância para a pessoa;
• Grau em que se organiza e relaciona com conhecimentos existentes;
• Facilidade com que se pode relembrar o material.
Esses fatores são decisivos para determinar o quanto esse novo fato 
ou evento será capaz de provocar uma mudança neuronal, desenca-
deando um Potencial de Longa Duração (LTP) para que se tenha uma 
boa memória. Quanto mais motivos e mais significados pessoais tiver 
um evento, melhor será o processo de aprendizagem e memorização.
Existem elementos importantes que modulam etapas específicas da 
memória e que podem ajudar no aprimoramento dela. 
Observe o quadro a seguir:
• ATENÇÃO: Pode ser voluntária, sustentada, alternada;
• Importante estar atento, focado e concentrado aos estímulos
 para a qualidade do processo de memória.
• SONO: Durante o sono REM, o cérebro se organiza para processar
 e armazenar as informações;
• As sinapses que foram moduladas pelas acetilcolinas são ativadas
 durante o sono para fortalecer as conexões.
• ATIVIDADE FÍSICA: Estimula a neurogênese (criação de novos
 neurônios) e a angiogênese (novos vasos sanguíneos) melhora a
 oxigenação encefálica para o crescimento e fortalecimento de
 novas sinapses.
Aquisição
Consolidação
Evocação
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Prática de mindfulness (atenção plena): efeitos neurobiológicos da 
atenção plena foram identificados por neuroimagem. Foram docu-
mentadasalterações funcionais e estruturais relacionadas aos proces-
sos cerebrais de atenção e memória influindo no controle do estresse 
e das emoções.
A prática da meditação promove uma elevação dos níveis de dopa-
mina e reduz níveis de cortisol e norepinefrina, com efeitos compro-
vados no restabelecimento do equilíbrio emocional.
Erros da Memória
A memória permite que o passado pessoal seja revisto, dá acesso 
a uma vasta rede de fatos, associações e conceitos e permite o apren-
dizado. Ela nã o é , contudo, perfeita. Com frequência, eventos sã o es-
quecidos, rápida ou gradualmente; à s vezes, o passado fica distorcido 
e, ocasionalmente, recorda-se de eventos que se preferiria esquecer. 
Segundo Kandel (2014), Daniel Schacter classificou as imperfei-
ções da memória em sete categorias, que chamou de falhas ou defei-
tos da memória:
1. Transitoriedade: fugacidade ou desaparecimento da informação;
2. Distração: resulta da falta de atenção à experiência imediata;
3. Bloqueio: falta temporária de acesso à informação armazenada;
4. Erro de atribuição: refere-se à associação incorreta de uma me-
mória com determinado momento, lugar ou pessoa;
5. Sugestibilidade: tendência de incorporar informações externas à 
memória;
6. Vié s (bias): distorções e influências inconscientes das crenças do 
indivíduo;
7. Persistê ncia: refere-se à s memó rias obsessivas, à recordaç ã o cons-
tante de informaç õ es ou eventos que se poderia querer esquecer. 
O aprendizado e a memória são fundamentais para a experiência 
humana. A memória não é apenas um registro de experiências pesso-
ais, é por meio dela que se desenvolve a identidade das pessoas, suas 
biografias, que se estabelece a comunicação e as relações sociais, que 
se criam e fortalecem culturas e a própria evolução da Humanidade.
Finalizamos os nossos tópicos de estudos, agora você está pron-
to para realizar o desafio desta fase!
Volte para o ambiente virtual de aprendizagem e faça realize as 
atividades. Não esqueça de participar do fórum de discussão.
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Neurociências e Processos SensoriaisUNIDADE 
Material Complementar
Indicações para saber mais sobre os assuntos abordados nesta Unidade:
 Vídeos
Neurotransmissores
https://youtu.be/FD8Qaw1TS-k
Dan Dennett sobre nossa consciência
http://bit.ly/2Oafzo0
 Leitura
Como neurônios conversam uns com os outros
http://bit.ly/2NNM1xz
A relevância das emoções nos processos decisórios e o mito da racionalidade 
pura a partir da neurociência de António Damásio
http://bit.ly/370JozT
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Referências
BEAR, M. Neurociências: desvendando o sistema nervoso. Porto 
Alegre: Artmed, 2017. [Recurso eletrônico].
GAZZANIGA, M. S.; IVRY, R. B.; MANGUN, G. R. Neurociência 
cognitiva. Porto Alegre: Artmed, 2006.
LENT, R. Cem bilhões de neurônios: conceitos fundamentais de 
Neurociências. São Paulo: Atheneu, 2001. [Recurso eletrônico].
LENT, R. Neurociência da mente e do comportamento. São Pau-
lo: Guanabara Koogan, 2008.
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	01PDF_Teorias_de_Aprendizagem
	02PDF_Funcoes_Cognitivas_Estilos_Aprendizagem
	03PDF_Neurociencias_Processos_Sensoriais
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