ARTES[473]

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1 
 
FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS A ARTE1 NA EDUCAÇÃO 
INFANTIL 
 Para início de conversa: por que arte na Educação Infantil? 
Esta é talvez a primeira pergunta que vem à cabeça: será que não é 
cedo demais para se mostrar arte às crianças? Ver pinturas, esculturas, ouvir 
música, enfim, será que estas atividades interessam aos pequenos? Será que 
“arte” não é uma coisa complicada demais para se abordar com crianças dessa 
idade? 
A arte está muito mais próxima do universo infantil do que se imagina, 
aliás, esquece-se que mesmo antes de falar a criança já canta e interage com 
os sons que estão à sua volta, como destaca Beatriz Ilari2. Ao observar 
crianças é fácil notar sua curiosidade pelas fontes sonoras e predileção pelos 
brinquedos e objetos que produzem som. 
As investigações e estudos que precederam e acompanharam a práxis 
na educação em arte possibilita de saída argumentar: “Nunca é cedo demais 
para iniciar uma criança na arte”3. Assim, de acordo com Micklethwait (1994, 
p.04): “Com arte em toda a casa e na classe, as crianças podem se familiarizar 
com ela e começar a apreciá-la”4. Explica ainda que, quando seus filhos eram 
pequenos, ela recortava reproduções de pinturas de revistas e as fixava nas 
paredes da cozinha “do piso ao teto”. As mais interessantes ela diz que 
colocava na altura de seus filhos. 
Dessa forma, como propõe Micklethwait, este é um dos objetivos da 
arte: a familiarização artística e cultural das crianças. O alerta ao professor da 
Educação Infantil é que trate as pinturas, por exemplo, como se fossem figuras, 
 
1
 Arte ou Artes? Resolução Nº 1, de 31 de janeiro de 2006, o Conselho Nacional de Educação - Câmara 
de Educação Básica alterou a alínea "b" do inciso 3º da Resolução CNE/CEB nº 2/98, que instituiu as 
Diretrizes acionais para o Ensino Fundamental. Sendo assim, oficialmente Educação Artística passa a ser 
chamada de "Artes". Publicada no DOU (Diário Oficial da União) de 02/02/2006, Seção I, pág. 9. Leia na 
íntegra em http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rceb001_06.pdf. Nos Parâmetros Curriculares 
Nacionais, essa área aparece nas duas grafias, tanto Arte quanto Artes, fato que demonstra a 
complexidade da sua abordagem na Educação Básica. 
2
 ILARI, Beatriz. Música na infância e na adolescência: um livro para pais, professores e aficionados. 
Curitiba: IBPEX, 2009. 
3
 MICKLETHWAIT, Lucy. Meu primeiro livro de arte: grandes obras primeiras palavras. São Paulo: 
Manole, 1994, p. 4. 
4
Idem. 
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rceb001_06.pdf
2 
 
ilustrações, assim como aquelas dos livros de histórias infantis e que, junto 
com as crianças, procurem ver os 
detalhes, converse sobre as cores, discuta sobre as roupas ou as condições 
do tempo, ou converse sobre o que a figura lhe faz sentir. Os bebês podem 
reagir a figuras muito detalhadas com linhas, cores, contornos precisos. As 
crianças pequenas podem se divertir imitando as vozes dos animais 
retratados ou conversando sobre as formas e cores de uma pintura abstrata. 
As mais velhas podem avaliar o uso do espaço em uma estampa japonesa ou 
a sensação de primavera em uma pintura impressionista
5
. 
Tudo o que o professor precisa, a princípio, é de um conjunto de 
reproduções de pinturas, desenhos, esculturas, mas também de gravuras de 
calendários, de gibis, de livros de história ilustrados, em quantidade e 
qualidade suficiente para que as crianças possam apreciá-las; pois, só de olhar 
imagens, “as crianças podem aprender muita coisa”6. Diante de imagens 
podem, por exemplo, conhecer personagens, tentar descobrir porque aquela 
mulher do retrato chora, porque aquele menino está correndo. O professor 
ainda pode perguntar: será que as pessoas retratadas nesta imagem estão 
alegres ou tristes? Como estão vestidas as crianças? Que cor é esse gato? 
Você já viu um gato assim? 
 As imagens são fontes de conhecimento, olhando-as, as crianças 
podem inventar histórias, dar nomes aos personagens, descrever as cenas, 
etc. Por meio das pinturas, dos jogos de faz-de-conta, das músicas ou danças, 
ampliam sua imaginação, sua memória e fantasia. 
Contudo, convém lembrar que não basta uma profusão de imagens, um 
acervo amplo ao dispor das crianças, necessita mais do que simplesmente 
contemplar ou apreciar, precisa compreender, o que exige conhecimento e 
também imaginação, a exemplo da capacidade de elaborar imagens mentais, 
relacionando-as aos objetos concretos, manipulados. 
Na música, somente o acesso da criança já proporciona uma 
experiência única, mas não é o suficiente para que desenvolva uma autonomia 
diante do mundo sonoro em que vive. Necessita-se um acervo fonográfico 
amplo que permita o contato com outras músicas além daquela que é 
apresentada pela mídia e outros conhecimentos. 
 
5
 Idem. 
6
 MICKLETHWAIT, Lucy. Meu primeiro livro de arte: grandes obras primeiras palavras. São Paulo: 
Manole, 1994, p. 5. 
3 
 
Vendo quadros que mostram personagens fantásticos, com formas e 
cores malucas, como cavalinhos azuis e vacas amarelas representados por 
Franz Marc7, que saíram da imaginação do artista, as crianças aprendem a 
resolver problemas mentalmente e só com a imaginação. 
 
Franz Marc. A Vaca Amarela, 1911. Óleo sobre tela, 140 x 190 cm. 
 Museu Salomon R. Guggenheim, Nova York. 
 
 In: MICKLETHWAIT, Lucy. Para a criança brincar com arte. São Paulo: Ática, 1997, p.34. 
 
A imaginação, a capacidade de elaborar imagens mentais, é 
fundamental para a criança transformar: um cabo de vassoura (ainda que saiba 
que é um simples cabo de vassoura) em um cavalinho, “saltar” de um lado a 
outro de um abismo, inventar histórias sobre vacas amarelas, imaginar como 
correm esses bichos, descobrir como é o seu mugido, imitar a sua “voz” e de 
outros animais. 
As linguagens artísticas, sobretudo para as crianças pequenas são 
meios de expressão, formas de interação com o outro, adulto ou criança, tão 
imediatos quanto o pensar; são geradoras de imagens, sonoridades e, às 
vezes, narrativas que se pode dramatizar ou dançar. É também por meio da 
expressão artística que a criança se relaciona com o mundo experimentando 
limites que são bem diferentes daqueles que organizam a vida em sociedade, 
como exemplo: um boneco quebra-nozes que toma vida e derrota um exército 
de ratinhos8. Eis algumas das razões que levam a afirmar a relevância da 
expressão artística na Educação Infantil. 
 
7
 Ver, por exemplo, a pintura: Franz Marc (1880-1916). Alemanha. A Vaca Amarela, 1911. Óleo sobre 
tela, 140 x 190 cm. Museu Salomon R. Guggenheim, Nova York. MICKLETHWAIT, Lucy. Meu primeiro 
livro de arte: grandes obras primeiras palavras. São Paulo: Manole, 1994, p. 34. 
8
 O Quebra-Nozes é uma coreografia de Ballet Clássico elaborada a partir da suíte orquestral composta 
por Piotr Tchaikovsky. O enredo conta a história de uma garotinha que ganha um boneco quebra-nozes 
que é quebrado por seu irmão. Ao dormir, um mundo de fantasias se torna realidade. 
4 
 
Não há duvida de que o desenho está ao alcance da maioria, os adultos9 
frequentemente estão com um lápis na mão; assim, por razões sociais e 
culturais e/ou por imitação muitas crianças desenham. Desde pequenas, antes 
mesmo de aprenderem a escrever, já rabiscam, desenham figuras humanas, 
representam objetos ou animais de estimação. Antes de falarem também 
cantarolam ou balbuciam cantarolando. É necessário cantar, ouvir músicas e 
acompanhá-las com movimentos leves, pesados, calmos ou rápidos; apreciar 
imagens de pinturas, desenhos, ilustrações de livros de histórias. Ouvir e 
contar histórias também são atividades fundamentais às crianças tanto para 
conhecimento de si mesmas, quanto para compreensão de seu entorno e meio 
de comunicação com os outros. 
NaEducação Infantil, não se trata de ensinar técnicas de pintura ou 
desenho nem transmitir à criança conhecimentos de teoria da cor, simetria, 
ritmo musical, pulsação, movimentos de dança clássica, mas de levá-las a 
experienciar os ritmos, movimentar-se em diferentes direções; saltar para 
frente ou para trás, ver as cores das flores num dia ensolarado ou observá-las 
quando está chovendo. Também não esperar que memorizem nomes de 
movimentos artísticos ou de artistas10, datas, definições do que é isto ou aquilo. 
Ao contrário, numa sociedade em que a imagem desempenha um papel 
preponderante, no caso das Artes Visuais, seu objetivo central na Educação 
Infantil é possibilitar às crianças um acervo amplo e rico de quadros: mostrar 
paisagens com casas, jardins, crianças brincando, um céu escuro com nuvens 
que anunciam uma tempestade, talvez uma paisagem com homens voando, 
animais diferentes e esquisitos, brincadeiras infantis, etc. 
Na Música o objetivo é o contato com um repertório amplo, envolvendo 
desde músicas da cultura infantil, no caso, os acalantos (cantigas de ninar), 
parlendas, as rondas (canções de roda), como também músicas regionais, de 
outras culturas e épocas, variando gêneros e estilos como música clássica, 
rock, jazz, etc. 
No Teatro e na Dança, propõem-se a apreciação de trechos de vídeos 
que apresentem cenas teatrais e danças de estilos e culturas diferentes, 
 
9
 Entende-se o adulto letrado, aquele que tem acesso aos códigos lingüísticos. 
10
 O termo artista é utilizado neste texto com sentido amplo: músicos, artistas plásticos, atores, bailarinos, 
dramaturgos, coreógrafos, compositores etc. 
5 
 
estando atento ao tempo de exposição do vídeo11. Propõem-se também a 
ampliação e o enriquecimento das vivências infantis, por meio de situações de 
improvisação, de dramatização, situações que estimulem o movimento, a 
invenção e contação de histórias, a utilização de máscaras, a produção de 
fantoches, a caracterização de personagens, situações que vivenciem as 
danças com fantasias, com variados movimentos e gêneros musicais diversos. 
Pode-se afirmar então que a arte faz parte sim, da Educação Infantil, 
pois através da mediação e do conhecimento do adulto, nesse caso do 
professor, a criança é inserida nessa forma de comunicação humana. 
A arte, mais particularmente na Educação Infantil, ajuda 
as crianças a conquistarem um melhor domínio corporal e intelectual, um 
melhor equilíbrio psicológico, uma capacidade de expressão e comunicação 
mais satisfatória, uma integração mais dinâmica, uma relação mais 
enriquecedora com os outros, uma assimilação mais pessoal e mais flexível 
das significações constitutivas do meio ambiente (FORQUIN, 1982, p. 28). 
Nesta perspectiva, pode-se afirmar, concordando com FORQUIN (1982, 
p. 29), que a arte contribui, sobretudo, para uma consciência exigente e ativa 
das crianças em relação ao meio, consequentemente, é preciso ensiná-las a 
prestar sistematicamente atenção às cores, formas, sons, movimentos, 
estruturas espaciais e arquitetônicas, elementos naturais e artificiais que 
caracterizam a paisagem vital – eis uma tarefa específica, tanto mais urgente 
quanto mais o mundo fica cheio de evidências ofuscantes; tanto mais útil 
quanto mais jovens as crianças sobre as quais ela for exercida, e quanto 
mais consciente for seu exercício. 
Além da alfabetização plástica, musical, gestual, do domínio mais 
completo do corpo; é fundamental também levar a criança a um contato 
permanente com o entorno, a “aprender a ver, a ouvir, a saborear as formas 
sensíveis em si mesmas, a perceber os objetos de acordo com sua estrutura e 
sua forma, e não apenas segundo sua utilização imediata” FORQUIN (1982, p. 
29). Este autor, no entanto, argumenta: 
A coisa é menos simples do que parece; espontaneamente, ou seja, 
condicionado como está pela educação imediatista da vida diária, o olhar 
dirige-se às utilidades, e não às aparências. A sensibilização ao meio 
ambiente pressupõe um desvio do caminho habitual: é preciso perceber o 
mundo como uma paisagem, como uma soma de estímulos, não como uma 
série de utensílios. 
 
11
 É necessário levar em conta a capacidade de concentração das crianças. Nesse sentido, escolher 
“recortes” dos vídeos, para que a criança não se desconcentre e perca o interesse na atividade. Pode-se 
realizar também “recortes” nas outras linguagens: detalhes de uma pintura, a figura principal de uma 
imagem e alguns minutos de uma música. 
6 
 
Isto quer dizer que a Arte com “A” maiúsculo também faz parte do dia-a-
dia das crianças? Sim. Desde pequena, a criança na Educação Infantil, como já 
se destacou anteriormente no texto, tem a possibilidade do acesso a um rico 
repertório musical, do mesmo modo, a dramatização de histórias, a utilização 
de máscaras, a produção de fantoches, a caracterização de personagens, a 
vivência com as danças e movimentos variados. Portanto cabe ao professor 
perceber como se dá a construção do conhecimento e o quanto é necessário o 
seu conhecimento sobre arte, sobre desenvolvimento infantil e a compreensão 
das conexões entre o processo de formação de sua atividade consciente12 e o 
processo de ensino-aprendizado. Ou seja, requer dos professores 
conhecimento das possibilidades reais de assimilação subjetiva da realidade, 
da consciência estética. 
De acordo com DAVIDOV(1988, p. 219): 
La consciencia estética determina la medida de perfección de la actividad 
vital del hombre social como la medida en que él asimila una u otra actividad, 
como medida de la relación hacia otras personas, hacia la naturaleza, hacia 
sí mismo y, a fin de cuentas, como medida de en cuánto su actividad si 
convierte de utilitaria y inmediata en libre y universal o, lo que es lo mismo, 
en una actividad perfecta. 
13
 
Portanto, a consciência estética pressupõe a assimilação dos sentidos, 
valores e gostos artísticos. Por conseguinte, a familiarização cultural não é um 
processo que atinge apenas as crianças, mas estende-se ao professor, afinal, 
ampliar e enriquecer as atividades artísticas na Educação Infantil exige 
conhecimento das categorias estéticas: a assimilação de conceitos como 
espaço plástico e tempo musical. A assimilação subjetiva da realidade visual e 
sonora, do movimento, do corpo, a “consciência estética” não é um processo 
imediato; ao contrário, embora tenha como ponto de partida as experiências do 
espaço e tempo imediatos do cotidiano da criança, é sempre mediado e requer 
pesquisa dos professores. 
 Neste sentido, para conhecer, o professor também necessita ampliar 
seu próprio repertório de gêneros artísticos: ver retratos, paisagens, cenas do 
 
12
 DAVIDOV, Vasili. La enseñanza escolar y el desarrrollo psíquico. Moscou: Editorial progresso, 1988, 
p. 27. 
13
 A consciência estética determina a medida de perfeição da atividade vital do homem social como a 
medida que ele assimila em uma ou outra atividade, como medida da relação com outras pessoas, com a 
natureza, consigo mesmo, ao final de contas, como medida de quanto sua atividade se converte de 
utilitária e imediata em livre e universal, ou seja, em uma atividade plena (tradução livre). 
7 
 
cotidiano, antes de levar tais imagens para apreciação das crianças. Então, 
para o professor resta o trabalho, certamente prazeroso, de ampliar seus 
horizontes artísticos continuamente, sempre com uma dupla orientação: 
enquanto apreciador14 de arte; e enquanto professor que leva arte às suas 
crianças. 
Nesta linha de pensamento, e necessário refletir: será uma tarefa fácil 
levar arte às crianças? Não. Primeiro, porque não está ainda muito clara a 
concepção de ensino e aprendizado das Artes que norteia as atividades com 
os pequenos; segundo, também na EducaçãoInfantil falta-nos conhecimento 
das diferentes linguagens. Assim introduzir a Música, o Teatro, a Dança, as 
Artes Visuais é uma tarefa ainda difícil. Afinal, tomando os argumentos de 
Davidov, o que ensinar, por exemplo, sobre as cores às crianças; como 
harmonizá-las unindo-as pelo seu tom, compor estabelecendo relações entre 
cores quentes e frias e o tema do desenho ou o conteúdo do quadro? 
O professor, tomando com referência o livro Festa na Cozinha de Adélia 
Maria Woellner, pode ler a história e ao mostrar as ilustrações de Heliana 
Grudzien chamar atenção das crianças para as panelas e suas tampas, que, 
segundo Adélia, “vibram de satisfação” WOELLNER (2011, p. 28). 
 
Heliana Grudzien, 2011. Pintura e colagem, 27 x 40 cm. 
 
In: WOELLNER, Adélia Maria. Festa na Cozinha – Bom apetite. Ilustrações de Heliana Grudzien. 
Curitiba: Edição do autor, 2011, p. 28 e 29. 
 
 
14
 Enquanto apreciador de Arte, o professor precisa estar atento as linguagens artísticas, sensibilizando-
se continuamente com imagens, ouvindo músicas variadas, apreciando vídeos e peças teatrais no seu 
entorno e em outros espaços como exposições, concertos, teatros, museus, festivais de dança, etc. 
8 
 
Portanto, professor, pergunte às crianças: o que é vibrar de satisfação? 
E panelas vibram de satisfação? Panelas sorriem, ficam felizes? Pois é, na 
imaginação de Adélia Maria Woellner as panelas e o fogão estão sorrindo. Será 
que os objetos da cozinha estão felizes? Sim, aliás, para Heliana Grudzien 
esses objetos têm até boca e nariz. Esse é o caminho: ajudar às crianças a 
levantarem hipóteses sobre as razões de tanta alegria nesta cozinha. Por que 
as panelas estão felizes? Porque “vão soltando o vapor, espalhando perfume 
de comida por todos os cantos” WOELLNER (2011, p. 28)! É assim que uma 
imagem se torna um universo ilimitado de diálogo e de descoberta. 
O professor pode ainda aguçar a curiosidade das crianças em relação 
aos pratos coloridos e perguntar: que comidas são estas? Depois, fazer de 
conta que está sentindo o “perfume de comida” e repetir várias vezes a 
expressão: “Huuuuuuuummmmm WOELLNER (2011, p. 28)!”15 
Pedir às crianças que repitam também: Huuuuuuuummmmm! 
Olhando as panelas entreabertas perguntar o que as crianças vêem: 
talvez, feijão, arroz, polenta ou macarrão? A partir do cardápio da escola, do 
tipo de alimento que as crianças consomem pedir que falem sobre os cheiros 
de comida e repitam em coro, por exemplo: “Huuuuuuuummmmm, que 
cheirinho de feijão!”; “Huuuuuuuummmmm, que gostoso que é feijão com 
macarrão!”; “Huuuuuuuummmmm, que gostosa esta salada!” 
Repetir – “Huuuuuuuummmmm!” – como se fosse uma cantiga, bem 
fraco, bem forte e mesmo gritando; depois, pedir às crianças que façam de 
conta que estão com fome e que repitam: “Huuuuuuuummmmm”, primeiro, 
coçando a barriga como se estivessem com fome; segundo, cheirando o ar; 
terceiro, dançando, pulando e assim por diante. 
Outro aspecto que se pode explorar é o sentido das palavras que não 
são muito comuns ou desconhecidas: almeirão, espinafre; quais os alimentos 
que são cereais, frutas, verduras, legumes; quais as frutas preferidas das 
 
15
 As onomatopéias aqui escritas traduzem uma atitude, como por exemplo, encher os pulmões para 
apreciar um cheiro muito especial. Sempre que possível represente essas expressões às crianças e peça 
para elas fazerem o mesmo: torcer o nariz para cheiros ruins, estalar a língua imaginando saborear uma 
delícia. Enfim, levar em conta, que a arte extrapola o mero estímulo. Ela enriquece e aguça todos os 
sentidos humanos. 
9 
 
crianças; qual a verdura mais gostosa; qual a cor do legume preferido? Entre 
as saladas de folhas verdes quais as crianças gostam mais? Quem come 
folhas de alface, rúcula ou almeirão? 
Olhando a mesa da cozinha de Dona Margarida, personagem da 
história, o professor pode chamar atenção para o prato de salada com folhas 
verdes: será que é alface com tomates vermelhos? E aquele outro prato, será 
arroz com bolinhas verdes? Qual é o nome destas bolinhas que enfeitam o 
arroz? 
E os cheiros? Nesse caso, que tal inventar com as crianças algumas 
expressões faciais, por exemplo, que cara se faz quando sentimos cheiros das 
comidas gostosas ou odores ruins? O professor poderá esconder dentro de 
uma caixa, flores e frutas para as crianças descobrirem: “o que é que tem este 
cheiro?”. Considerar que tais expressões são amplamente exploradas pela 
linguagem teatral, onde a expressão facial tem um potencial expressivo 
relevante. 
Assim como todas as cozinhas, aquela da Dona Margarida tem muitos 
sons. Quais são eles? Como é o som que se pode fazer com panelas? Ou com 
suas tampas? Aliás, bater tampas de panela é uma predileção entre crianças 
que não hesitam em criar um par de “pratos16” ao percutir as tampas. Há 
fogões que dependem do som estalado do botão de ignição para ligar a chama. 
Outros ainda necessitam do “rtssss” quando se risca um fósforo. Não se 
poderá esquecer-se do som ritmado da panela de pressão que cozinha o feijão: 
“tss, tss, tss, tss”, ou ainda o apito da chaleira avisando que a água está 
fervendo: “piiiiiiiiiiiiiiii”. Mas é importante lembrar: uma criança não pode 
manusear o fogão e nem mesmo é apropriado brincar no espaço próximo a ele. 
Sobretudo na Educação Infantil, como se quer demonstrar aqui, há 
lugares comuns, superposições e articulações entre o que se lê e se vê nas 
ilustrações de uma história, tornando-se quase impossível trabalhar as 
linguagens artísticas separadamente. Não há fronteiras, mesmo assim não se 
pode perder de vista as especificidades das Artes Visuais, da Música, do 
 
16
 Os pratos são instrumentos de percussão amplamente utilizados em bandas e orquestras sinfônicas. O 
som característico de um par de pratos é produzido quando percurte-se um prato contra o outro. 
10 
 
Teatro, da Dança, assim como da Língua Portuguesa, da Ciência da Natureza. 
Há uma articulação permanente entre as atividades de expressão, as 
atividades de sensibilização e de outros campos de conhecimento: a imagem 
das panelas e suas cores têm relação com as Artes Visuais; os diferentes sons 
que podem ser explorados numa cozinha têm relação com a Música; mas, as 
comidas, as verduras, os legumes, os cereais, as saladas que vemos nesta 
“festa na cozinha” de Dona Margarida, abrangem e são explorados nos 
conteúdos das Ciências Naturais e comprovam que a leitura da imagem não se 
restringe a um ou outro campo. 
Tratando-se das linguagens artísticas pode-se concluir com FORQUIN 
(1982, p. 31) que uma: 
{...} pedagogia na qual os diversos tipos de expressão estejam em relação 
uns com os outros, se prolonguem, se completem e se reflitam mutuamente: 
é assim que a expressão corporal, a expressão poética a expressão plástica 
(a pintura, escultura, colagem, diversos arranjos de matérias e de formas) são 
permeáveis uma à outra, se provocam, se chamam, se retomam 
reciprocamente, num movimento perpétuo de simbologia aberta e de 
somatório expressivo. Deste modo, uma mesma impressão pode ser 
traduzida por uma improvisação musical ou por um arabesco pintado, um 
poema, pode transformar-se em pantomima, uma música ouvida e assimilada 
pode encontrar numa pintura abstrata um equivalente emocional 
perfeitamente expressivo, etc. Uma pedagogia estética global é, portanto, 
antes de mais nada, uma derrubada das divisões que separam as diversas 
atividades expressivas. 
 
Em síntese, as Artes Visuais, a Dança, a Música, o Teatro, também a 
Literatura e outros campos de conhecimento articulam-se, no entanto, as 
ligações não podem comprometer a identidade ou a especificidade de cada 
linguagem nem a Literatura poderá se transformar em pretexto para uma 
encenação, uma improvisaçãomusical. O intuito é estabelecer possíveis 
diálogos entre as diferentes linguagens, pois são igualmente formas de 
expressão. 
Portanto, voltando à segunda pergunta destacada inicialmente – o que é 
arte? O que os professores entendem por arte? O que se pode propor às 
crianças da Educação Infantil? O objetivo é tornar o aluno, mais tarde, um 
artista? 
Tais problemáticas permanecem no horizonte pedagógico e para 
respondê-las é necessário recorrer a alguns autores que, de início, esclarecem 
11 
 
que é preciso pensar a arte a partir do contexto em que está inserida. Isto 
significa indagar o que ela diz “a respeito das culturas em que foram 
produzidas.” 17 
WOODFORD(1983, p.09), trazendo a seguir como exemplo, a imagem 
da pintura rupestre, esclarece: a figura do bisão nas paredes das cavernas 
“pode nos dizer algo sobre os homens primitivos, que se deslocavam de um 
lugar para outro, abrigando-se em cavernas, que caçavam animais ferozes, 
mas não construíam casas permanentes nem plantavam coisa alguma” 18. 
 
Pintura de um bizão na caverna pré-histórica de Altamira, Espanha. 15000-10000 a.C. 
In: portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula... 
 
O professor pode perguntar: como proceder? Mostrar a imagem do 
bisão? E, depois? Sim, depois, por meio de rodas de conversa, pode levantar 
hipóteses sobre as imagens, incentivar as crianças para que falem sobre este 
bicho, perguntar: ele se parece com algum outro tipo de animal conhecido? Em 
seguida, observar e comparar diferentes tamanhos de bichos: ele é grande ou 
pequeno? Suas pernas são compridas, curtas, grossas, finas, ele tem tromba 
ou bico? O rabo deste animal é curto ou longo, ele tem patas, grandes unhas 
ou garras? O formato da cabeça é triangular, quadrada, circular? Os olhos são 
grandes? Ele está dormindo ou acordado? 
Pode-se também diversificar os recursos e além do debate oral, propor 
atividades de comparação entre imagens de diferentes animais ou diferentes 
gêneros, analisando o mesmo tema: uma pintura e uma escultura de um bisão, 
conforme exemplo, a seguir. 
 
17
 WOODFORD, Suzan. A Arte de ver a arte. São Paulo: Círculo do Livro S.A, 1983, p.09. 
18
 WOODFORD, Suzan. A Arte de ver a arte. São Paulo: Círculo do Livro S.A, 1983, p.11. 
 
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=9668
12 
 
 
Assinatura ilegível. Bisão. Escultura em bronze patinado (E.U.A. séc. XX).
19
 
No período da Pré-História20, a representação do bisão nas paredes das 
cavernas ligava-se ao próprio sustento do ser humano, às suas necessidades 
de sobrevivência; mas, além de alimento, significava uma das experiências 
coletivas e sociais de domínio da natureza. Uma forma do ser humano se 
relacionar com seu entorno, apropriar-se dele a partir do seu conhecimento. 
Isto quer dizer que seus desenhos e pinturas nas paredes das cavernas são 
expressão de seu conhecimento, seu domínio não só sobre os animais, 
também sobre si mesmo. 
Para Kandinsky: “Toda obra de arte é filha do seu tempo” e, de acordo 
com os argumentos deste artista: “Cada época de uma civilização cria uma arte 
que lhe é própria” 21. Nesta perspectiva, a capacidade do ser humano de 
representar as formas e o espaço – o bisão nas paredes das cavernas, por 
meio de formas, manchas de cores e linhas – comprova também que a 
produção artística não se encerra em uma definição única, atemporal22. 
Explicando: para o ser humano as pinturas ou a representação dos animais ou 
outras figuras nas paredes das cavernas assim como os gestos e danças 
faziam parte dos rituais, das crenças naquele tempo, mas distinguem-se muito 
do que se entende, hoje, como arte. 
Não é fácil encontrar uma definição de arte. Talvez o ser humano 
procure essa resposta há muito tempo. Por outro lado, já que não é fácil defini-
la, pode-se ao menos dar alguns parâmetros para caracterizá-la: a arte é uma 
 
19
 In: http://www.google.com.br/search?hl=pt-
BR&q=escultura%20biz%C3%A3o%20espanha&gbv=2&gs_sm=3&gs_upl=1016l7076l0l8013l15l13l0l3l3l
0l453l2201l4-5l5l0&um=1&ie=UTF-8&tbm=isch&source=og&sa=N&tab=wi 
20
 Salienta-se que esse período não é desmembrado da História enquanto área do conhecimento. É uma 
das divisões temporais usualmente utilizadas no estudo da História da Arte. 
21
 KANDINSKY, W. Do espiritual na Arte. Trad. Álvaro Cabral e Antonio de Pádua Danesi. São Paulo: 
Martins Fontes, 1990, p. 27. 
22
 Que não pertence a um tempo específico. 
http://pt.wiktionary.org/wiki/pertencer
http://pt.wiktionary.org/wiki/tempo
http://pt.wiktionary.org/wiki/espec%C3%ADfico
13 
 
forma de expressão; comporta várias linguagens diferentes que têm suas 
especificidades, mas que dialogam entre si; a arte é exclusivamente humana23. 
 
 
 
23
 Sendo a arte exclusivamente atividade humana, como então levar em consideração as verdadeiras 
maravilhas criadas pela natureza, como as Cataratas do Iguaçu, por exemplo? As Cataratas são o 
resultado de um fenômeno natural: uma grande quantidade de água caindo por conta da força da 
gravidade em uma falha geológica. Entretanto, o ser humano pode apreciar aquela cena e transformá-la 
em arte, ressignificando-a esteticamente ao produzir uma pintura. 
14 
 
A arte como forma de trabalho, expressão e conhecimento humano. 
Diante deste quadro, de acordo com Pareyson, a arte é um fenômeno 
social e histórico, é também uma forma de trabalho, expressão e 
conhecimento. Esse autor lembra que estas três vertentes, as mais conhecidas 
e recorrentes na História do pensamento humano, ora contrapõem-se uma às 
outras, ora aliam-se e se combinam em diferentes momentos históricos. Ao 
enfatizar que a arte é um fazer, este autor joga luz sobre o aspecto manual do 
trabalho do artista; no entanto, enquanto arte, este fazer pressupõe um estilo. A 
arte, neste sentido, longe de uma simples receita, como muitas que se 
encontra nos manuais didáticos, resulta do conhecimento de outros fazeres 
artísticos criados até então, da pesquisa sobre novos materiais e instrumentos 
e do exercício contínuo e sistemático do artista para chegar à técnica – o 
singular é importante! – ou a um novo estilo. 
PAREYSON (1984, p.32) chama a atenção para a especificidade do 
trabalho do artista24: a criação de novas maneiras de representação da 
realidade humano-social por meio das linguagens artísticas. Porém, para as 
crianças, as técnicas inventadas são pura e simplesmente meios expressivos, 
atividades de expressão. Esses exercícios-jogos têm por objetivo o 
desenvolvimento da expressão plástica, musical, corporal, inseparável de uma 
descoberta e exploração do próprio espaço interior, que tem relação com o 
esquema corporal, e do espaço exterior: dos utensílios, “do espaço visível, tátil, 
acústico, geométrico, afetivo e simbólico” FORQUIN (1982, p. 31). 
As afirmações do parágrafo anterior permitem refletir sobre outra 
problemática inicial: no caso das crianças, pretende-se formar artistas? A arte 
pode ser encarada como um trabalho na Educação Infantil? As crianças têm 
intenção de fazer arte assim como os artistas, criar um novo estilo, inventar 
uma nova maneira de representação da realidade humana e social? A resposta 
é não. Primeiro, porque diferentemente do pintor, do escultor, do musicista, do 
ator, a criança, assim como se expressa falando, também o faz cantando, 
desenhando, inventando personagens, imitando alguém, etc. Segundo, 
 
24
 Na atividade do artista “execução e invenção procedem pari passu, simultâneas e inseparáveis. Ver: 
PAREYSON, Luigi. Os problemas da estética. Trad. Maria Helena Nery Garcez. São Paulo: Martins 
Fontes, 1984, p. 32. 
15 
 
conforme Pareyson, porque fazer arte exige do artista conhecimento técnico e 
pesquisade novos suportes e instrumentos, demanda tempo de maturação, o 
que não é o caso com as crianças. 
Não se pode esquecer que a vertente da arte como um fazer reforça a 
noção de imitação. Ou seja: 
 A tendência para a imitação é instintiva no homem, desde a infância. 
Neste ponto distingui-se de todos os outros seres, por sua aptidão muito 
desenvolvida para a imitação. Pela imitação adquire seus primeiros 
conhecimentos, por ela todos experimentam prazer ARISTÓTELES 
(1959, p. 274). 
 
A imitação, a produção artística como mimese25, segundo o pensamento 
de Aristóteles é o prolongamento de uma tendência instintiva do homem26, 
decorrência da necessidade humana de aquisição de experiência; que, para a 
criança é um meio de aprender e conhecer, um exercício intelectual de 
imaginar e comparar para poder imitar. Contudo, a práxis artística difere da 
imitativa e, ainda que o artista possa partir desta última, pressupõe a invenção. 
De fato “a arte é também invenção, ela é um tal fazer que, enquanto faz, 
inventa o por fazer e o modo de fazer” PAREYSON (1989, p. 32) 27. 
Depois, ainda que o mesmo termo seja aplicado às manifestações 
artísticas de artistas ou crianças o que diferencia um fazer do outro é a 
intenção. Para a criança, a pintura, o desenho, a escultura, a música, a dança 
são atividades de assimilação estética da realidade, de consciência estética e 
não de invenção de novas formas de representação da realidade humana e 
social, trabalho dos artistas. “Estos procedimientos están orgánicamente 
ligados con el desarrollo de una das capacidades más importantes de las 
personas, a capacidad de imaginación o fantasía” DAVIDOV (1988, p. 220)28. 
Então, cabe possibilitar, à criança, desde a mais tenra idade, antes de 
tudo, a atividade de composição artística: 
como procedimiento general de estructuración de la imagen artística. Por eso 
los niños dominan las acciones de formación, unión, establecimientos de las 
 
 
25
 Mimese: imitação, tendência para imitar. Significa uma reprodução perfeita. 
 
26
 Pareyson, L. Definição de Arte. In: L. Pareyson. Problemas da Estética. São Paulo: Martins Fontes, 
1984, p. 29 a 33. 
27
 PAREYSON, Luigi. Os problemas da estética. Trad. Maria Helena Nery Garcez. São Paulo: Martins 
Fontes, 1984, p. 32. 
28
 “Esses procedimentos estão organicamente ligados com o desenvolvimento de uma das capacidades 
mais importantes das pessoas, a capacidade de imaginação ou fantasia” (tradução livre). 
16 
 
relaciones (vinculaciones) entre diferentes representaciones (de objetos, 
seres, fenómenos), como también entre os elementos y partes de estas 
representaciones realizadas en las líneas, el color, la forma del dibujo 
DAVIDOV(1988, p. 200).
29
 
Ou seja, quando a criança manipula a massinha de modelar e constrói 
um boneco que “pula” e “canta”, quando imita alguém dançando, cantando, 
quando desenha, pinta, representa um objeto/ideia/coisa do seu cotidiano, por 
exemplo, uma bola, um cachorro, pessoas; assim, por meio da técnica da 
modelagem, do desenho, da pintura está representando ou recriando 
simbolicamente o objeto e/ou ideia. 
O que é, entretanto, representar? É tornar presente qualquer coisa 
ausente, é um modo de re-apresentação do ausente. Para Marin, a obra de 
arte ou representação artística é uma testemunha que “fala” de certo tempo e 
espaço cultural, contudo, não pode ser confundida nem reduzida a mera cópia 
de situações ou modelos ausentes. Isto é, uma representação mostra o objeto 
ausente: a coisa, o conceito, a pessoa, substituindo-o por uma imagem capaz 
de representá-lo adequadamente. 
A superação do sentido de mimese fica mais evidente refletindo-se 
brevemente sobre a relação que o ser humano tem com a música: o som é um 
elemento fundamental da música e juntamente com o silêncio constitui a base 
dessa linguagem. O ser humano sempre se relacionou com sons naturais e 
durante muito tempo, sentia prazer de inventar dispositivos acústicos 
(instrumentos musicais) que seguiam a referência dos sons naturais, por 
exemplo, uma corneta que reproduzia o som emitido pelo boi, ou apitos que 
lembram o som dos pássaros. Ora, a partir do momento em que produziam o 
som de outra forma que não natural, a inventividade já estava presente: o som 
criado não era o real, mas sua representação. Finalmente o século XX 
alcançou novas fronteiras: sons que jamais existiram puderam ser criados com 
a ajuda de equipamentos eletrônicos. 
 
 
29
 “Como procedimento geral de estruturação de uma imagem. Por isso as crianças dominam as ações de 
formação, união, estabelecimento das relações (vínculos) entre diferentes representações (de objetos, 
seres, fenômenos), como também entre os elementos e partes dessas representações realizadas nas 
linhas, na cor, na forma. 
17 
 
O professor e o exercício de mediação entre as crianças e as 
representações artísticas. 
Mas, o que isto tem a ver com a Educação Infantil? Se a escola30 é 
lugar privilegiado de alfabetização artística – visual, musical, etc. – a formação 
do professor torna-se fundamental, pois ler uma imagem, por exemplo, um 
retrato de Descartes, por Franz Hals, exige ao mesmo tempo, assimilação31 da 
sua transparência (o que se quer mostrar) e da sua opacidade (do que não se 
vê), conforme exemplo de WOLFF (2005, p. 39): 
A imagem torna Descartes presente para mim, e (genialmente) sua 
personalidade, aí está a sua transparência; mas o autor dessa presença não 
pode ser o próprio Descartes, o próprio autor dessa presença está ele mesmo 
presente na imagem, ou ao menos a imagem reflexivamente remete à sua 
causa, Franz Hals, seu estilo, sua personalidade, seu caráter, sua época, etc. 
É isso a opacidade da imagem. E é isso que lhe dá valor artístico. Como 
testemunho de Descartes, nós a olhamos em transparência; como obra de 
arte, a consideramos em sua opacidade, julgamos o trabalho de Franz Hals. 
 
 
 
Frans Hals. Retrato de René Descartes, 1649. 
Óleo sobre tela. Museu do Louvre, Paris. 
 
In: sumateologica.wordpress.com 
 
 
As imagens são representações e enquanto sistemas simbólicos são 
interpretações. Mas é também o representante, o substituto de qualquer coisa 
que ela não é e que não está presente, como explica WOLFF (2005, p. 39): 
“olho uma fotografia qualquer de De Gaulle. Digo: „É De Gaulle‟. Olho um 
retrato de Descartes feito por Franz Hals. Digo: „É Descartes, é efetivamente 
ele, reconheço seu sorriso e sua altivez‟”. Seguindo a linha de raciocínio de 
 
30
 Entendendo escola como espaço social, organizado e sistematizado para a apropriação do 
conhecimento científico. 
31
 Assimilação, neste contexto, como ideia de apropriação. 
18 
 
Wolff, vê-se, neste caso, a imagem na sua transparência; mas, quando se diz: 
“É Franz Hals, é realmente ele, reconheço sua maneira e sua desenvoltura”; 
significa que se vê: Franz Hals, um estilo, um momento da História da Arte. 
Professor é aí, que se entra na opacidade da imagem. 
Entretanto, dizer que o professor necessita de fundamentação teórica e 
metodológica, ou seja, o método para realizar a ação educativa, significa 
afirmar que é fundamental a ele distinguir sim as duas facetas da 
representação: sua transparência e sua opacidade. Ver além da transparência, 
apreendendo a imagem na sua opacidade é de extrema importância, pois 
permite construir um olhar crítico sobre as condições e os processos que 
sustentam as práticas de produção de sentidos; assim ser capaz de realizar a 
mediação criança-leitura e interpretação das obras de arte. 
Pensando a Educação Infantil, a leitura que se realizará inicialmente com 
as crianças mais novas se manterá na transparência da imagem, ou seja, na 
leitura descritiva do que é dado a ver de imediato; sobretudo porque os 
pequenosainda não conhecem os códigos necessários a apreciação da sua 
opacidade. Sem sombra de dúvida, a mediação desempenha um papel 
decisivo no processo de construção do olhar das crianças e, por conseguinte, 
do seu conhecimento da realidade humano-social. Tudo isso demonstra que a 
leitura da produção artística é uma das principais práticas no âmbito do ensino 
de arte, pois enriquece a compreensão que as crianças têm de si mesmas e do 
mundo e, concomitantemente, sua experiência. Afinal, trata-se de uma maneira 
especificamente humana não só de assimilar; também de produzir outras 
representações fundamentadas na sua experiência, sua história e do grupo ao 
qual pertence. 
O desenvolvimento musical, especificamente, depende diretamente de 
atividades de apreciação musical. Pode-se emprestar o sentido da palavra 
“leitura”, que se utiliza frequentemente em Artes Visuais, e pensar em ações 
que permitam que a audição de uma obra musical vá além da primeira 
experiência auditiva, sugere-se ao professor ler os diversos elementos 
musicais da obra: os diferentes sons (timbre), a combinação desses sons, a 
combinação de notas musicais (melodia e harmonia), entre outros elementos. 
19 
 
Mas, que músicas apreciar com as crianças? A maior diversidade possível. 
Incluir desde aquelas feitas pelas próprias crianças até gêneros e estilos das 
mais variadas épocas. Não se pode esquecer que se vive hoje em um período 
privilegiado, onde é possível ouvir músicas de todos os lugares e épocas 
graças às facilidades tecnológicas de gravação e reprodução de sons. Será a 
apreciação de muitas músicas que permitirá às crianças a construção de um 
amplo repertório de referências musicais que servirá para que elas interajam 
musicalmente com o mundo em que vivem. 
Na dança, a “leitura” do equilíbrio (onde o movimento ocupa o espaço), 
da sincronia de movimentos, é um desafio, pois antes de observar, a criança 
precisa experimentar. Salienta-se que a maturidade corporal de crianças dessa 
idade ainda não lhes permite a consciência do potencial expressivo do próprio 
corpo. 
Na linguagem do teatro, a “leitura” das ações do cotidiano, das cenas 
vivenciadas, dos gestos, das expressões faciais, vocais; dos movimentos 
corporais possibilitam ao professor partir de situações do que a criança faz na 
realidade para ações de representação, que no teatro, de fato se fortalecem 
por meio da brincadeira de representar. Os jogos de imitação e de criação 
possibilitam à criança descobrir, perceber gradualmente a si própria, o outro e 
tudo o que a cerca. 
É importante afirmar que todas as formas de apreciação pressupõem um 
diálogo entre o conhecimento e a experiência estética vivida. Segundo 
Bakhtin32 e Voloshinov33, a compreensão do mundo se dá obrigatoriamente 
pela palavra. É por isso que promover rodas de conversa com as crianças 
sobre as experiências de apreciação artística é uma forma privilegiada de 
aprender arte. 
Certamente, as formas artísticas de representação não se reduzem a 
ilustração de temas ou meras descrições de imagens mentais e são, por sua 
vez, formas de mediação – obra, autor, leitores – e podem contribuir 
 
32
 BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992. 
33
 VOLOSHINOV, Valentin (Em nome de BAKHTIN, Mikhail). Marxismo e Filosofia da Linguagem. São 
Paulo: Hucitec, 1986 
20 
 
sobremaneira para tornar visível o significado humano objetivado nas obras de 
arte. 
Portanto, eis o papel que se reivindica para o professor: ser o mediador 
da relação entre as crianças e a produção artística e cultural da humanidade. 
Na prática, o que está em jogo é a formação dos sentidos da criança para que 
veja além das aparências. A princípio, isto significa reconhecer e distinguir em 
termos de cor, matizes e luzes, diferenciar claro e escuro; ver a posição, 
orientação, dimensão, ou seja, avaliar os tamanhos, as distâncias em relação 
ao que está perto ou longe, tomar consciência dos ritmos da natureza e dos 
criados pelo homem, das proporções, das distorções. Ver é captar os 
movimentos, os ruídos, as semelhanças e os contrastes, consequentemente, 
superar um olhar condicionado à utilidade imediata das formas, do espaço e 
tempo. 
O papel do mediador atribuído ao professor é de orientar o 
olhar/ouvir/sentir das crianças, nunca substituindo o papel dos pequenos na 
construção de suas próprias experiências estéticas. 
Trazendo este raciocínio para o âmbito da Educação Infantil, conclui-se 
que é fundamental à criança o acesso ao mais amplo e rico acervo de técnicas, 
mas isso também requer um trabalho pedagógico de familiarização com os 
procedimentos criados pelos artistas. Cabe ao professor possibilitar à criança, 
de forma contínua e sistemática, um exercício de apreciação – a leitura e 
interpretação da produção artística e visual – assim como o fazer artístico nas 
diferentes linguagens: desenhar, pintar, colar, montar, construir objetos 
tridimensionais, por exemplo, uma casa, um carro ou um barco com caixas de 
papelão, um cavalinho ou um avião com um cabo de vassoura, etc. Quando se 
trata da criança, a invenção é o puro exercício da imaginação, da fantasia sem 
nenhum compromisso com a criação de um novo estilo ou a necessidade de 
chegar “à técnica”, que no caso do artista é importante, ou melhor, 
fundamental. 
Mas a técnica, o modo de fazer, não é a única e exclusiva vertente para 
se conceituar a arte. De acordo com Pareyson, a Arte é também um exprimir, 
o que significa dizer que uma obra de arte é expressão de alguém. Como 
afirma este autor (1984, p.30): 
21 
 
Ela exprime, então, a personalidade do seu autor, não tanto no sentido de 
que a trai, ou a denuncia, ou a declara, mas, antes, no sentido de que a é, e 
nela até a mínima partícula é mais reveladora acerca da pessoa de seu autor 
do que qualquer confissão direta e a espiritualidade que nela se exprime está 
completamente identificada com o estilo. A forma é expressiva enquanto o 
seu ser é um dizer, e ela não tanto tem, quanto, antes é um significado. 
Pode-se dizer que a arte tem entre outros aspectos o caráter expressivo 
reforçando que uma “representação” tem relação direta, imediata com quem a 
fez e, enquanto uma construção, uma montagem, ir além da sua transparência, 
implica indagar seus sentidos. 
Exemplificando: a escultura de um cachorro pode levar a criança a 
lembrar de seu animal de estimação, mas a escultura não é o animal em si, 
assim como o desenho ou a pintura do retrato de uma criança não é a criança, 
mas uma representação. A criança, neste sentido, pode se valer de 
representações visuais, sonoras, gestuais, corporais, utilizando assim do 
desenho para representar um animal tal como vê. Mas, aos poucos, o objetivo 
é que ela entenda que o desenho, ainda que muito semelhante ao bicho real, é 
uma representação feita por alguém que exprime a sua ideia. E, por 
conseguinte, pode basear-se no que vê, mas também na sua imaginação, na 
pura invenção para representar o que capta pelos seus sentidos. É isso que se 
quer dar ênfase na Educação Infantil. 
Na música, toda interpretação ou criação pressupõe o domínio de uma 
técnica. Entretanto, há vários níveis e funções diferentes para se dar tal 
familiaridade: um bebê, por exemplo, desenvolve por meio da imitação e da 
experimentação técnicas para produzir sons com a boca. São conhecimentos 
que o permitem reproduzir sons vocais que reconhecemos facilmente: “pffff”, 
“brrrr”, “prrrr”, “gá, gá”, “gu, gu” ou “ma, ma”. Depois de alguns anos, a criança 
desenvolve a habilidade de cantar uma música do repertório infantil. Nesse 
momento, ela já pode dominar elementos como o ritmo (quando fala as 
palavras no momento certo) e a afinação (quando canta a melodia da música). 
A experiência com objetos sonoros permite que a criança produza sons 
manipulando objetos. Muitoalém de produzir música com o resultado da 
experiência, essa ação permite à criança apreciar a música de uma forma 
diferente, reconhecendo no momento de audição, os princípios acústicos que 
ela já experimentou, dando um novo sentido a toda experiência. 
22 
 
Por último, além de trabalho e expressão, a arte é também forma de 
conhecimento e requer domínio dos códigos da linguagem. Propor, então, 
atividades de estimulação sensorial, que exigem “conhecimento”, “trabalho”, 
“expressão”, tal como se explicitou anteriormente, é fundamental em qualquer 
faixa etária das crianças da Educação Infantil, inclusive com os bebês. 
Segundo Arce e Cassiano, esta estimulação se dá pelas 34 “atividades de 
estimulação sensorial, uma vez que por meio dos cinco sentidos o bebê 
começará sua aventura de conhecer e compreender o mundo que nos rodeia”. 
Elas, no entanto, advertem: não se está propondo aqui uma estimulação 
precoce, mas sim, “uma estimulação necessária”, que leve ao desenvolvimento 
e a garantia de “aquisições do ponto de vista cognitivo, fisiológico e 
emocional”.35 
Mas, que códigos ou conteúdos perpassam a expressão corporal, vocal, 
musical, coreográfica, a expressão plástica? É útil, a título de esclarecimento, 
exemplificar com uma situação de aprendizado, de modo que o professor 
consiga visualizar como uma criança, em diferentes atividades com os saberes 
específicos das linguagens artísticas, amplia seus sentidos. 
Antes, porém, cabe um alerta: em primeiro lugar, não se pode esquecer 
que as crianças são expostas diariamente às informações veiculadas na TV, na 
publicidade e também por materiais didáticos que privilegiam atividades 
mecânicas, portanto, destituídas de sentido. Assim, pois, a necessidade de se 
superar os limites destas informações geralmente restritas ao senso comum 
sobre o que é “arte”, leva a explicitar que atividades e conteúdos das Artes 
Visuais, da Dança, da Música e do Teatro realmente interessam aos pequenos 
desde cedo. Segundo, por meio de uma prática bem planejada que considere 
as características, interesses e necessidades dessa faixa etária, superar o 
formalismo, a exemplo de se exigir que a criança pinte dentro da linha ou copie 
quadros, pinte cartões para o dia das mães, dos pais; cante e marche como um 
soldado. Sem se perder no espontaneísmo, como afirma Porcher: deixar que a 
 
34
 ARCE, Alessandra, SILVA, Janaína Cassiano (2009)É possível ensinar no berçário? In: A. Arce/L. 
Martins, Ensinando aos pequenos de zero a três anos. (p.164). São Paulo: Alínea. 
35
 Idem 12 
23 
 
criança com demasiada frequência “faça pura e simplesmente aquilo que 
quer”36, ou seja, sem abandoná-la a sua própria sorte. 
Como também se esclareceu, anteriormente, não se pretende ensinar 
técnicas, muito menos decorar músicas ou treinar37 as crianças, o objetivo é 
possibilitar que desfrutem do prazer de desenhar, de cantar, do jogo do faz-de-
conta, entre outros. 
Com base nessa compreensão, de saída, enfatiza-se que o ensino-
aprendizado em arte na Educação Infantil é um processo ativo de produção de 
desenhos, de pinturas, de maquetes, de apreciação coletiva de pinturas, 
ilustrações, vídeos; de interpretação e audição de músicas, por meio de 
situações de aprendizado, que possibilitem às crianças uma experiência viva 
do conhecimento artístico. 
Esse entendimento permite afirmar então, que a organização da prática 
pedagógica dará ênfase a situações de aprendizado, como os diferentes 
momentos, nos quais serão desenvolvidas atividades essenciais para as 
crianças de 4 meses a 5 anos. 
 
 
36
 PORCHER, Louis. Educação Artística – luxo ou necessidade? São Paulo: Summus, 1982, p.21. 
37
 A releitura de obras de arte ainda hoje, na maioria dos casos, se reduz a cópia de grandes clássicos e, 
muitas vezes, é o que se vê nas paredes das escolas, cópias de clássicos. Isto leva a indagar: o objetivo 
é transformar as crianças em Van Goghinhos, Tarsilinhas, pequenos Mozarts? 
24 
 
A presença das linguagens artísticas no cotidiano da criança. 
Desde pequena a criança em contato com as práticas sociais e culturais 
de sua família, de seu meio, do grupo social que convive está constantemente 
e gradativamente vivenciando situações que possibilitam novas descobertas. 
Nas atividades cotidianas, a relação com os adultos e com outras crianças 
permite sua formação enquanto sujeito em processo de humanização. É no 
ambiente afetivo e cultural que a criança desenvolve seu processo de 
socialização. Assim perceberá que as pessoas, os objetos, as coisas, as 
situações com as quais convive podem apresentar semelhanças e diferenças, 
causar prazer ou desprazer. A própria relação com a natureza lhe 
proporcionará experiências sonoras e visuais permitindo-lhe aprender a 
contemplar. A criança convive também desde pequena com um mundo repleto 
de novas tecnologias, com a eletrônica, a mídia, com as imagens, as revistas, 
os cartazes, a música, o som, os ruídos, o rádio, a televisão, o cinema, o 
computador, os jogos, as brincadeiras, os brinquedos. Portanto, com um amplo 
conjunto de conhecimentos ou representações de mundo que podem contribuir 
para ampliar suas vivências, inclusive a formação dos seus sentidos. 
Como exemplo, a criança pode aprender a distinguir nuances de cores, 
tipos de formas, tamanhos, distâncias, os sons que são agradáveis ou não, os 
gestos e movimentos que realiza quando ouve acalantos ou canções; também 
pode construir significados sobre os porquês de algo ser considerado bonito ou 
feio, sobre o que é agradável ou desagradável. Nesse processo é fundamental 
a mediação de um adulto que explore, questione, desafie, problematize, 
amplie, avalie as situações que a criança vive individualmente ou na relação 
com outras crianças. 
Na escola prevalece a importância da mediação, a principal tarefa do 
professor, cujo trabalho é, a partir dos conhecimentos já existentes, possibilitar 
à criança novos conhecimentos, auxiliando no desenvolvimento das suas 
observações e percepções. 
Nas Artes Visuais, possibilitar à criança a aquisição de novos 
repertórios de imagens, de obras de arte, ampliando, assim, suas experiências 
cotidianas. Por meio da apreciação de imagens, a criança conhece e explora 
25 
 
mundos diversos, terá suas próprias impressões e idéias sobre a produção 
artística, ampliará seu conhecimento, passará a perguntar: quem fez isto ou 
como se faz? O que é? Para que serve? Enfim, aprecia, conhece e vivencia a 
Arte. 
Na prática, o aprendizado dos meios de expressão entrecruza-se com o 
exercício com os elementos formais, tais como: cores, ritmos, movimentos, 
expressões gestuais, etc. A observação de um retrato, por exemplo, possibilita 
à criança distinguir diferentes formatos de rostos, olhos, narizes, bocas, 
orelhas, etc. A princípio, simplesmente ouvindo o nome do artista, o título do 
quadro, depois, qual a técnica, que são as mais diversas: o desenho, a pintura, 
a gravura, a escultura, a fotografia, a colagem, etc. - a criança se familiariza 
com a obra. Mas, não só. Além disso, por comparação, pode perceber não só 
diferentes formatos, mas, diferentes gêneros artísticos, ou seja, que além de 
retrato os artistas também pintam paisagens, cenas do cotidiano com crianças 
brincando, trabalhadores, etc. 
Na Música, enfatiza-se o contato do bebê e das crianças com todo o 
ambiente sonoro, com a variedade de sons presentes nas suas atividades 
cotidianas incluindo também a apreciação da música. Ouvir e diferenciar sons 
naturais e culturais, ouvir e cantar canções de ninar, cantigas de roda, o 
cancioneiro folclórico, assim como outros gêneros musicais, possibilitará a 
ampliação do seu repertório e permitirá à criança comunicar-se pelos sons. 
Som, ruídos, silêncio, suas características e elementos formadorescomo 
altura, intensidade, duração e timbre são conteúdos fundamentais que 
contemplam a linguagem da música e se desdobram em melodia, harmonia e 
ritmo, entre outros. Cantar, manipular objetos sonoros e instrumentos musicais, 
improvisar, inventar, brincar, jogar, registrar e refletir sobre a produção e escuta 
musical nas rodas de conversa, são propostas para encaminhar o trabalho com 
crianças pequenas. 
Na Dança prioriza-se o movimento como uma importante dimensão para 
o desenvolvimento da criança na sua interação com o espaço. Por meio do 
movimento a criança adquire cada vez mais, maiores possibilidades de 
interação com o outro, com os objetos e com o próprio mundo, experimenta 
26 
 
novas maneiras de utilizar o corpo e seu movimento. Por meio da dança, 
trabalha-se o corpo num determinado espaço e tempo, ou seja, utilizando-se 
também a música, o som, o silêncio, como estímulos, a criança 
reproduz,improvisa gestos, deslocamentos, giros, saltos, quedas em vários 
andamentos e direções. Contudo, amplia as possibilidades de uso significativo 
do movimento, de expressão, como: engatinhar, caminhar, correr, pular, sentar, 
saltar, rolar, esticar-se, dançar, sambar, sacudir-se, apoiar-se somente em uma 
perna, esticar e dobrar pernas e braços para um lado, para cima, para baixo; 
rápido, lento. Explorando esses movimentos na tentativa de coordenar braços e 
pernas de forma harmoniosa permitem que a criança se expresse. Aos poucos, 
ela compreenderá que tais movimentos têm significados que são construídos 
em função de necessidades, interesses e possibilidades corporais presentes 
em diferentes culturas e épocas. 
Entretanto, salienta-se que nem todo movimento é dança. Tratando-se 
de arte, a dança pressupõe um movimento expressivo, carregado de sentido 
estético, ou seja, pode partir de movimentos prático-utilitários a exemplo de 
abrir e fechar uma porta, mas, vai muito além. Exige um processo de reflexão 
intencional que pode, ou não, ter relações com as outras linguagens artísticas, 
com a música, com o teatro ou com as artes visuais. Brincando, jogando, 
imitando, improvisando, criando ritmos e movimentos em espaços diferentes, 
alternativos, as crianças pequenas experienciam a dança. 
No teatro, o jogo da imitação e criação é fundamental à criança pequena 
para descobrir a si própria, ao outro e ao mundo que a rodeia. Nesse sentido, 
ao longo do caminho da Educação Infantil a criança terá oportunidade de 
vivenciar cenas e ações do cotidiano; compartilhar situações de improvisação, 
de dramatização, jogos de imitação, brincadeiras de faz de conta, situações 
que estimulem o movimento, a invenção, a representação e contação de 
histórias. Nesse processo, a criança poderá se valer de máscaras, de 
fantasias, de fantoches na caracterização de personagens, muitos dos quais, 
confeccionados por ela mesma. Da mesma forma, poderá vivenciar e produzir 
elementos de sonoplastia, cenário e iluminação. Cabe também destacar a 
importância da “leitura”, da apreciação de vídeos que apresentem cenas 
teatrais de culturas e épocas diferentes. 
27 
 
Portanto, cabe enfatizar, que sendo a Arte o campo de trabalho, 
apresenta-se neste material sob a forma de diferentes linguagens artísticas que 
compreendem a manifestação visual, sonora, cênica e do movimento. Salienta-
se que no decorrer do trabalho pedagógico, quando possível, essas linguagens 
entrecruzam-se e integram-se, fortalecendo ainda mais a interação, a 
familiarização, o contato, a vivência da criança com as artes. 
 
 
 
28 
 
Encaminhamento Metodológico: como organizar o trabalho pedagógico. 
Considerando que a organização do trabalho pedagógico na Educação 
Infantil tem como objetivo o desenvolvimento da criança para além da 
maturação biológica e das experiências restritas ao ambiente familiar, de um 
modo geral, uma verdadeira iniciação na Arte passa necessariamente pela 
união entre duas principais situações de aprendizado: a apreciação e o fazer 
artístico no âmbito das diferentes linguagens. 
 Estas duas atividades38 são importantes porque, primeiro, possibilitam 
a ampliação do tempo e do espaço de contato com a produção cultural; 
segundo, porque possibilitam às crianças aprenderem a ver, ouvir, sentir, 
enfim, formar e ampliar seus sentidos para a leitura e interpretação do 
significado dos objetos, inclusive os artísticos, que constituem a produção 
cultural. É evidente que a formação dos sentidos, um dos principais objetivos 
do ensino da arte, exige um exercício contínuo e sistemático de apreciação da 
produção cultural que inclui, mas não se restringe, cabe enfatizar, às obras de 
arte. 
Esse, no entanto, não é o único objetivo do ensino da arte; trata-se, na 
verdade, de um desenvolvimento estético, ou seja, contribuir para uma 
expressão corporal, plástica (um exercício com as técnicas da pintura, 
modelagem colagem, exercícios com formas, cores, por exemplo). Isto significa 
que o professor tem de conhecer os conteúdos inerentes à composição da 
imagem e as formas básicas de sua organização, para entender o que é “dito” 
por ela, por exemplo. Assim, compreender: Como as crianças vêem os 
quadros? O que vêem ou o que procuram neles? O que sentem? Este 
processo se desenvolve a partir de uma leitura descritiva da imagem, como se 
destacou antes, até uma leitura reflexiva que se caracteriza por níveis de 
capacidade crescente para compreender ou interpretar a Arte; o que implica 
conhecimento do professor. 
 
38
 O destaque ao termo atividade tem por objetivo evidenciar para o professor que a “leitura” também é 
um exercício, pois não se trata, sobretudo na Educação Infantil, de se trabalhar teoricamente qualquer 
conteúdo. Ainda que fundamental o domínio dos conhecimentos artísticos das diferentes linguagens pelo 
professor, a abordagem dos conteúdos se dá sempre a partir de situações de aprendizado. Ou seja, do 
exercício de leitura, a princípio descritiva, de imagens, e do fazer artístico, ambos momentos de 
experimentação, exploração, etc. 
29 
 
A arte é uma forma de conhecimento, conforme pensamento de 
Pareyson39: um quadro, por exemplo, mostra mais do que aquilo que se vê, 
não é simplesmente a visão particular do artista ou do observador e também 
não é uma essência eterna e independente da sociedade, é um conhecimento 
que pertence à humanidade. Por consequência, outro objetivo do ensino da 
arte é possibilitar ao público em geral e às crianças, em particular, o acesso à 
arte e a cultura, tornando-as cada vez mais sensíveis as diferentes linguagens, 
o que exige delas e dos professores mais ou menos esforço. 
 O caminho para compreender o que as crianças veem e o que 
pensam sobre os quadros, implica uma compreensão das principais ideias 
que tomam por referência, ou seja, a maioria observa, inicialmente, o 
tema ou o assunto representado nos quadros e, só depois, a técnica ou o 
“estilo”. Portanto, o trabalho de formação dos sentidos, conforme já 
assinalado, aplica-se em todos os níveis de ensino, assim como na 
Educação Infantil. De acordo com Parsons40 um quadro pode provocar 
diferentes interpretações. Por exemplo, diante do Almoço com 
Remadores, de Pierre-Auguste Renoir, algumas crianças podem “gostar” 
da obra por considerá-la “alegre”; ou porque o cão e a menina parecem 
contentes, já que a moça está rindo e brincando com o cachorro. 
 
 
Pierre-Auguste Renoir. Almoço com Remadores, 1881. Óleo sobre tela. 130 x 173 cm. 
Coleção Phillips Memorial Gallery, Washington, DC, USA (detalhe da imagem ao lado). 
 
In: http://ahdoqueeugosto.blogspot.com/2011/02/pierre-august-renoir 
 
 
39
 PAREYSON, Luigi. Os problemas da estética. São Paulo: Martins Fontes, 1984. 
40
 PARSONS, Michael. Compreender a arte. Lisboa: Presença, 1992. 
30 
 
O tema, primeiramente, é uma moçacom um cão, pois são seres 
reais para a criança, é o que ela vê; só depois será a “felicidade” que a 
personagem do retrato sente ou a “amizade” entre ambos. Neste sentido, 
a criança observa o que está representado no quadro: uma mulher e um 
cão. A felicidade é algo mais geral e abstrato: é a alegria e o prazer de 
alguém brincando com o cão. O tema para a criança, então, “é o sentido 
do objeto representado e não apenas o objeto, é algo subjetivo, um 
sentimento ou uma intenção, algum aspecto da experiência humana” 
PARSONS (1992, p. 71); ainda assim o sentimento é algo concreto, pois 
equivale a um comportamento. Esse autor ainda argumenta que uma 
criança de cinco anos, quando questionada, sobre os “sentimentos que há 
neste quadro”, disse: que via uma jovem “almoçando” e que “está 
contente porque não tem lágrimas na cara” PARSONS (1992, p.76). 
A mesma interpretação com múltiplos prismas ocorre na arte 
abstrata, que apresenta muitas formas, linhas, cores e que também pode 
ser apreciada pelas crianças. Na pintura Pequenas alegrias, de 
Kandinsky, as crianças procuram reconhecer/imaginar personagens e 
formas, e também histórias e sensações, mesmo que não tenham sido 
explicitamente criados pelo artista41. Diferentemente dos adultos que, 
muitas vezes, fundamentam suas interpretações a partir do que vêem no 
mundo real (objetos, personagens etc.), as crianças têm como importante 
fonte de interpretação sua imaginação. 
 
Wassily Kandinsky. Pequenas alegrias (Small pleasures) 1913. Óleo sobre tela, 
109.8 cm x 119.7 cm. Museu Guggenheim, New York, Estados Unidos. 
 
41
 Vassily Kandinsky é um artista russo que viveu entre 1866 e 1944 e pode ser considerado um dos 
principais representantes da arte abstrata do início do séc. XX. Na sua teoria (Ver “Do espiritual na arte”) 
a arte não deve ter a obrigação de representar o mundo real. 
31 
 
 
In: http://www.guggenheim.org 
Por isso, se afirma que a tarefa do professor é possibilitar, 
primeiramente, um amplo número de imagens, com temas 
compreensíveis, tratados como fatos concretos – brincadeiras infantis, 
retratos de crianças, animais, flores, casas, etc. – que podem ser 
expostas para a leitura das crianças. 
Pinturas muito apreciadas são aquelas que têm uma atmosfera 
agradável ou são coloridas como Pequenas alegrias. O meio de 
expressão, o “estilo”, neste sentido, é o material com que o artista 
trabalha: as cores, por exemplo, que podem ser observadas. A técnica é 
simplesmente um procedimento para criar uma forma e, a princípio, é 
entendida fundamentalmente em função do tema. 
No exemplo de Renoir: é uma jovem com seu animal de estimação, 
depois, é um retrato. A criança pode gostar “das cores vivas, do amarelo, 
do verde, do branco”, dizer que “ficou bonito”; mas que o artista “podia ter 
pintado com mais cuidado”. Quando questionada sobre – como? – 
respondeu: “não borrar tanto”. A princípio, o procedimen to impressionista 
pode parecer à criança desconhecimento ou falta de habilidade do artista 
em como usar o pincel e que a cor deveria ser “mais suave, ou seja, 
“misturada como deve ser”. Nesse sentido, os pequenos dizem gostar de 
quadros alegres, coloridos, realistas, cujo tema é evidente. 
O realismo como critério de valoração de uma pintura, refere-se à 
ideia de semelhança: se parece com uma mulher de “verdade”, ou seja, 
se tem os olhos, o nariz, a boca. Assim, uma linha curva representará um 
sorriso se o tema é alegre e as cores serem aquelas que vemos em um 
rosto, pois ninguém é vermelho ou verde. Um retrato inclui, por exemplo, 
pelo menos os olhos e a boca, aspectos importantes para representar um 
rosto. É o que se denomina realismo esquemático: um esquema, ou seja, 
a seleção de certo número de aspectos que, mantendo entre si as 
relações apropriadas, representam um dado objeto. 
O realismo fotográfico, por sua vez, tem como ponto de partida o 
realismo esquemático, pois, as aparências visuais são fatos importantes a 
32 
 
representar. Para as crianças, a representação permanece fiel ao que 
vemos ou o que conhecemos, por exemplo: “Tem os dedos todos. Acho 
que está bem, porque até tem unhas e tudo!”. Outra criança, mais velha, 
de acordo com pesquisas de Parsons, argumenta: “tem cinco dedos, e 
tudo, mas não parecem nada mãos a sério. Devia fazê-las de maneira a 
parecerem mãos verdadeiras. Aqui até pôs as unhas do lado errado 
PARSONS (1992, p.67)!” 
 
Pablo Picasso. Cabeça de Mulher chorando com lenço, 1937 
Óleo sobre tela, 349,3 x 776,6 cm. Museu Nacional Rainha Sofia, em Madrid, Espanha. 
 
In: jpblogart.blogspot.com 
 
Em segundo lugar, a tarefa do professor é também possibilitar às 
crianças um exercício sistemático com as diferentes técnicas, sem 
esquecer que a expressão, o tema e técnica são elementos distintos. A 
expressão, a princípio, é o sentido do quadro enquanto a técnica ou o 
estilo não. PARSONS (1992, p.120) argumenta que uma criança, diante 
de um quadro cubista de Pablo Picasso, pode afirmar: “acho que ele fez a 
mão ao contrário, não pode estar virada assim e mostrar os nós dos 
dedos aqui deste lado. Ele fez confusão. Mas se fosse tudo perfeitinho no 
quadro, não era... não tinha o mesmo estilo que tem.” Pode -se deduzir 
que uma pintura, quando não permanece no realismo fotográfico, a 
exemplo do “estilo” cubista, é uma representação “errada”, não parece 
verdadeira porque não corresponde ao real. Nesse sentido, uma obra 
abstrata tende a provocar menos “conflitos” de interpretação, uma vez 
33 
 
que a criança não encontra, num primeiro momento, nenhum objeto ou 
forma no mundo real que corresponda ao seu imaginário. 
No âmbito da arte de forma ampla, incluindo suas diversas 
linguagens, cabe esclarecer: como e quais “técnicas” abordar, a princíp io, 
na Educação Infantil. Como o trabalho volta-se para crianças a partir do 
berçário até cinco anos, sugere-se ao professor que proponha desde o 
desenho, a pintura, o canto, a mímica, o faz-de-conta, a improvisação, 
coreografias livres e dirigidas até jogos com máscaras e fantasias e assim 
por diante. 
Com os bebês, por exemplo, estabelecendo um contexto de 
comunicação com eles, cantar, ler ou contar histórias, chamar atenção para 
retratos que estão expostos ao seu redor e imitá-los; compartilhar movimentos 
da dança com o bebê: dançar com ele no colo, acompanhando uma música 
que pode ser tranquila ou ritmada. Propor atividades que envolvem a 
linguagem gestual como os sinais corporais, que significam: sim, não e silêncio, 
por exemplo; contar histórias por mímica, dando vida aos personagens, 
declamar poemas, explorar os jogos de faz-de-conta. 
Outras atividades são as rodas de conversa, as brincadeiras, quebra-
cabeças, dominós com reproduções de imagens ou reproduções de quadros 
apresentadas em retro-projetor ou datashow ou fixadas nas paredes, sempre 
que possível, para que as crianças possam olhar; ouvir músicas, utilizando-se 
de aparelho de som. Aliás, cantar muito com as crianças, iniciando 
preferencialmente por um repertório mais conhecido, como o cancioneiro 
folclórico infantil, que chamamos genericamente de folclore. Na Educação 
Infantil o folclore tem que ser particularmente valorizado, pois é um elemento 
essencial na construção da identidade cultural das crianças; é mais conhecido 
do professor, o que lhe dá mais segurança ao cantar e fonte inesgotável de 
inspiração para a criação musical42. 
Em função das pressões midiáticas que influenciam os hábitos de 
escuta, é muito difícil estabelecer um parâmetro para julgar o repertório que é 
ou não correto de ser levado às crianças. Uma das melhores formas de 
 
42
 Há muitos exemplos na história da música de compositores que se inspiraram no cancioneiro folclórico 
infantil para criar suas obras, tais como: Gustav Mahler, WolfgangAmadeus Mozart, Heitor Villa-Lobos, 
entre tantos outros. 
34 
 
escolher músicas para as crianças é evitar o que está presente na mídia. 
Dessa forma, uma música que está tocando com frequência na televisão ou no 
rádio, não precisa ser trazida para as crianças, afinal, os pequenos têm acesso 
às mídias e relacionam-se com essas músicas em outros contextos. 
Para as atividades artísticas da área de Artes Visuais, dentre suas 
diversas técnicas, destaca-se o desenho, pois é uma atividade de expressão 
que possibilita o desenvolvimento do pensamento e da imaginação; aperfeiçoa 
a habilidade motriz e tem uma significativa importância pedagógica, já que 
pode ser lido e interpretado por outras pessoas, levando à compreensão da 
função simbólica da linguagem. São inúmeros os materiais de desenho que 
podem ser explorados na Educação Infantil e que contribuem para o 
enriquecimento da expressividade da criança: tinta, carvão, pincel atômico, giz 
de cera, caneta hidrocor, lápis de cor, lápis preto, etc. O uso de diferentes 
recursos propicia a experimentação de materiais expressivos distintos e 
desenvolve a autonomia da busca de resultados plásticos43. Assim como na 
apreciação – leitura e interpretação – de imagens, o desenho possibilita a 
criança “contar” histórias ouvidas, imaginar cenas, desenhar paisagens, 
personagens, etc. É claro que expor os desenhos de todo o grupo é 
fundamental assim como incentivar todas as crianças a falarem sobre seus 
desenhos. Uma última questão merece destaque: sempre que possível, ainda 
que se possa privilegiar uma linguagem artística, sugere-se ao professor que 
contemple atividades das quatro linguagens. 
Mas, como promover o diálogo entre Artes Visuais, Música, Dança e 
Teatro? A integração das linguagens artísticas tem duas facetas mais 
evidentes: de um lado, que o ser humano não constrói seu pensamento de 
forma fragmentada, e por outro, que podem ocorrer equívocos quando “forçar” 
um diálogo entre as linguagens terminando, muitas vezes, por cometer erros 
conceituais. 
 
43
 Ou seja, a possibilidade da criança reconhecer na obra apreciada a escolha de alguns materiais por 
parte do artista, a partir das próprias experiências, como por exemplo, cores mais fortes com a utilização 
de giz de cera ou cores mais suaves com a utilização de lápis de cor. 
35 
 
Portanto professor,44cabe lembrar: “sempre que possível”, pode-se 
promover a integração entre as distintas linguagens da arte. Mas, em alguns 
casos, não é possível realizar esse diálogo de forma coerente e satisfatória. 
Entretanto, há algumas referências que orientam um diálogo entre diferentes 
artes: 
1. A unidade temática45: o tema “elefante” pode trazer referenciais entre as 
áreas artísticas: a música “O elefante”, por exemplo, da obra “O carnaval dos 
animais”, composta por Camille Saint-Saëns poderá ser explorada dando-se 
ênfase à imitação dos passos pesados do paquiderme acompanhando os 
contrabaixos da orquestra; A escultura do artista surrealista Salvador Dali, “O 
elefante espacial”, mostra um elefante com patas finas, como se fosse um 
animal tão leve quanto um pássaro ou um mosquito. 
 
Salvador Dalí. O elefante espacial, 1880. Escultura em bronze e pedra, 
 93.98 x 41.91 x 15.24 cm. New York, Estados Unidos. 
 
In: http://www.icollector.com. 
 
 
44
 Professor é muito importante a tentativa de construir essa relação de integração das 
linguagens artísticas. 
45
 A unidade temática, neste caso, é uma estratégia que possibilita a aproximação entre diferentes 
linguagens artísticas: ela não é o objeto em si. É ponto de partida, na verdade o objetivo é promover o 
acesso à obra de arte em sua totalidade (elementos formais, estilísticos, históricos, etc.). O elefante do 
Dali, não é, portanto, apenas um animal, mas uma escultura surrealista, da mesma maneira, a 
composição de Saint-Saëns explora o peso do toque do contrabaixo. Nessa perspectiva, se optar por 
cantar a música do cancioneiro infantil “Um elefante incomoda muita gente”, é importante extrapolar 
apenas a interpretação de sua letra, mas cantar, por exemplo, a melodia, com voz bem grave e 
caminhando pesadamente pela sala, imitando o andar do animal. 
36 
 
2. Uma aproximação temporal: o diálogo entre artes de um mesmo período 
histórico. Por exemplo, o Barroco46; no teatro, pode-se explorar as 
características e os personagens da comédia Dell‟arte, como: Arlequim e 
Colombina e os jogos de improviso. Na música, apreciar as composições de 
Antônio Vivaldi, Arcângelo Corelli ou J. S. Bach. Nas artes visuais, apreciar o 
retrato de “la infanta Margarita”, detalhe do quadro As meninas de Diego 
Velázquez. 
 
 
Diego Velásquez. As meninas. 1656. Óleo sobre tela, 318 x276cm. 
Museu do Prado, Madri, Espanha. 
 
In: http://www.artinthepicture.com 
 
 Ainda tomando por base a referência de um determinado período 
histórico, por exemplo, o impressionismo permite paralelos entre as artes 
visuais, com Claude Monet, e a música, nas obras de Claude Debussy. 
Finalmente, pode também lembrar que há coreografias de Ballet Clássico que 
dependem da integração entre música e dança, como o diálogo entre o 
compositor Tchaikovsky e o coreógrafo Jules Reisinger, para a obra “O lago 
dos cisnes”. 
3. Situações de aprendizado: as atividades do dia a dia do CMEI que podem 
ser exploradas de forma satisfatória para iniciar o diálogo entre as artes. Nesse 
 
46
 Na Europa, período que ocorreu aproximadamente do final do século XVI até metade do séc. XVIII, 
entre o renascimento e o classicismo. 
http://www.artinthepicture.com/
37 
 
 
Apreciação Artística 
 
 
Atividade Artística 
caso, por exemplo, no momento de comer uma banana no lanche, partindo 
dessa fruta, explorar: tanto para “apreciar” o chapéu de Carmem Miranda 
decorado com bananas, as representações da fruta em quadros de natureza 
morta, ou as bananeiras em segundo plano, no quadro Menino com lagartixas 
de Lasar Segall; quanto conversar sobre as cores e formas das frutas e 
“modelar” uma banana utilizando massinha ou argila. Indo além, pode-se 
lembrar do imaginário sobre a comida preferida do macaco e propor uma 
coreografia imitando seus movimentos ao comer banana; também apreciar 
uma peça de teatro que tenha-o como personagem. 
Com base nessa compreensão, em vez da prática centrada em rotinas 
estruturadas a partir dos horários de entrada, saída, refeições, sono e horário 
de banho das crianças, o ponto de partida são as situações reais do cotidiano 
que se articulam com as representações artísticas. Assim, sugere-se ao 
professor planejar também partindo dessas situações. 
Enfatiza-se mais uma vez: não é “forçar” a abordagem nas quatro 
linguagens artísticas em todas as atividades, mas sim explorar situações do 
cotidiano que estimulem e contribuam para a familiarização e compreensão das 
artes. 
Apresenta-se a seguir, os dois eixos teórico-metodológicos: a 
apreciação artística e a atividade artística, seguidos de situações, reflexões, 
problematizações e possibilidades para o encaminhamento do trabalho 
pedagógico. 
 
 
 
 
 
A apreciação artística 
REPRESENTAÇÃO 
38 
 
Apreciar, no sentido aqui adotado, significa “inventar”, “gerar”, “criar”; por 
consequência, é outra maneira de praticar a arte ou a cultura47. Assim, as 
atividades de apreciação – leitura e a interpretação – têm por objetivo levar a 
criança a ler e interpretar; ou seja, compreender não só as representações 
artísticas: um retrato, uma cantiga, uma dramatização ou um balé, por 
exemplo, mas quaisquer objetos, inclusive os artísticos, em virtude dos quais 
os sujeitos se comunicam entre si e partilham suas experiências e visões de 
mundo. Consequentemente, a princípio, a criança verá e descreverá imagens e 
desenhará,ouvirá músicas e cantará, também conhecerá danças de outros 
povos e dançará. Mais tarde, construirá explicações sobre o que vê ou ouve, 
afinal, se a recepção é uma forma de apropriação, as atividades de apreciação 
na escola têm por finalidade possibilitar, ao longo da formação da criança a 
apropriação dos significados das representações artísticas ou do que lhes dá 
inteligibilidade48. 
Retomando a referência de Certeau, pode-se concluir que apreciar arte 
não é uma atitude passiva, é uma ação da criança e não acontecerá apenas 
durante a prática artística (perspectiva que será abordada mais adiante), mas 
durante todo o processo de apreciação. Para a Educação Infantil, isso significa 
deixar que a criança verbalize suas experiências, movimente-se diante de 
estímulos sonoros e musicais, aproxime-se de fantoches ou da imagem em 
movimento, quando esse recurso é utilizado (no caso de apreciação por meio 
de uma TV ou projeção em Datashow). 
A pergunta que pode nortear a prática de apreciação é a seguinte: o que 
ver em uma imagem? O que ouvir em uma composição musical? O que ver (e 
ouvir!) diante de uma peça de teatro ou uma coreografia de dança? 
Neste sentido, o trabalho do professor em arte, no campo da apreciação 
(da leitura) de imagens, tem como ponto de partida uma análise descritiva do 
que é legível em uma pintura, por exemplo. Se uma imagem é um todo e um 
mosaico cuja organização tem uma lógica visual que é como um texto e 
permite, pois, uma leitura, a apreciação a princípio permanece na descrição, no 
caso de uma pintura, de suas formas, cores, linhas. Pode-se, mostrar o quadro 
 
47
 CERTEAU, 1994, p. 39 
48
 Inteligível: tornar algo compreensível. 
39 
 
A Vaca Amarela, de Franz Marc49 e pedir que as crianças relatem o que vêem. 
Perguntar: quantos bichos vocês vêem? Qual a cor do céu, lá no fundo, na 
imagem? 
A interpretação ou a análise crítica das intenções e significados das 
imagens, de maneira bem introdutória, também pode ser contemplada. Assim, 
problematizar: o que mais chamou a atenção? Existem vacas amarelas ou o 
artista “inventou” ou imaginou esse bicho? 
Portanto, é mais importante elaborar boas perguntas às crianças do que 
trazer respostas. Esta reflexão é necessária, pois as respostas, muitas vezes, 
não atendem a curiosidade da criança. Um contato rico com a arte permitirá 
que as crianças teçam paralelos entre diferentes obras e que ao longo do 
tempo possam encontrar formas originais de se relacionar com elas, trazendo, 
por exemplo, novas perguntas50. Daí a importância do acesso aos 
conhecimentos artísticos. 
Por exemplo, é importante ressaltar que a dança está presente no nosso 
cotidiano, é apreciada e vivenciada em diferentes ocasiões e situações sociais; 
que as crianças e adultos dançam em casa, nas festas, nos bailes, em 
comemorações e até mesmo em certas celebrações e rituais. O vídeo amador 
de uma criança que dança ao som de uma música51 é prova que desde bebê, 
as crianças interagem com diferentes vivências de ritmos e movimentos que as 
cercam. Enfim, ver as danças, comentar, destacar alguns movimentos 
específicos, são possibilidades de atividade de apreciação com a criança. É 
importante salientar que a dança incorpora valores culturais produzidos 
historicamente. Nesse sentido, não é simples repetição de gestos, tampouco 
cabe transformá-la em exibições nas festividades como as encenações de 
Natal, Páscoa, dia das mães, por exemplo, muitas vezes, apresentações 
realizadas de forma mecânica e tradicional. 
 
49
 Ver, por exemplo, a pintura: Franz Marc (1880-1916). Alemanha. A Vaca Amarela, 1911. Óleo sobre 
tela, 140 x 190 cm. Museu Salomon R. Guggenheim, Nova York. MICKLETHWAIT, Lucy. Meu primeiro 
livro de arte: grandes obras primeiras palavras. São Paulo: Manole, 1994, p. 34. 
50
 Uma criança curiosa para a arte elabora, muitas vezes, perguntas que são desconcertantes. É nesse 
momento que uma criança pergunta, por exemplo, “Professora, por que o artista não pintou um quadro 
maior?”; “Como é que um desenhista desenha um espelho, se a imagem do espelho está sempre 
mudando?”; “Cadê o chão?”; entre tantas outras indagações. 
51
 http://video.portalcab.com/?play=bebe_dancando_single_ladies_da_beyonce 
40 
 
Além disso, se há tantos tipos de danças diferentes, quais podem 
apreciar com as crianças? A diversidade marca a escolha de repertório. Dessa 
forma, pode-se mostrar às crianças coreografias de ballet clássico, dança 
moderna/contemporânea, danças de salão, danças folclóricas52, danças 
urbanas53 e danças étnicas54, por exemplo. Como as crianças já têm amplo 
acesso à mídia, o importante é trazer exemplos que não figuram nos meios de 
comunicação de massa. Para apreciar a dança, o vídeo é uma possibilidade 
real para as condições de trabalho, entretanto, sempre que houver 
possibilidade, nunca perder a oportunidade de colocar as crianças diante de 
uma apresentação de dança ao vivo. 
O teatro, também, por sua vez, está presente em determinados 
momentos da vida, quando se aprecia uma peça teatral, seja ela infantil ou 
para adultos, apresentações na rua, apresentações na escola, cenas teatrais 
num circo, encenações religiosas, etc. Enfim, o ato de representar está 
presente nessas situações. Assistir com as crianças peças teatrais, seja em 
vídeo55 ou de grupos e companhias de teatro na própria escola ou em outros 
espaços, oportuniza ao professor explorar os elementos principais do teatro: 
Quem são os personagens? Como estão vestidos? Quais cenas foram mais 
engraçadas? O que mais chamou a atenção do público? Muitos desses 
elementos com relação ao personagem, ação e o espaço cênico, podem ser 
destacados pelo professor, orientando a apreciação dos pequenos. Também 
podem ser explorados outros aspectos, como a forma de composição, por 
exemplo: se é o teatro direto - feito diretamente pelos atores contemplando a 
relação ator e platéia; ou se é teatro indireto e/ou formas animadas - realizado 
com máscaras, fantoches, sombras, objetos entre outros. 
O que importa ao professor é não perder de vista que uma obra de arte 
tem forma, mas também conteúdo em parte explicável pelos elementos 
 
52
 Com relação às danças folclóricas, aproveite para explorar a riqueza cultural que marca nossa região, 
com a contribuição dos imigrantes. No estado do Paraná, possuem importantes núcleos de imigração, 
como os poloneses, ucranianos, italianos, alemães, japoneses, árabes, entre outros, e muitos 
descendentes de imigrantes mantêm vivas suas tradições culturais, incluindo a dança. 
53
 Danças urbanas é um termo genérico que inclui importantes manifestações que ocupam os espaços 
urbanos. Destaca-se aqui o break característico da cultura hip-hop, assim como a capoeira que 
representa uma manifestação brasileira. 
54
 As danças étnicas incluem as manifestações dos índios brasileiros que dão importância a essa 
linguagem, assim como danças de outros povos, dos continentes africano e asiático. 
55
 Assistir em vídeo, trechos de peças teatrais infantis ou peças de outros estilos e épocas, que sejam 
instigantes para a vivência e exploração de determinados conteúdos do teatro. 
41 
 
formais, pelos gêneros, pelas técnicas e modos de compor em cada período 
artístico e, em parte, por seus princípios de composição. Além disso, há uma 
ponte entre o conteúdo formal – a aplicação destes princípios de composição e 
elementos formais – e o significado ou conteúdo, dito de forma mais simples, o 
assunto ou o tema da obra. Mais precisamente, os gêneros nas Artes Visuais: 
retrato, paisagem, natureza-morta, cenas históricas, cenas do cotidiano, cenas 
religiosas, cenas da mitologia. É claro que os gêneros citados encaixam-se em 
representação figurativa, no entanto pode-se também, comojá se destacou no 
texto, mostrar às crianças quadros abstratos, com muitas linhas, formas, etc. 
Daí a importância também do acesso aos conhecimentos artísticos: o 
que é legível em um quadro e em que ele consiste. Esse acesso depende da 
orientação do professor que conduzirá a percepção da criança para áreas da 
arte que foram estudadas e sistematizadas durante muitos séculos. Trata-se de 
ir além das primeiras impressões da obra artística e ser capaz de passear, de 
transitar por elementos como, por exemplo: composição e utilização dos traços 
e cores, no caso das artes visuais. 
Como foi dito anteriormente, mesmo que seja importante promover o 
diálogo entre as diversas linguagens artísticas, cada uma delas tem suas 
especificidades e, no caso da música, há um aspecto a destacar: por estimular 
essencialmente a audição, a música é considerada a mais abstrata das artes. 
Mas lembra-se que nem sempre foi assim: até a invenção da fonografia 
(formas de gravar sons) a relação do ser humano com a música era sempre ao 
vivo. Como as rádios e os discos começaram a se desenvolver plenamente no 
século XX, não é errado dizer que não há mais do que um século que o ser 
humano experimentou a sensação de ouvir um som sem ver sua fonte 
sonora56. 
Qual é a implicância dessa característica da música na Educação 
Infantil? A criança procura a fonte sonora e se orienta em sua direção. É por 
isso que quando há um aparelho de som ligado, a criança permanece diante do 
alto-falante observando-o atentamente como se enxergasse músicos através 
da caixa de som. É por essa razão que a experiência de apreciação musical 
 
56
 Fontes sonoras são objetos ou instrumentos que emitem um som. 
42 
 
real (música ao vivo) é, segundo Beatriz Ilari57, insubstituível. Entretanto, na 
Educação Infantil, na maioria das vezes é muito difícil colocar a criança diante 
de músicos de verdade. Então recorrem-se aos meios de reprodução de áudio, 
ou seja, os aparelhos de som58. 
Entretanto, sugere-se preparar a audição, pois a utilização de gravações 
para promover atividades de apreciação musical demanda cuidados 
essenciais: primeiro, porque a criança tem um tempo determinado de 
concentração: não se pode esperar que ela tenha a mesma concentração de 
um adulto diante de um aparelho de som. Quase sempre é necessário propor 
recortes temporais para as gravações. Para músicas instrumentais (que não 
têm canto) com exceção dos bebês do berçário que conseguem ouvir longos 
trechos musicais, as outras crianças da Educação Infantil normalmente 
escutam músicas concentradamente entre 30 segundos e um minuto. Para 
músicas que têm letra, o recorte pode ser maior, já que as crianças têm o texto 
da música como referência complementar. 
Sempre que fizer recortes, escolha previamente o trecho que vai mostrar 
às crianças e no momento de fazer o corte diminua o volume de som 
gradualmente. Essa atitude é muito importante para mostrar que a música 
continua59. Outra vantagem do recorte é escolher um trecho que possa ilustrar 
o objetivo da atividade proposta, como por exemplo, o som de um determinado 
instrumento musical. 
Segundo, priorizar o silêncio ao ouvir música, pois os espaços escolares 
são lugares tradicionalmente “barulhentos”; as crianças falam alto ou gritam, as 
carteiras e cadeiras fazem barulho quando movimentadas, as salas não são 
isoladas acusticamente e por isso ouve-se tudo o que ocorre no pátio, nas 
outras salas e mesmo na rua. Como fazer para ouvir música em um ambiente 
 
57
 ILARI, Beatriz. Música na infância e na adolescência: um livro para pais, professores e aficionados. 
Curitiba: IBPEX, 2009. 
58
 Vive-se no século XXI com a herança de poder se relacionar com o som e a música de uma forma 
nunca experimentada pela humanidade antes do séc. XX. Pode-se ouvir praticamente músicas de todas 
as culturas e todos os tempos, por meio de gravações. 
59
 Ao escolher recortes musicais, se percebe que é comum que as crianças fiquem curiosas sobre a 
continuidade da música, solicitando “Tia, deixa mais um pouquinho...”. Essa atitude demonstra interesse 
sobre o exemplo e, sempre que puder, mostre mais um pouco da música, com o cuidado constante de 
não cansá-las sendo melhor deixar “o gostinho” de “quero mais” do que o “gostinho” de “não aguento 
mais”. 
43 
 
com tantos sons? É necessário ter silêncio60. É exatamente como desenhar: 
geralmente prefere-se utilizar uma folha “limpa” onde os traços são as 
primeiras marcas. 
Toda atividade de audição musical pode começar com exercícios de 
“limpeza de ouvidos”. A proposta de aguçar a audição é feita por Murray 
Schafer61 que defende a re-educação dos ouvidos refinando a forma de 
perceber os sons do mundo. Falar de “limpeza de ouvidos” para a Educação 
Infantil é ainda mais importante, pois é possível desenvolver hábitos de 
percepção auditiva com os pequenos e criar uma cultura auditiva para toda 
vida. 
Mas, pedir para que as crianças fiquem em silêncio não é o suficiente. 
Por isso exercícios de “limpeza de ouvidos” priorizam a brincadeira, como 
exemplo: a) Perguntar: “quem consegue ouvir mais longe?” Fazer um sinal 
sonoro para começar a brincadeira, marcar cerca de trinta segundos, fazer 
novamente o mesmo sinal e ouvir as respostas das crianças em uma roda de 
conversa; b) “Quem consegue ouvir _______?” Nesse caso, escolha 
previamente um som muito piano/fraco62 que pode ser ouvido (como um apito 
de fábrica muito distante, ou o som de um galinheiro distante, entre outros) e 
instigue as crianças a ouvi-lo. Para preparar essa atividade pode-se ficar algum 
tempo em silêncio dentro da sala, em um momento em que as crianças não 
estejam presentes, para perceber esses sons “suaves”; c) “Que som é esse?” 
É um jogo de adivinhação de sons, utilizando um anteparo (grande caixa de 
papelão ou pano esticado). Produz-se os sons escondendo a fonte sonora com 
o anteparo. As crianças podem adivinhar quais são os objetos que foram 
utilizados. Começar com objetos mais simples como molho de chaves sacudido 
ou um copo percutido com uma colher, até sons mais complexos, como, por 
exemplo, uma moeda raspada à outra. 
 
60
 Vive-se em um mundo cercado de sons e, mesmo que não seja fácil perceber, é impossível vivenciar o 
silêncio absoluto. O silêncio é sempre relativo, pois não é possível ao ser humano que tenha suas 
funções auditivas funcionais, experimentar o silêncio total. Quando se está em um lugar muito silencioso, 
é possível ouvir os sons do próprio corpo, como a respiração, o coração, os movimentos peristálticos 
(aparelho digestivo) e mesmo um zunido bem agudo que resulta da interferência da atividade elétrica do 
cérebro sobre o nervo auditivo. Ou seja, “estar vivo é ouvir sons”. 
61
 SCHAFER, Murray. O ouvido Pensante. São Paulo: UNESP, 2003. 
62
 O adjetivo “fraco” é sinônimo de um som “piano” (termo musicalmente mais adequado). Seu oposto 
seria um som “forte”. As palavras forte e piano vêm da língua italiana e são empregadas em música para 
designar sons de alta e baixa intensidade, respectivamente. 
44 
 
Enfim, os principais objetivos dos exercícios de “limpeza de ouvidos” 
são: reduzir o ruído de fundo, preparando o espaço escolar para a audição de 
música; ampliar a percepção auditiva das crianças; e mostrar às crianças que o 
silêncio absoluto não existe. 
Em terceiro lugar, é fundamental ter cuidado com a qualidade dos meios 
de reprodução (aparelho de som). Segundo Beatriz Ilari, as crianças ainda bem 
pequenas já têm a capacidade de ouvir sutilezas sonoras com muita 
propriedade. É nesse sentido que bebês recém nascidos conseguem 
reconhecer o timbre da voz de suas mães. Por isso, as atividades de audição 
musical na Educação Infantil necessitam estar aliadas ao cuidado com os 
aparelhosde som que serão utilizados. 
Levando em conta os “barulhos” da escola, escolhe-se um sistema de 
som cuja intensidade se sobreponha aos ruídos desse espaço. Isso não 
significa provocar lesões auditivas nas crianças com um aparelho de som 
demasiadamente potente! Mas apenas permitir que as crianças ouçam as 
músicas previamente selecionadas com qualidade mínima. 
Os aparelhos de som portáteis que são mais utilizados nos CMEIs, 
geralmente apresentam possibilidades acústicas insuficientes para promover 
um momento satisfatório de audição musical. Isso faz com que as crianças não 
se envolvam pelos exemplos trazidos pelo professor. Como os alto-falantes 
desses aparelhos são muito pequenos, os sons graves são quase inaudíveis63. 
No lugar desses, é mais indicado, se possível, a utilização de aparelhos de 
som do tipo “Micro system” que possuem maior potência. 
 Outra alternativa interessante para que as crianças ouçam música com 
qualidade seria conectar os pequenos aparelhos de som portáteis64 a uma 
caixa de som amplificada65. Para isso é necessário utilizar um cabo do tipo “P2 
 
63
 Quando se ouve uma música, geralmente está em contato com sons agudos, médios e graves. Por 
princípios físicos, sons graves só podem ser produzidos por áreas grandes (que deslocam uma grande 
quantidade de ar). Por isso instrumentos graves, como o contrabaixo ou a tuba, por exemplo, são 
grandes. Em aparelhos de som o mesmo princípio se aplica. Dessa forma, sons agudos podem ser 
emitidos por pequenos alto-falantes, já os sons graves só são produzidos por alto-falantes grandes. 
64
 Como pequenos aparelhos que lêem CDs, ou mesmo aparelhos de MP3 e telefones celulares. 
65
 Sendo possível a aquisição deste equipamento pelo Cmei, além da sua utilização em sala de aula, a 
caixa amplificada também poderá ser aproveitada em reuniões com os pais, em momentos que seja 
necessário conversar com todas as crianças reunidas no pátio e em outras ocasiões. Basta conectar um 
45 
 
– P10” ou “P2 – RCA”66. No aparelho de som o cabo pode ser conectado na 
saída de fone de ouvido e na caixa amplificada na entrada de microfone ou 
auxiliar. 
Outro cuidado ao ouvir música é posicionar a caixa amplificada (ou as 
caixas de som do “micro system”) diante de todas as crianças, sobre uma 
mesa. Isso é importante para que ouçam a música com a mesma qualidade. Se 
as caixas de som estiverem no chão, apenas as crianças que estiverem na 
frente ouvirão a música com mais fidelidade. 
Por último, ouvindo música com crianças67: com todos os cuidados com 
a preparação das atividades da audição, e após exercícios de limpeza de 
ouvidos, as crianças estão prontas para ouvir música. É muito importante 
orientar o foco de atenção das crianças à atividade, aguçando sua curiosidade 
para o que será ouvido. Uma forma de fazer isso é dizer a elas que a música 
que será ouvida conta uma história (no caso de uma obra instrumental). Outra 
possibilidade é explicar às crianças que a música ouvida é gravada por um 
instrumento diferente. Nesse sentido, o foco da atividade poderá ser orientado, 
ao perguntar às crianças: “O que lembra o som do instrumento que toca essa 
música?”. Ao comparar sons, e dizer, por exemplo, que aquele som se parece 
com um “elefante” (no caso de uma trompa68), a criança está percebendo 
timbres, entonações, e todo modo como o som é produzido. 
A audição musical com objetivos pedagógicos não pode se tornar 
“música de fundo”69. Por isso, é importante “sacralizar” o momento de 
apreciação musical solicitando às crianças, que não conversem durante a 
 
microfone. Na sala de aula, além da caixa, pode-se também utilizar uma televisão de 29 polegadas, 
utilizando-se a entrada traseira do tipo RCA. 
66
 Esses cabos podem facilmente ser encontrados em lojas que comercializam materiais eletrônicos ou 
em lojas de aparelhos sonoros. 
67
 As propostas apresentadas a seguir dizem respeito a processos de audição ativa, ou seja, intenta-se 
promover um contato íntimo e concentrado com a música. Levando em consideração a complexidade da 
preparação dessas atividades, não é necessário ouvir música ativamente todos os dias, mas ao menos 
uma vez por semana, que poderá ser chamado de “hora da música”. 
68
 A trompa é um instrumento aerófono, ou seja, produz som quando o ar do seu interior vibra com a ação 
do sopro do músico. Na orquestra sinfônica ela faz parte da família dos metais, juntamente com os 
trombones, trompetes e tuba. 
69
 Não significa dizer que se deve evitar a música de fundo na Educação Infantil. Ela poderá contribuir 
para muitas atividades, como fundos musicais de contação de histórias, acompanhamento de atividades 
teatrais, estimulação dos movimentos da dança, fundo para atividades plásticas (sempre com orientação 
pedagógica). A proposta de audição musical aqui relatada diz respeito a uma atividade de educação 
musical que favorece uma relação concentrada com essa arte. 
46 
 
audição e que todos os comentários sejam feitos na roda de conversa, depois 
da experiência. 
 Quais músicas ouvir na Educação Infantil? Todos os gêneros e estilos, 
priorizando alguns aspectos: músicas que não são tocadas na mídia, pois as 
crianças já têm contato com elas quando não estão no CMEI e a função do 
mediador é trazer obras diferentes e músicas gravadas com instrumentos “de 
verdade”. As crianças já têm, desde muito cedo, uma percepção timbrística 
bem desenvolvida, por isso evita-se trazer gravações feitas com instrumentos 
virtuais, ou “midi”, geralmente produzidos por computadores ou teclados 
eletrônicos70. 
Assim, pode-se levar às crianças músicas da MPB (antigas ou atuais), 
música clássica, jazz, rock, músicas de outros povos, músicas instrumentais, 
músicas cantadas, etc. Tem-se que levar em conta que quanto mais amplo for 
o repertório musical de uma criança, maior será sua capacidade de se 
relacionar com o mundo musical que a cerca. Portanto, não se pode esquecer 
que as crianças têm capacidade de ouvir muito além do que se chama de 
“música infantil”. As músicas infantis podem e precisam ser ouvidas e 
exploradas, mas obrigatoriamente, também ir além delas. Outra questão a 
considerar é a pluralidade de credos religiosos das crianças e a laicidade que 
caracteriza a educação pública brasileira71. Entretanto, a música religiosa 
quando apresentada proporá sempre objetivos unicamente musicais72. 
A música ao vivo é insubstituível, entretanto muito difícil de ser oferecida 
às crianças. Mas não é impossível! Uma proposta que traz resultados 
educacionais é o convite aos músicos da comunidade para tocarem às 
crianças. Nesse sentido, pode-se fazer um levantamento dos músicos da 
comunidade e verificar a possibilidade de comparecem ao CMEI para 
apresentarem o instrumento e repertório musical às crianças. É necessário 
 
70
 Ao escolher uma gravação, para saber se os instrumentos são reais, basta ler a ficha técnica do CD e 
verificar se há instrumentistas que gravaram cada um dos instrumentos (geralmente há o nome do 
instrumento e em seguida o nome do instrumentista). Outra possibilidade é solicitar a ajuda de algum 
músico (amador ou profissional) que possa identificar auditivamente se os instrumentos são reais ou não. 
71
 Esse princípio é tratado pelo Art. 19º da Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. 
72
 Nesse sentido, um hino protestante deverá ser apresentado dando-se ênfase a suas características 
composicionais (frases curtas, resolução harmônica, etc.) e não analisando o texto de sua letra. Da 
mesma forma, uma oração Ave Maria, só pode ser explorada enquanto exemplo histórico da música 
francesa do séc. XIX, ou no entendimento da relaçãomelodia/acompanhamento, e não com base no texto 
litúrgico. 
47 
 
fazer a mediação pedagógica para que a experiência se torne uma atividade 
educacional, preparando as crianças sobre qual instrumento musical 
conhecerão, mostrando algumas músicas que o utilizam e ainda conversando 
com os pequenos sobre as perguntas que podem fazer ao instrumentista73. 
O que ouvir, quando realiza-se atividade de apreciação musical? Nas 
artes visuais, há vários elementos para os quais orienta-se o olhar das 
crianças. Já na música, isso parece ser mais difícil, dado o caráter abstrato 
dessa linguagem; mas há muitos procedimentos. Uma possibilidade de 
encaminhamento seria, após a audição, pedir às crianças que estabeleçam 
relações entre a música ouvida e o repertório que já conhecem. O objetivo é 
estimular comentários como “Essa música me lembra aquela outra...”. Quando 
a criança fizer esse exercício, identificará aspectos que são comuns entre as 
diferentes músicas e, mesmo sem saber, perceberá elementos como melodia, 
ritmo, timbre e forma musical, por exemplo. Esse tipo de análise está mais 
ligado às dimensões cultural e pessoal da música74. É por meio dessa 
abordagem que a criança fortalece a construção da identidade cultural e 
adquire empatia75 pela música ouvida. Por exemplo, quando canta-se uma 
música em grupo, vive-se a mesma melodia, compartilha-se o mesmo tom, 
articula-se a mesma letra, movem-se de acordo com o ritmo através da 
atenção mantida no outro. Durante a apreciação musical, também é possível 
propor atividades de identificação de propriedades do som e elementos formais 
da música. Nesse caso, tratando-se de um conhecimento mais específico da 
área musical, pode-se solicitar a um professor de música ou a um músico para 
identificar cada um desses elementos. 
 
73
 A UFPR desenvolveu um projeto parecido em parceria com a SME de Curitiba. 
74
 Toda relação com a música se fundamenta em três dimensões que não são hierárquicas entre si: a 
dimensão cultural, a dimensão pessoal e a dimensão universal. A primeira está relacionada a códigos 
musicais que fazem sentido para um determinado grupo cultural, podendo ser uma pequena comunidade, 
a população de um estado e mesmo de um país (como, por exemplo, uma música gaúcha que faz mais 
sentido aos moradores do Rio Grande do Sul). A dimensão pessoal diz respeito às experiências pessoais 
que cada um tem com a música (por exemplo, músicas que lembram um parente querido ou uma situação 
vivida). Finalmente, a dimensão universal está ligada ao estímulo que a música provoca em uma pessoa, 
independentemente de sua identidade cultural ou suas experiências pessoais. Ela está ligada a efeitos 
acústicos que provocam nossos sentidos (por exemplo, uma música que tem um pulso que se acelera, 
provocando ansiedade no ouvinte). 
75
 O que torna a música particularmente condutora de empatia é que ela une os ouvintes no mesmo 
espaço e tempo auditivos, transportando-os para os mesmos domínios da experiência humana de 
maneira muito íntima. 
48 
 
O som tem quatro propriedades principais: altura, intensidade, duração e 
timbre. A altura indica quão agudo (“fino” como um pio de pássaro) ou grave 
(“grosso” como o som do motor de um caminhão) é um som. Por meio da 
intensidade, determina-se se um som é forte (o som de um avião) ou piano (o 
mesmo que “fraco”, como uma gota que pinga sobre a pia). A duração 
determina se um som é curto (uma porta batendo) ou longo (um apito de trem). 
Finalmente o timbre é o que possibilita reconhecer a fonte sonora de um som. 
É por meio do timbre que identifica-se a voz de uma pessoa com quem 
conversa ao telefone, por isso afirma-se que o timbre é a “cor” do som. Cada 
timbre é único. 
Os elementos formais da música são todos consequência das 
propriedades do som, por exemplo: a melodia que é uma sequência de sons 
com alturas e durações determinadas, ou, nas palavras de uma criança: “aquilo 
que permite reconhecer qual é a música sem precisar ouvir sua letra”76. Da 
mesma forma o ritmo que resulta das durações dos sons e sua interação com 
silêncios. 
Uma forma de abordar com crianças as propriedades do som e os 
elementos formais da música é pedir que reproduzam com movimentos alguns 
desses elementos77. Por exemplo, uma melodia ascendente (que fica cada vez 
mais aguda) pode ser representada pelo movimento dos braços de baixo para 
cima, como se fosse desenhada no ar uma linha que sobe. Outra maneira é 
utilizar recursos visuais, como “desenhar o som”. Um exemplo dessa atividade 
é solicitar às crianças que desenhem os sons da música. Um resultado 
possível será um conjunto de rabiscos que traduz graficamente o que a criança 
ouviu. Depois dessa atividade é importante ouvir novamente a música para que 
cada um reconheça em seu desenho os sons ouvidos, e comentar os 
resultados na roda de conversa. 
Um dos elementos formais em música que permite trabalhos 
interessantes na Educação Infantil é a “forma”. Forma é a maneira de organizar 
 
76
 Essa definição foi elaborada por uma criança de oito anos durante uma atividade de sala de aula. 
77
 A enorme diversidade de graus de desenvolvimento que marca a Educação Infantil, em função da 
diferença de idades, exige que os exemplos propostos sejam adaptados a cada faixa etária. Por exemplo, 
para os bebês do berçário, o movimento do som com os braços, será mediado pelos professores. Da 
mesma forma, o “desenho do som” só pode ser proposto àqueles que manejam materiais gráficos. 
49 
 
a música, como por exemplo, a divisão entre refrão e estrofes em uma canção. 
Esse elemento permite que o ouvinte estabeleça uma relação de empatia ou 
familiaridade com a música ouvida. Uma maneira de explorar a forma é aliar 
movimento e música. Aliás, para a criança música e movimento são 
praticamente inseparáveis. O hábito comum à Educação Infantil de coreografar 
músicas é uma excelente alternativa78 e deve ser ampliado também a músicas 
que não fazem parte do cancioneiro folclórico infantil. Dessa forma, pode-se 
também propor movimentos para músicas instrumentais, criando uma 
sequência de gestos para cada parte da música. 
A apreciação no campo da dança também inclui a percepção e 
interpretação de elementos formais. Nessa linguagem, os principais elementos 
que estão presentes em uma composição são o corpo, o espaço e o tempo. 
Para o espaço, destaca-se a formação, ou seja, a maneira como os dançarinos 
podem estar dispostos: em fila, em roda, em colunas, em pares, trios, 
individual, etc.; sobre o tempo, destaca-se a relação da dança com o som: 
ausência ou presença de som, música com andamentos e ritmos acelerados 
e/ou lentos; quanto ao corpo, aborda-se o ponto de apoio corporal, como a 
utilização dos pés, mãos, costas, etc. e movimentos expressivos, tais como: o 
salto, a queda, e a rotação. Enfim, princípios que podem ser observados nas 
mais diversas danças, por exemplo: orientar a atenção das crianças à 
movimentação dos membros superiores e inferiores, assim como os 
movimentos da cabeça; reconhecer a coreografia e a organização da 
sequência de movimentos individuais e coletivos; e perceber se há ou não 
acompanhamento musical. Há muitos tipos diferentes de dança que podem ser 
apreciados pelas crianças, priorizando sempre aquilo que dificilmente 
conheceriam por meio da mídia. 
No Teatro, os elementos formais que merecem destaque são o 
personagem, a ação e o espaço cênico. Além de compreender se a atuação do 
personagem é direta ou indireta, pode-se apreciar sua caracterização, como 
 
78
 Um exemplo dessas atividades e seu resultado no desenvolvimento musical das crianças é a 
interpretação da música “cai, cai balão”. Muito antes de cantar “... cai aqui na minha mão”, as crianças já 
fazem o movimentodo indicador de uma mão apontando a palma da outra mão. Da mesma forma, ao 
interpretar “Roda cutia”, muitas crianças da roda já “caem” no chão muito antes de cantar “... e a casa 
caiu”. Isso indica que os pequenos já identificam e são capazes de prever a forma da música e a sua 
sequência melódica. 
50 
 
figurino, adereços e maquiagem. A ação é a condução temporal do 
personagem no desenvolvimento da narrativa, ou seja, a sequência dos atos e 
acontecimentos. Quanto ao espaço cênico, destaca-se a ocupação dos 
ambientes, incluindo a disposição atores/espectadores identificando, por 
exemplo, se a peça teatral é apresentada em um teatro de arena, um palco 
elevado ou na rua79. Nas propostas de apreciação, o olhar das crianças poderá 
ser direcionado a descobrir a organização de uma narrativa que é apresentada 
por meio da encenação. Os pequenos também poderão ser orientados a 
observar as expressões faciais de atores e expressões de bonecos80. O 
cenário é outro elemento do teatro que permite um trabalho muito rico, seja 
notando os elementos que ambientam a cena ou mesmo soluções cênicas 
características de técnicas como o teatro de sombras, por exemplo. 
Enfim, a apreciação, como uma forma específica de “produção 
qualificada de consumo”, é uma atividade tão relevante para as crianças de 
todos os níveis quanto à produção de desenhos, músicas, dramatizações, 
movimentos improvisados ou dirigidos, etc. Ou seja, a apreciação tem também 
seu outro lado: a atividade artística. 
Atividade artística 
Sobre a atividade artística, entende-se que o professor pode incluir o 
trabalho pedagógico de produção de desenhos, pinturas a partir de um tema, 
por exemplo, brincadeiras, animais, máscaras, etc. Atividade de coreografia, 
canto, mímica, improvisação, ou exercícios com os diferentes gêneros como, 
por exemplo: música folclórica, comédia, dança de salão, etc. 
Nesse caso algumas perguntas também podem nortear a prática do 
professor: O que fazer em artes visuais? Desenhar com a criança, propor 
pinturas, brincar com tintas, rasgar, dobrar papéis? E na música? Recriar letras 
de música, combinar sons de objetos do cotidiano, construir instrumentos, 
inventar novas melodias? E para a dança? Criar coreografias a partir de 
músicas, improvisar sequência de movimentos? E com relação ao teatro? Criar 
 
79
 A compreensão do espaço cênico é particularmente mais bem entendida quando existe a possibilidade 
de receber apresentações teatrais nos espaços escolares: salas, pátios cobertos, gramados, etc. 
80
 Há bonecos que têm expressão fixa, como é o caso frequente do mamulengo. Outros bonecos, por sua 
vez possibilitam movimentação de partes da cabeça, articulações, movimentação da boca, das pálpebras 
e dos olhos, por exemplo, (como alguns tipos de bonecos, como o marote (a mão do manipulador é 
colocada dentro da cabeça do boneco – abre e fecha a boca) e aquele utilizado por ventríloquos. 
51 
 
narrativas coletivamente, produzir figurino, confeccionar fantoches, imitar 
pessoas e animais? 
No caso das Artes Visuais a atividade artística relaciona-se com as 
técnicas, mas pode incluir os elementos formais pertinentes a estes 
procedimentos: na pintura o exercício de mistura de tintas e a consequente 
“descoberta” de combinações de cores. As crianças podem desenhar e pintar 
um retrato: da criança (um autorretrato) junto com os amigos ou com a família, 
depois, dizer o nome de cada uma das pessoas ou das crianças que foram 
retratadas junto com ela; ou um autorretrato com o seu brinquedo preferido, um 
animal de estimação, etc.; uma paisagem, incluindo a árvore que as crianças 
vêem no jardim da escola ou de sua casa, etc. 
Além de autorretrato, se possível com seu nome escrito embaixo (neste 
caso, sugere-se, escrever o nome da criança embaixo para que possa 
“visualizá-lo”), fazer um desenho do quarto. Antes, porém, como se explicou 
anteriormente, mostrar imagens com esse tema, dessa forma alternar 
exercícios de desenho e pintura com leitura de imagens dos mesmos temas. 
Assim, mostrar, antes ou depois do desenho do quarto de criança, quadros 
com o mesmo tema: Quarto em Arles, de Vincent Van Gogh, na Casa Amarela, 
outro quadro que o artista representa a casa onde morava; depois, uma 
fotografia da casa azul, onde morava Frida Khalo e, por último, perguntar às 
crianças sobre a sua casa: qual é a cor? Azul, como a de Frida, amarela como 
a de Vincent ou...? Como é o quarto onde dormem como é o travesseiro: 
macio, fofo, duro, alto, baixo, cheiroso, grande, pequeno? E a coberta? Qual a 
cor? Vermelha como a da cama de Van Gogh? No quarto ou lugar onde a 
criança dorme também tem uma mesa de cabeceira? O que guardam sobre 
ela: pente, brinquedos, etc.? Tem uma cadeira e é de palha, assim como a 
cadeira polaca do quadro de Van Gogh? 
 Então, o professor pode estar se perguntando: afinal, mostrar quadros 
não é uma atividade de apreciação? Sim. Primeiro, o objetivo é reforçar a ideia 
de que a apreciação também é uma atividade, um exercício, portanto, só tem 
sentido com a participação ativa da criança, pois é ela quem descreve ou fala; 
quem conta o que vê e não é o professor! O professor, no caso, faz a mediação 
entre a imagem e a criança! Segundo, a separação entre essas duas atividades 
52 
 
é apenas para um maior entendimento de ambas, não importando se o 
professor começar por uma atividade de leitura ou um exercício artístico ou por 
ambos. 
Por exemplo: observar a pintura O Quarto – a cama onde o artista 
dormia, se o quarto tem janelas, quadros na parede, quem o artista retratou 
nesses quadros, etc.; enquanto as crianças podem desenhar e/ou conversarem 
contando como é o seu quarto, as semelhanças e diferenças entre o do artista 
e o seu, etc. Além disso, podem brincar de fazer de “dormir” na sua cama, olhar 
pela janela, cantar com os colegas uma canção que gostam de ouvir ou que 
alguém canta para antes do sono chegar. Imaginar que estão sonhando e 
andando nas nuvens, voando, etc. e inventar passos de quem se move sobre 
nuvens, etc. Isso significa que a divisão entre as duas atividades: apreciação e 
o fazer artístico, assim como as separações entre uma linguagem e outra, é 
formal e não real! 
Neste sentido, é claro que quanto mais à criança ouvir o nome de 
diferentes artistas, musicistas, atores, bailarinos e bailarinas, escritores; de 
movimentos artísticos, técnicas, o título de quadros, de músicas, de histórias 
dramatizadas; mais familiarizada estará com as Artes e, assim, ampliará 
sobremaneira seu conhecimento sobre arte. 
O professor pode, então, mostrar às crianças obras de diferentes 
artistas, desde os clássicos até os contemporâneos. Como se alertou 
anteriormente, o estudo da composição, por exemplo, interessa sobremaneira 
ao professor. O conhecimento de seus princípios de organização interna que, 
no caso das artes visuais, são: unidade e contraste, peso e ritmo visual, linha 
de força, equilíbrio, simetria, por meio dos quais se dá visibilidade às ideias, 
tema, assunto, são fundamentais ao professor; pois, na apreciação das 
imagens, o que está em jogo, é a formação do olhar para ver e avaliar os 
tamanhos em relação à grande e pequeno, as distâncias em relação à perto e 
longe, tomar consciência dos ritmos da natureza e dos criados pelo ser 
humano, das proporções, das distorções. Ver é captar os movimentos, os 
ruídos, as semelhanças e os contrastes, enfim, superar um olhar condicionado 
às utilidades imediatas das formas, do espaço e tempo. Ao observar as figuras 
e o fundo de uma pintura, o professor pode perguntar as crianças: quais as 
53 
 
figuras que estão na frente ou no primeiro plano (as figuras maiores)? Quais as 
menores (que estão no fundo ou atrás)? Depois, além de ver figuras que se 
sobrepõem em uma composição, também experienciar: proporcionar às 
crianças brincadeirasde ficarem na frente dos colegas, ao lado; depois, atrás, 
etc. Enfim, parece claro, que na prática, as linguagens e as duas atividades 
centrais do ensino de arte também na educação infantil – a apreciação (leitura 
e interpretação) e o exercício artístico – se interpenetram, se articulam, etc. 
Portanto, toda atividade de produção tem vínculo obrigatório com as 
experiências de apreciação, uma vez, que a criança só poderá criar a partir do 
repertório que construiu ao longo de suas experiências. Dessa forma durante 
as experiências de apreciação, já é possível propor ações de prática artística, 
promovendo um diálogo entre o que se vê e a produção. 
O professor, nas diferentes situações de aprendizado além da atividade 
de apreciação, ou seja, da leitura e interpretação de imagens, pode partir da 
própria técnica (o fazer artístico): do desenho, da pintura, da colagem; ainda 
dos elementos formais: brincadeiras de traçar linhas, desenhar formas, misturar 
cores; de diferentes materiais: tinta, carvão; suportes, desde desenhar sobre 
quadro negro, sobre a calçada, até sobre placas de papelão ou papel sulfite, 
etc. 
Na Música, o fazer musical se divide em duas ações principais: a 
interpretação e a criação musical. A interpretação musical é a prática 
fundamentada no repertório que já existe. Cantar é uma das atividades mais 
importantes na formação musical de uma criança. Mas, o que cantar para elas 
e com elas? 
O repertório do cancioneiro folclórico infantil é um dos mais importantes 
a ser explorado na Educação Infantil. Esse repertório fortalece a construção da 
identidade cultural das crianças e permite maior segurança ao professor, uma 
vez que ele conhece muitas dessas músicas desde sua própria infância. 
Quanto à seleção das músicas, é importante fazer um duplo trabalho: repetir 
muitas vezes as mesmas músicas, para que sejam familiares às crianças; e 
trazer novas músicas do folclore, ampliando o repertório dos pequenos. 
54 
 
Muitas vezes tem-se a impressão que o repertório do cancioneiro 
folclórico infantil é limitado, ou seja, parece que sempre repete as mesmas 
músicas. Como proceder para não cansar de fazer sempre a mesma coisa? A 
equipe de professores torna-se uma fonte de pesquisa extraordinária. Em uma 
reunião pedagógica, é importante produzir coletivamente uma lista de todas as 
canções folclóricas que fazem parte do repertório dos professores. O resultado 
da pesquisa será uma vasta lista de canções que incluirá músicas mais 
conhecidas, como “Marcha Soldado”, algumas que estavam esquecidas, como 
“Gatinha parda”, e muitas músicas de cunho regional, como “Passarinho na 
lagoa” (do Rio Grande do Norte). Para ter uma ideia da quantidade de músicas 
folclóricas do repertório Brasileiro, a pesquisadora Ermelinda Paz escreveu um 
livro reunindo 500 canções81. 
É muito comum a insegurança do professor quanto à forma como cantar 
e frequentemente considerar-se desafinado, desritmado82. Nesse momento é 
importante salientar que não é necessário ser cantor de ópera profissional para 
cantar para e com as crianças83. Um primeiro princípio é nunca cantar forte, 
pois há tendência de distorcer os sons, desafinando mais, além de prejudicar o 
aparelho fonador, estragando as pregas vocais. Dessa forma, poderá cantar 
piano (fraco) para seus alunos e pedir para fazerem o mesmo. Outro princípio é 
cantar com acompanhamento, sempre que possível. Trata-se do 
“acompanhamento harmônico” que auxilia a cantar mais afinado, além de 
organizar o ritmo das músicas cantadas. Se alguém tocar um instrumento como 
violão ou teclado, será um aliado da prática com as crianças. Mas caso, (ainda) 
não se tenha ninguém que domine um instrumento musical, pode-se utilizar 
gravações de apoio, os chamados play-back. Nesse caso atentar para a 
qualidade dos acompanhamentos, especialmente se os instrumentos utilizados 
forem de verdade. 
 
81
 PAZ, Ermelinda. 500 canções brasileiras. Brasília: MusiMed, 2010. 
82
 “Desritmado” é um neologismo que diz respeito ao sujeito supostamente “sem ritmo”. A palavra não 
figura em dicionários, entretanto é utilizada na literatura que trata de dificuldades musicais. 
83
 Evidentemente, se o professor tiver orientações sobre canto, participando de um grupo coral, ou tendo 
aulas de canto, será uma contribuição muito importante para sua atuação pedagógica. Esta prática 
poderá ser explorada nos encontros de formação continuada do professor. 
55 
 
Como destaca François Delalande84, a música e o movimento são 
indissociáveis. É por isso que quando uma criança está diante de uma fonte 
sonora85 se movimenta espontaneamente. Logo, é muito importante dar 
atenção aos movimentos quando se canta com as crianças. Todos os tipos de 
movimentos são importantes, na condição de não prejudicarem as atividades 
de canto. Dessa forma, explore o balanço natural do corpo (geralmente 
acompanhando o pulso da música86); movimentos dos braços e das mãos, 
“desenhando” no ar o que se ouve da música. Coreografias também são muito 
interessantes, mas é necessário ir além da coreografia que traduz a letra da 
música, fazendo também coreografias de elementos essencialmente musicais. 
Isso é mais fácil quando ouve-se uma música que não tem letra, ou então em 
outra língua87. As cantigas de roda também são uma excelente integração 
entre música e movimento e auxiliam muito no aprendizado de aspectos 
formais como o pulso, o andamento88 e a forma musical89. 
Outro elemento que pode ser explorado ao interpretar músicas é omitir 
alguns trechos cantados por uma representação com movimentos. São as 
chamadas canções de substituição. São excelentes para aprender a forma em 
música. Há muitas músicas assim, como por exemplo, “O jipe do padre tem um 
furo no pneu”, entre outras que pode-se adaptar para essa atividade. 
No que se refere à criação musical, a manipulação de objetos sonoros90 
é uma forma privilegiada de permitir às crianças as etapas da criação. O 
primeiro passo é a exploração dos objetos, deixando às crianças o prazer da 
 
84
 DELALANDE, François. La musique est un jeu d’enfant. Paris: Buchet/Chastel, 2003. O título pode 
ser traduzido como “A música é uma brincadeira de criança”. Ainda sem tradução para o português. 
85
 A fonte sonora é qualquer objeto ou corpo que emite som. Pode ser, por exemplo, um alto falante, uma 
pessoa cantando, um instrumento musical ou um objeto que produz som ao ser manipulado. 
86
 O pulso, ou pulsação, é a batida regular que acompanha uma música. Na melodia “Parabéns à você”, 
por exemplo, o pulso é marcado pelas palmas. Diferentemente do ritmo, o pulso é sempre igual, por isso 
um mesmo pulso pode servir para várias músicas. Experimente bater palmas cantando “Parabéns à 
você”, em seguida, pare de cantar, mas mantenha as palmas e finalmente comece a cantar outra música, 
como “marcha soldado”, por exemplo. 
87
 Sim, crianças da Educação Infantil podem cantar em outras línguas. Aliás, isso é uma prática muito 
rica. Para isso escolhe-se melodias simples do cancioneiro folclórico infantil de outros países cuja letra 
possa ser pronunciada pelas crianças. Há propostas nesse sentido em: MADALOSSO, Tiago (et al.). 
Fazendo música com crianças. Curitiba: Editora UFPR, 2012. 
88
 O andamento é a maneira de organizar o pulso de uma música. Às vezes mais rápido ou mais lento, 
tendo ainda variações no decorrer da música: ritardando – cada vez mais lento, ou accelerando – cada 
vez mais rápido. O accelerando é o que fazemos ao final da canção “Roda cutia”, antes de sentar ao 
chão. 
89
 A forma é um dos elementos formais da música. É o que permite ter familiaridade com a obra musical e 
prever seu desenvolvimento. Na forma canção, por exemplo, são alternados refrão e estrofe. 
90
 Objeto sonoro é tudo o que pode produzir som, como por exemplo: um violino,um piano, tampas de 
panela, as palmas ou uma lata percutida. 
56 
 
descoberta91 sobre os objetos que a cercam. Nessa etapa, os objetos serão 
percutidos, raspados, jogados, chacoalhados, apertados, etc. A próxima etapa 
é auxiliar as crianças a organizarem esses sons. Um exemplo dessa 
organização é o jogo de pergunta e resposta entre o professor e as crianças e 
entre elas mesmas. Por exemplo: o professor percutirá duas colheres por três 
ou quatro vezes e aguardará uma resposta de uma criança. Quando a mesma 
produzir um som (percutindo uma lata com uma colher de pau, por exemplo), o 
professor baterá novamente suas colheres. A atividade pode ser desenvolvida 
dando cada vez mais complexidade às interações sonoras. 
O trabalho com Dança pode partir da experimentação de diferentes tipos 
de movimentos, como passos, saltos, quedas, movimentos sincronizados ou 
não dos membros, pescoço e cabeça, a fim de compor um repertório corporal 
com o qual a criança possa experienciar todas as possibilidades corporais, 
improvisar, criar coreografias e sequências de movimentos. 
Todo trabalho com a criação em dança poderá, ou não, partir de um 
estímulo sonoro. No caso da utilização de música como estímulo para a dança 
sugere-se explorar o diálogo entre diferentes linguagens, propondo, por 
exemplo, uma correlação entre sons e movimentos. Um exemplo desse diálogo 
seria a criação de movimentos rápidos ao acompanhar uma música 
movimentada, ou movimentos amplos e lentos sincronizando-se com um 
adágio92. Outra situação que permitiria a exploração da forma musical na 
elaboração de uma sequência coreográfica seria discutir com as crianças os 
movimentos que serão realizados na dança (tipos de movimentos, ordem em 
que serão realizados etc.) antes da criação. 
Na dança também pode-se partir da imitação de animais buscando 
compreender como se movimentam e, consequentemente, explorando o seu 
próprio corpo. Também pode ser explorada a utilização de objetos que sugiram 
movimentos que podem ser ritmados como, por exemplo: todos em roda, 
passar um chapéu na mão ou direto na cabeça do colega ao lado, de acordo 
 
91
 Ter cuidado com a segurança das crianças, evitando objetos cortantes e pontiagudos, que possam 
provocar algum tipo de acidente. 
92
 O adágio é um termo italiano que designa obras musicais de andamento lento, geralmente de caráter 
calmo e introspectivo. 
57 
 
com o ritmo ou andamento da música.93 É importante também incentivar a 
criança a comentar e descrever suas ações durante a atividade artística, como 
também produzir desenhos que registrem a dança assistida ou vivenciada. Nas 
propostas artísticas, é fundamental o envolvimento do professor vivenciando 
coreografias com os pequenos, incentivando-os, demonstrando também a 
diferença de movimentação de um adulto em relação aos gestos de uma 
criança. Para exemplificar essa atitude do professor, pode-se apreciar o vídeo94 
a brincadeira musical: Imitando os bichos - música Ciranda dos bichos, de 
Sandra Peres e Zé Tatit; que envolve o movimento e a dança, apresentando 
bichos diferentes que representam a fauna brasileira. A formação para essa 
brincadeira é roda, com deslocamentos para o lado, para frente, para trás, 
abaixando-se, saltando, rebolando, girando, etc. Pode-se também brincar com 
a música folclórica: A canoa virou, de domínio público, na brincadeira chamada 
Roda dos nomes95; que também apresenta formação em roda, com 
deslocamentos, com rotação do corpo, braços entrelaçados, com movimentos 
contínuos, usando o espaço alto, etc. Nos dois exemplos há a interação do 
adulto com a criança. 
Outra questão importante é estar atento e respeitar as características 
especificas de desenvolvimento físico, motor, corporal de cada criança. Num 
primeiro momento, esses aspectos parecem ser homogêneos ao grupo de 
crianças de acordo com a idade da turma, entretanto, é mais provável 
encontrar uma heterogeneidade entre os pequenos, em função do nível de 
desenvolvimento de cada um que não ocorre de forma igual: algumas crianças 
têm um amadurecimento mais lento, já outras recebem estímulos importantes 
dentro do ambiente familiar ou social. 
Considerando que o Teatro é uma linguagem artística que privilegia a 
representação, dentro da Educação Infantil a prática no âmbito dessa arte se 
beneficia de atividades como a imitação, o jogo do faz-de-conta e a 
improvisação. 
 
93
 Outra brincadeira muito comum é a conhecida dança das cadeiras, a qual pode-se variar as 
possibilidades de vivências como por exemplo: substituir a cadeira por outro suporte – colchonete, lenço, 
bambolê, como principalmente utilizar um repertório musical variado, como também objetos e /ou 
instrumentos de percussão para produzir sons e trabalhar o andamento ou ritmo do movimento. 
94
 Pode-se encontrar nos 5 livros da coleção de Brincadeiras Musicais da Palavra Cantada de Sandra 
Peres e Paulo Tatit. 
95
 Idem 4 
58 
 
A partir da escolha de personagens, o professor poderá propor 
expressões vocais e gestuais, que os representem ou os imitem. Assim como 
na dança, a referência de animais também poderá ser explorada, 
especialmente levando-se em conta a intricada relação homem/bicho 
facilmente encontrada no universo cultural infantil96. 
A voz é um elemento expressivo importante na linguagem teatral, por 
isso, pode-se explorar de forma ampla, incluindo a pesquisa em entonação, 
variações de intensidade (forte ou piano-fraco) e exploração de timbres (voz de 
uma vovó, ou de um lobo, por exemplo). 
O texto teatral é um elemento importante dessa linguagem e precisa ser 
explorado na Educação Infantil. Assim as crianças podem desenvolver a 
prática de criar enredos que serão posteriormente encenados. Cabe ao 
professor mediador orientar essa tarefa, inclusive registrando de forma escrita, 
a criação coletiva dos pequenos. Como a linguagem escrita ainda não é 
dominada no âmbito da Educação Infantil, pode-se propor ações de recitação 
de histórias, explorando elementos da leitura dramática. Da mesma forma, as 
crianças poderão representar cenicamente ações narradas pelo professor. 
O teatro também se caracteriza por elementos que enriquecem a 
representação dramática, dentre os quais se destacam o cenário e o figurino. 
Nesses casos, as crianças podem participar ativamente na invenção e 
confecção de tais elementos. 
O teatro indireto, ou teatro de formas animadas (máscaras, fantoches e 
marionetes, por exemplo) possibilita trabalhos de representação teatral com as 
crianças. Também nesses casos, a confecção dos personagens é uma prática 
possível. 
A experiência visual, sonora ou do movimento não se reduz à 
experimentação de puras qualidades sensoriais. Além disso, a leitura das 
formas, dos sons, do modo como as pessoas se relacionam e se movimentam 
 
96
 Mesmo não sendo um texto teatral, destaca-se as Fábulas de La Fontaine, em que animais assumem 
papéis humanos na condução de diversas histórias. Há muitos outros exemplos de animais que ocupam 
papéis que podem ser considerados teatrais, como os personagens de Walt Disney, ou muitos 
personagens do folclore brasileiro. 
59 
 
no espaço, é um meio indispensável para a compreensão do contexto em que 
vive, permitindo dar significado ao mundo. 
Aprender a ver e ouvir, como já se esclareceu, constitui-se no ponto de 
partida do trabalho e deve incluir a observação da aparência e a análise da 
forma, da estrutura, da função dos objetos, do espaço e do tempo, assim, 
formar os sentidos para o aluno ver além das aparências. 
Assim, as experiências da educação plástica, musical, gestual, teatral 
são complementares, têm ligações com a expressão poética, a expressão 
corporal, etc. Esta é a proposta: apreciação e atividade artística; leiturae 
interpretação da produção artística, iniciação técnica ou situações de 
aprendizado nas quatro linguagens. 
 
60 
 
CONTEÚDOS 
 
 A organização da prática pedagógica em diferentes situações de 
aprendizado nas quais serão desenvolvidas atividades essenciais para as 
crianças de 4 meses a 5 anos tem por objetivo a aquisição dos saberes de 
origem cultural, em particular, dos artísticos. A “sala de aula” é, neste sentido, 
um “espaço social de aprendizado” e o “professor” tem sob sua 
responsabilidade a organização destas situações. Parece desenhar-se aí a 
contribuição do professor em arte na elevação do nível de sensibilidade da 
criança, afinal, o sentido da arte só existe para aquele que desenvolveu a 
percepção, as formas de apreciação dos objetos artísticos, as maneiras 
requeridas pela produção sociocultural. Assim, não só retoma-se a importância 
das duas práticas centrais na educação em arte: a apreciação e a atividade 
artística; como reforça-se também, a mediação a partir da perspectiva histórico-
cultural. 
 No entanto, a cada momento do seu desenvolvimento a criança 
estabelece uma forma peculiar, específica, de relação com o mundo, um tipo 
de atividade – desde as atividades livres, até outras propostas pelas crianças e 
as orientadas pelo professor. No caso das atividades livres, sob a observação 
atenta e/ou participação do professor, mas sem direcionar, possibilitando 
tempo, espaço e disponibilizando materiais visuais, sonoros, cênicos para as 
crianças fazerem suas opções; já nas atividades propostas pelas crianças, com 
o grande grupo, em pequenos grupos ou individualmente, age como 
organizador do trabalho ajudando a planejar e realizar o que as crianças 
decidem e, por fim, nas atividades orientadas pelo professor onde conduz o 
trabalho mediando e aprimorando o conhecimento. 
 Considerando os conteúdos como o saber, o conhecimento a ser 
apropriado de forma sistematizada e contínua pela criança, estão aqui 
contemplados nas quatro linguagens artísticas, em quadros identificados pela 
turma, destacando a faixa etária das crianças e o objetivo que se constitui na 
atividade dominante para a idade, ou seja, no berçário, a comunicação 
emocional direta com os adultos, no maternal I e II a atividade objetal-
manipulatória e no pré I e II o jogo protagonizado ou o faz-de-conta. 
61 
 
Apresentará uma coluna composta por conteúdos que se caracterizam nos 
elementos formadores da linguagem artística e outra com as situações de 
aprendizado, que podem ser específicas ou não para aquela turma, pois, em 
cada período de desenvolvimento não se exclui a possibilidade de ocorrer 
outras atividades que não sejam as dominantes. Os conteúdos elencados 
poderão estar repetidos nas turmas, mas o professor conduzirá o trabalho 
atento aos eixos descritos no encaminhamento metodológico, bem como às 
situações de aprendizado que podem ser específicas ou não, devido a faixa 
etária em que se encontram, como também o próprio professor descreverá os 
objetivos específicos do trabalho de acordo com o conteúdo elencado e a 
turma. Portanto, é fundamental ao professor o conhecimento do trabalho 
pedagógico, dos conteúdos de Arte e das possibilidades de cada turma como 
objeto de constante pesquisa. 
 Ressalta-se novamente, a importância que as crianças pequenas 
tenham acesso a arte e suas linguagens, conhecendo obras de artistas 
variados, ampliando o seu repertório musical97, enfim, familiarizando-se com os 
elementos formais, propiciando conhecer e vivenciar situações de aprendizado 
que favoreçam o contato contínuo e sistemático com os conteúdos de arte. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
97
 Shudo, Regina. Ludicidade: A possibilidade de uma prática educativa. Palestra no Congresso de 
Educação. Comenta que uma criança de quatro anos, pode guardar na memória de longa duração 
aproximadamente 200 músicas. Piraquara – Pr. 02/02/2012 
62 
 
ARTES VISUAIS 
 BERCÁRIO (04) meses a um (01) ano de idade 
 
LINGUAGEM ARTÍSTICA: ARTES VISUAIS 
 
OBJETIVO: Possibilitar a familiarização cultural e o desenvolvimento da percepção visual da criança por 
meio do contato contínuo e sistemático com a produção artística, através da observação, da descrição 
de imagens, visualização e apreensão de objetos, assim também como apontar, perguntar, expressar-se 
ou se manifestar sobre imagens e representações que fazem parte do mundo circundante: paisagens, 
retratos, imagens que representam animais fantásticos, brincadeiras infantis, etc. 
CONTEÚDO SUGESTÕES DE SITUAÇÕES DE ENSINO E APRENDIZADO 
 
Os gêneros: retrato, 
paisagem e cenas do 
cotidiano. 
As técnicas: desenhos, 
pinturas, gravuras, 
fotografias, esculturas, 
móbiles, etc. 
 
Os elementos formais: 
as formas, as linhas, as 
cores, o espaço. 
 
 Os diferentes: formatos, 
a configuração: 
triangular, quadrada, 
circular, etc.; diferentes 
tipos de formas; 
colocação: no alto, 
embaixo; à esquerda, à 
direita; no centro, no alto à 
esquerda, no alto à direita, 
embaixo a esquerda, 
embaixo a direita; 
espacialidade: perto, 
longe; alinhado 
horizontalmente, etc. 
 
Os princípios da 
composição: as figuras e 
o fundo. 
 
 
 
 
 
 
- Fixar, espalhar, dispor e substituir obras de arte pelo ambiente – 
desenhos, pinturas, móbiles, cartazes, etiquetas, gravuras – fixando-as 
na altura das crianças para que as aponte, observe, descreva 
familiarizando-se com a produção artístico-visual. É importante a 
ampliação das imagens para melhor visualização. 
- Elencar imagens variando gêneros artísticos: retrato, paisagem e cenas 
de cotidiano. 
- Explorar o ambiente ao redor do berço, os móbiles pendurados, as cores, 
as texturas dos objetos, as imagens, carregando o bebê no colo ou porta- 
bebê (sling ou um pano bem apertadinho), segurando-os nas mãozinhas na 
tentativa de andar, com todo cuidado, explorando o espaço. 
 
- Descrever a imagem a partir do que se vê no quadro. Para o bebê, o 
professor poderá partir e/ou escolher “recortes” da obra, destacando 
detalhes que chamam mais atenção na imagem. 
 
- Conversar com o bebê realizando atividades que chamem a atenção para 
o gênero ou o assunto representado na imagem. No caso das crianças que 
estão quase andando, o professor frente a um retrato, por exemplo, poderá 
apontar para o personagem retratado e comentar: olhe para este desenho! 
É uma criança aprendendo a andar! Sua mãe e sua avó estão lhe 
segurando pelas mãos. Vamos andar? O professor auxilia a criança a andar 
pela sala, vivenciando a cena representada. O bebê se prepara para uma 
grande aventura. 
 
 
Rembrandt. Aprendendo a andar. 1630. Desenho a giz vermelho, 
26 x 32,7 cm. British Museum, Londres. 
 
63 
 
 
 
In: http://notempocomum.wordpress.com/ 
WOODFORD, Susan. A arte de ver a arte. São Paulo: Zahar - Círculo do livro. 
1983, p.34 e 35. 
 
- Ler o título do quadro e contar como se chama o artista que pintou este 
retrato, etc. 
 
- Chamar a atenção para a composição, por exemplo, as figuras principais 
do quadro. Neste sentido, o título da obra, muitas vezes, “conta” sobre o 
que “diz” um quadro. É o caso da pintura de Fernando Botero. 
 
 1. 2. 
Legenda: 
1. Fernando Botero. Uma família, 1989. Óleo sobre tela, 241 x 195 cm. Museu 
Botero, Bogotá, Colombia. 
Ver: http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/museobotero/dbot4c.htm 
2. Fernando Botero. Cena Familiar, 1969. Óleo sobre tela, 211 x 195 cm. 
Coleção Particular. 
In: HANSTEIN, Mariana. Fernando Botero. Colónia: Paisagem, 2005, p.34. 
 
 
- Conversar com as crianças estabelecendo relações entre a imagem “Uma 
família” e as experiências do cotidiano da criança. 
 
- Chamar a atenção para a posição do rosto: frontal, perfil,etc. Comentar: 
o bebê, por exemplo, que foi retratado na pintura de Botero está olhando 
para nós? Está de frente para nós? Está virado de lado, perfil? Ele está 
olhando para qual lado? Ele tem um brinquedo na mão? 
 
- Nomear partes do corpo das crianças retratadas na “leitura da imagem” 
assim como o reconhecimento do próprio corpo. 
 
- Propor brincadeiras de “imitar” as cenas representadas nos quadros, por 
exemplo: improvise a cena colocando o bebê no seu colo, na mesma 
posição da imagem. Outro exemplo: cena de banho dramatizar dando 
banho nas bonecas. 
 
- Ensinar a criança ver as coisas que estão ao seu redor. (pessoas e 
objetos). 
 
- Ler imagens e descobrir a diferença: Para qual lado os personagens estão 
olhando? Todos estão olhando para o mesmo lado? Não? Sim? 
 
- Comentar a técnica, se é uma pintura ou um desenho; quais elementos 
visuais, por exemplo, que cores se observa na imagem? 
 
- Apontar e nomear cores, por exemplo, do céu, das árvores, das flores, 
etc. 
http://notempocomum.wordpress.com/
64 
 
 
- Observar imagens indagando sobre o assunto (gênero) representado: é 
um retrato? Olha, vemos uma pessoa, várias? O que elas estão fazendo? 
Quem está cuidando das crianças? Vemos algum bebê? Ele é grande ou 
pequeno? Está no colo da mamãe ou no carrinho? Como ele está vestido? 
Obs. Para os bebês ao invés de perguntar, o professor irá descrevendo e 
comentando a imagem, apresentando detalhes e aguçando o olhar. 
 
- O professor poderá descrever a paisagem, o lugar onde a família foi 
retratada. Comentando se tem árvores, flores, jardins? (Os comentários 
devem ser realizados de acordo com as possibilidades do entendimento da 
criança) 
 
- Explorar a imagem (representações) de animais fantásticos, por exemplo, 
a obra “Os pequenos cavalos azuis”, de Franz Marc, chamando a atenção 
para eles, nomeando-os; comparando diferentes tamanhos de bichos: 
grande, pequeno, alongado, alargado, etc.; formatos de pernas, rabos, 
patas, etc.; a configuração da cabeça: triangular, quadrada, circular, etc.; 
diferentes tipos de olhos, narizes, bocas, bicos, focinhos, etc.; onde ele 
está? Sua colocação: no alto, embaixo; à esquerda, à direita; no centro, no 
alto à esquerda, no alto à direita, embaixo a esquerda, embaixo a direita; a 
espacialidade: perto, longe; alinhado horizontalmente, verticalmente, 
justaposto, sobreposto, etc. Obs. Mesmo que o bebê ainda não 
compreenda o significado dos elementos acima, o professor poderá usar o 
termo correto quando forem apresentados numa imagem, pois assim, a 
criança irá se familiarizando pouco a pouco com os conceitos. O cavalo é 
um animal de grande porte, com rabo alongado. Nesta imagem são três 
cavalos, estão próximos, são azuis, etc. O professor poderá segurar a mão 
do bebê e contornar o corpo do bicho passando o dedo na linha de 
contorno do animal representado no quadro. 
 
 
Franz Marc. Os Pequenos Cavalos Azuis, 1911. Óleo sobre tela, 61 x 101 cm. 
Staatsgalerie, Struttgart. 
 
In: MICKLETHWAIT, Lucy. Para a criança brincar com arte. São Paulo: Ática, 
1997, p.34. 
 
- Apresentar outras obras com a mesma temática, neste caso, animais – os 
cavalos - estabelecendo comparações entre as representações. Por 
exemplo, conhecer também as representações dos cavalos, do pintor 
George Stubbs. 
 
- Descrever para os bebês a partir da “leitura” de imagens características 
referentes a representação do animal. No caso da obra “O gatinho branco 
de Miss Ann”, por exemplo: “chamar a atenção para o pelo macio do gato, o 
local em que ele está sentado, a cor do pelo. Comentar que o “gatinho de 
Miss Ann” é o animal de estimação da menina. Você tem um animal de 
65 
 
estimação? Qual é o som que o gato produz? Incentivar a criança a se 
expressar e imitar a “voz”, o som do animal. Professor, o pintor George 
Stubbs era o maior retratista de animais do século XVIII. 
 
George Stubbs. O gatinho branco de Miss Ann, 1790. 
Óleo sobre tela, 20,5 x 30,5 cm. Coleção Particular. 
 
In: MICKLETHWAIT, Lucy. Para a criança brincar com arte. São Paulo: Ática, 
1997, p. 29. 
 
- Realizar atividades que envolvam a observação, a descrição de cenas, 
figuras principais representadas em desenhos, pinturas, gravuras, 
fotografias – relacionando-as com objetos e situações que fazem parte do 
contexto da criança. 
 
- Utilizar o desenho ou pintura para representar idéias a partir de algo 
vivido individual ou coletivamente, da audição de histórias, pois fazendo 
seus rabiscos e garatujas está representando. 
 
- Aproveitar o momento de manipulação do livro brinquedo pelo bebê e 
apresentar as imagens, individual ou coletivamente, associando a 
representação feita pelo ilustrador com a representação do objeto real, ou 
seja, do bicho, do animal através da fotografia. Ex: apresentar as imagens 
do livro “Sons de animais” e ao mostrar a imagem do cachorro 
representado pela ilustradora Chiara Bordoni, chamar a atenção para a 
representação do animal real na fotografia e para o som que o animal 
produz: “au, au faz o cãozinho”. Comentar que existem várias raças de 
cachorro e características diferentes: alguns podem ser peludos, outros 
com pêlo liso, as cores do pêlo geralmente podem ser: preto, branco, 
marrom ou misturado. O professor poderá estabelecer relações de 
comparações entre fotos mostrando que podem ter tamanhos, cores e 
raças diferentes. Poderá apresentar todos os animais do livro e associar a 
imagem do animal pela fotografia. O professor poderá anexar as imagens 
na parede da sala, na altura das crianças. 
 
Iustração de Chiara Bordoni 
 
In: BUSSOLATI, Emanuela. Sons dos Animais. Coleção Pequenos Livros. La 
Coccinella, Panini. 2005. 
 
- Ler e interpretar os seus desenhos, os de seus colegas, de diferentes 
autores. 
 
66 
 
- Conhecer e explorar materiais úmidos: tintas, barro (argila), massas de 
papier màché, etc. Lembrar que a manipulação e sensibilização (contato 
com as mãos) com esses materiais são importante para o bebê, devido as 
sensações provocadas, por exemplo: de nojo da mão suja, o toque suave 
da tinta na pele, podendo pintar partes do seu corpo e deixar marcas de 
tinta em outras superfícies (papéis estendidos nas paredes, no chão.) Pintar 
com os pés, tatuar os pés. (Sempre com os devidos cuidados e atento para 
não levá-los a boca). 
 
- Utilizar diferentes materiais: carvão, pedaços de galhos, giz, pincel 
atômico de diferentes espessuras, canetas e diferentes tipos de suportes: 
chão, quadro-de-giz, papéis variados em tamanho e textura, etc. para fazer 
rabiscos, garatujas, desenhos; 
 
- Explorar as expressões de alegria, tristeza, medo, de raiva, etc., posições: 
sentados, de pé, cantando, etc. e movimentos: batendo palmas, lavando 
roupa, etc. Movimentos que tenham relação com a imagem. 
 
- Produzir móbiles com bichos, por exemplo, explorando diferentes 
tamanhos, filhotes ou bichos adultos, com pelo, com pena, com escama, 
domésticos ou selvagens, etc. 
 
- Apresentar as imagens dos livros de literatura infantil no momento da 
leitura da história. 
 
- Propiciar o contato com obras de artistas regionais, paranaenses, 
brasileiros e outras culturas, diversificando gêneros artísticos. 
 
- Expor os trabalhos, as representações das crianças, as fotos tiradas das 
vivências, em locais visíveis e de acesso, na própria sala e/ou em outros 
espaços disponíveis do Cmei, para serem apreciados pelas crianças, pelos 
professores e por visitantes. 
 
 
 
 
67 
 
 MATERNAL I (01) ano até dois (02) anos de idade 
 
LINGUAGEM ARTÍSTICA: ARTES VISUAIS 
 
OBJETIVO: Possibilitar a familiarização cultural e o desenvolvimento da percepção visual da criança por 
meio do contato contínuo e sistemático com a produção artística, através da observação, da descrição 
de imagens, visualização e apreensão de objetos,assim também como apontar, perguntar, expressar-se 
ou se manifestar sobre imagens e representações que fazem parte do mundo circundante: paisagens, 
retratos, imagens que representam animais fantásticos, brincadeiras infantis, etc. 
CONTEÚDO SUGESTÕES DE SITUAÇÕES DE ENSINO E APRENDIZADO 
 
 
Os gêneros: o retrato, a 
paisagem, as cenas do 
cotidiano, as cenas da 
mitologia. 
 
 As técnicas: em 
suportes bidimensionais 
ou duas dimensões (altura 
e largura): desenho, 
pintura, gravura, 
fotografia. 
 
Os objetos 
tridimensionais: as 
esculturas, os móbiles, os 
estábiles, a escultura com 
materiais moles, etc 
 
A técnica mista: com 
duas ou mais técnicas. 
 
Os recursos formais de 
representação: figuração, 
abstração, estilização, 
deformação, realismo, 
idealização. 
 
Os elementos formais: 
A forma, a linha, a cor e a 
luz, o espaço e o volume. 
 
A classificação das 
formas: natural ou 
cultural; regular ou 
irregular; geométrica, não-
geométrica; alta, baixa, 
estreita, etc. 
A organização das 
 
- Vivenciar e explorar algumas situações propostas no Berçário, ampliando 
possibilidades de conhecimento dos elementos formais da linguagem. 
- Fixar, espalhar, dispor e substituir obras de arte pelo ambiente – 
desenhos, pinturas, móbiles, cartazes, etiquetas, gravuras – fixando-as 
na altura das crianças para que as observe e as descreva, familiarizando-se 
com a produção artístico-visual. 
- Fazer “leitura” de quadros que representem espaços, paisagens, cenas ou 
situações do cotidiano, objetos, retratos de crianças, brincadeiras infantis, 
bichos, apontando formas ou objetos, cores, linhas, figuras principais e 
no fundo, interagindo com a criança através da conversação. 
- Apresentar a imagem “Os primeiros passos” de Picasso. Esta imagem 
retrata os primeiros passos de uma criança. As mãos da mãe a sustenta e 
os olhos meigos lhe dá segurança para este novo desafio. Observar, 
apontar, comentar sobre a imagem e vivenciar a cena com as crianças. 
 
Pablo Picasso. Os primeiros passos, 1943. Óleo sobre tela,130 x97cm. 
Galeria de Arte da Universidade Yale, New Haven. 
 
In: http://pt.wahooart.com/A55A04/w.nsf/Opra/BRUE-8EWNNX 
WOODFORD, Susan. A arte de ver a arte. São Paulo: Zahar - Círculo do livro. 
1983, p. 35 e 36. 
 
 - Elencar imagens que destaquem a relação figura-fundo. Por exemplo, 
na pintura “O gato com flores”, de Aldemir Martins: Quem aparece na 
http://pt.wahooart.com/A55A04/w.nsf/Opra/BRUE-8EWNNX
http://4.bp.blogspot.com/_FmT48zTaCaA/SgvF1N6qckI/AAAAAAAABzE/QREfkjCTbLY/s1600-h/firststep.jpg
68 
 
formas no campo visual: 
no alto, embaixo; à 
esquerda, à direita; no 
centro, no alto a esquerda, 
no alto a direita, embaixo 
a esquerda, embaixo a 
direita. 
 
A direção das formas: 
horizontal, vertical, 
oblíqua, concêntrica, 
convergente, divergente, 
paralela, perpendicular. 
 
A configuração: 
triangular, quadrada, 
circular, trapezóide, etc. 
 
A espacialidade: figuras 
ou formas próximas ou 
longe; na frente ou atrás; 
justapostas, sobrepostas. 
 
A linha: reta, curva, 
ondulada, sinuosa, 
serpenteada ou mista; 
linha de contorno, linha 
como tratamento gráfico 
ou textura (orgânica e a 
geométrica). 
 
A organização das 
linhas no campo visual: 
no alto, embaixo; à 
esquerda ou á direita; no 
centro, no alto a esquerda, 
no alto a direita, embaixo 
a esquerda, embaixo a 
direita. 
 
A Direção da linha: 
horizontal, vertical, 
oblíqua, concêntrica, 
convergente, divergente, 
paralela, perpendicular. 
 
As cores: ciano (azul 
claro), amarelo, vermelha, 
verde, azul escuro, 
laranja, magenta, marrom, 
etc. 
imagem (figura principal) um gato “verde”? Ele é diferente de outro gato. O 
que tem atrás do gato, no fundo da imagem? É só uma cor ou 
tonalidades de uma cor? As flores estão ao lado ou no fundo? O professor 
pode falar a cor do fundo, explorá-la em outros objetos. O professor poderá 
observar, apontar e comentar sobre as tonalidades de uma mesma cor 
(matiz). A criança estará familiarizando-se com as cores e suas tonalidades 
mesmo que ainda não as reconheça ou as nomeie. 
 
Aldemir Martins. Gato com flores, s/ data. 
Acrílica sobre tela, 50 x 40 cm. 
 
In: SANTA ROSA, Nereide Schilaro. A arte do olhar. Animais. São Paulo: 
Scipione, 2002, 1997, p.06. 
 
- Explorar o desenho e/ou pintura como uma forma de representação 
gráfica de imagens visuais e relacionar objetos representados em uma 
imagem com objetos que fazem parte do seu contexto. Ex: A imagem 
“Criança com brinquedos”. Repare nos brinquedos da criança. Tem um 
pássaro? Tem um cachorro? Tem um galo? Brinque com a criança usando 
objetos similares a imagem. Façam desenhos, registrem coletivamente a 
proposta. 
 
Pierre-Auguste Renoir. Criança com brinquedos – Gabrielle e o filho do artista, 
Jean. 1895-1896. Óleo sobre tela, 54,3 x 65,4 cm. National Gallery of Art, 
Washington. 
 
In: MICKLETHWAIT, Lucy. Para a criança brincar com arte. São Paulo: Ática, 
1997, p.40. 
 
- Iniciar a criança na “leitura” das imagens vivenciando, nomeando e 
explorando os materiais ou instrumentos do desenho e da pintura: giz de 
cera, carvão, pincel atômico, guache, aquarela e depois usar o grafite, o 
lápis de cor, as canetas coloridas, etc. Obs. A título de conhecimento e 
interesse unicamente do professor, destacam-se também algumas 
técnicas que podem ser nomeadas para que as crianças se familiarizem 
com estes termos: a gravura em metal, linóleo, xilogravura, litografia, 
serigrafia, etc. e a fotografia: foto-realismo ou hiper-realismo, colagem e 
fotomontagem. 
- Iniciar a criança na leitura das esculturas (objetos tridimensionais em que 
os artistas exploram as três dimensões: altura, largura, profundidade ou 
http://1.bp.blogspot.com/-B_LUyS_gArc/TaiujDVFfkI/AAAAAAAAATw/BBc6WbNOgrU/s1600/gato.bmp
69 
 
comprimento) andando ao redor destes objetos, explorando o movimento 
dos móbiles (com objetos que não sejam perigosos) balançando-os para 
um lado e outro; dos estábiles e esculturas com materiais moles: tecidos, 
espumas, bolas de lã, meias, etc. 
 
- Mostrar imagens com o tema paisagem natural ou campestre que 
retratam o campo, as montanhas, pequenos sítios. Neste sentido, “ler‟ ou 
descrever o que se vê na paisagem nomeando as figuras principais e o 
que se vê nos planos secundários ou no fundo. Perguntar, por exemplo: 
está chovendo? Tem pessoas com guarda-chuva? O sol está brilhando no 
céu? A imagem retrata frio ou calor? O professor pode explorar 
movimentos corporais com as crianças. 
 
- Propor e ensinar brincadeiras de separar objetos por cor, por categoria, 
por tamanho; alinhar do maior para o menor, do menor para o maior; 
montar um sobre o outro, do menor para o maior. 
 
- Desenvolver a percepção para as cores e formas; as diferenças de 
tamanho, medidas; 
 
- Perceber as cores e texturas das próprias roupas: noções de avesso, 
direito, frente, trás. 
 
- Observar estampas variadas de tecidos e de roupas, descrevendo as 
cores, formas e texturas. 
 
- Realizar brincadeiras de “troca de imagens”: figurinhas, desenhos, 
retratos, etc. Distribuir imagens, recortes de revistas, obras de arte, uma 
para cada criança, deixar que visualizem e proponha que troquem com o 
colega. Depois comentar, perguntar sobre as imagens. Quem está com o 
gato, quer trocar comigo? 
 
- Propor “leitura de imagens” que representem espaços, paisagens, cenas 
ou situações do cotidiano, objetos, retratos de crianças, brincadeiras 
infantis, bichos, etc.; 
 
- Propiciar o contato com obras de artistas regionais, paranaenses, 
brasileiros e outras culturas, diversificando os gêneros artísticos. 
 
-Propor brincadeiras de vivenciarem a imagem, incentivando as crianças a 
participarem, se ambientarem com a obra. Escolher paisagens de cenas do 
cotidiano: crianças brincando no parque, famílias fazendo piquenique, etc. 
Observar, comentar e vivenciar a imagem. Vamos fazer um piquenique no 
gramado? Após a vivência sugerir que representem a paisagem explorada. 
 
- Observar retratos (pintura, desenho,fotografia) e trabalhar com a 
comunicação por meio de expressões faciais. 
 
- Conhecer texturas variadas, explorando superfícies diferentes no espaço 
do CMEI (tateando com as mãos ou explorando com os pés). 
 
- Apresentar placas com texturas variadas para serem tocadas e 
percebidas visualmente. 
 
70 
 
- Desenhar em tecidos, em papéis com texturas diferentes, no chão, na 
areia, na terra, etc. 
 
- Expor os trabalhos, as representações das crianças, as fotos tiradas das 
vivências, em locais visíveis e de acesso, na própria sala e/ou em outros 
espaços disponíveis do Cmei, para serem apreciados pelas crianças, pelos 
professores e por visitantes. 
 
- Promover situações de visitas a museus com conversas e orientações 
sobre o passeio: objetivos, informações, etc. Preparando-se para sair: 
atitudes, comportamento adequado, cuidados, identificação, etc. 
 
71 
 
 MATERNAL II 03 (três) anos completos ou a completar no corrente ano. 
 
 
LINGUAGEM ARTÍSTICA: ARTES VISUAIS 
 
OBJETIVO: Possibilitar a familiarização cultural e o desenvolvimento da percepção visual da criança por 
meio do contato contínuo e sistemático com a produção artística, através da observação, descrição de 
imagens e nomeação de objetos assim como perguntar, expressar-se ou se manifestar sobre imagens e 
representações de objetos que fazem parte do mundo circundante: paisagens, retratos, imagens que 
representam animais fantásticos, brincadeiras infantis, etc. 
CONTEÚDO SUGESTÕES DE SITUAÇÕES DE ENSINO E APRENDIZADO 
 
Os gêneros: o retrato, as 
paisagens, as cenas do 
cotidiano, as cenas da 
mitologia, natureza morta. 
 
 As técnicas em suportes 
bidimensionais ou duas 
dimensões (altura e 
largura): desenho, pintura, 
gravura, fotografia. 
 
Os objetos 
tridimensionais: as 
esculturas, os móbiles, os 
estábiles, a escultura com 
materiais moles, etc 
 
A técnica mista: com 
duas ou mais técnicas. 
 
Os recursos formais de 
representação: figuração, 
abstração, estilização, 
deformação, realismo, 
idealização. 
 
Os elementos formais: 
A forma, a linha, a cor e a 
luz, o espaço e o volume. 
 
A classificação das 
formas: natural ou 
cultural; regular ou 
irregular; geométrica, não-
geométrica; alta, baixa, 
estreita, etc. 
 
A organização das 
formas no campo visual: 
 
- Explorar situações descritas no Maternal I, ampliando possibilidades de 
conhecimento dos elementos formais da linguagem. 
- Expor e substituir obras de arte – desenhos, pinturas, móbiles, cartazes, 
etiquetas, gravuras – fixando-as na altura das crianças para que as 
observe e as descreva, familiarizando-se com a produção artístico-visual. 
- Fazer “leitura” de quadros que representem espaços, paisagens, cenas 
ou situações do cotidiano, objetos, retratos de crianças, brincadeiras 
infantis, bichos, apontando formas ou objetos, cores, linhas, figura 
principal e no fundo, interagindo com a criança através da conversação. 
- Perceber o desenho como uma forma de representação gráfica de 
imagens visuais e relacionar objetos representados em uma imagem com 
objetos que fazem parte do seu contexto. 
 
- Iniciar a criança na “leitura e interpretação” das imagens nomeando e 
explorando os materiais ou instrumentos do desenho e da pintura: com 
grafite, lápis de cor, giz de cera, carvão, pincel atômico, guache, aquarela, 
etc. A título de conhecimento e interesse unicamente do professor, destaca-
se também algumas técnicas que podem ser nomeadas para que as 
crianças se familiarizem com estes termos: a gravura e a fotografia. 
- Iniciar a criança na leitura das esculturas (objetos tridimensionais em que 
os artistas exploram as três dimensões: altura, largura, profundidade ou 
comprimento) andando ao redor destes objetos, explorando o movimento 
dos móbiles (com objetos que não sejam perigosos) balançando-os; dos 
estábiles e esculturas com materiais moles: tecidos, espuma, bolas de lã, 
meias, etc. 
 
- Conhecer os materiais usados em quadros de técnica mista. Ex: apreciar 
as ilustrações de Heliana Grudzien, que utilizou pintura e colagem na 
produção das ilustrações do livro “Festa na Cozinha – Bom apetite”. In: 
WOELLNER, Adélia Maria. Festa na Cozinha – Bom apetite Ilustrações de 
Heliana Grudzien. Curitiba: Edição do autor, 2011, p. 28 e 29. 
 
- Mostrar quadros com o gênero paisagem. Poderá apresentar a paisagem 
natural ou campestre que retrata o campo, as montanhas, pequenos 
sítios; a paisagem marinha, que retrata o mar, os barcos, as pessoas na 
praia. Neste sentido, “ler‟ ou descrever o que se vê na paisagem nomeando 
72 
 
no alto, embaixo; à 
esquerda, à direita; no 
centro, no alto a esquerda, 
no alto a direita, embaixo 
a esquerda, embaixo a 
direita. 
 
A direção das formas: 
horizontal, vertical, 
oblíqua, concêntrica, 
convergente, divergente, 
paralela, perpendicular. 
 
A configuração: 
triangular, quadrada, 
circular, trapezóide, etc. 
 
A espacialidade: figuras 
ou formas próximas ou 
longe; na frente ou atrás; 
justapostas, sobrepostas. 
 
A linha: reta, curva, 
ondulada, sinuosa, 
serpenteada ou mista; 
linha de contorno, linha 
como tratamento gráfico 
ou textura (orgânica e a 
geométrica). 
 
A organização das 
linhas no campo visual: 
no alto, embaixo; à 
esquerda ou á direita; no 
centro, no alto a esquerda, 
no alto a direita, 
embaixo a esquerda, 
embaixo a direita. 
 
A Direção da linha: 
horizontal, vertical, 
oblíqua, concêntrica, 
convergente, divergente, 
paralela, perpendicular. 
 
As cores: ciano (azul 
claro), amarelo, vermelha, 
verde, azul escuro, 
laranja, magenta, marrom, 
etc. 
as figuras principais e o que está representado nos planos secundários ou 
no fundo. Perguntar, por exemplo: se está ou não chovendo? Se vemos 
pessoas com guarda-chuva? Se o sol está brilhando no céu? Está frio? 
Está calor? As pessoas estão usando casacos, botas, cachecol? É verão? 
Que roupas usam? Quem mais está na cena? Tem algum tipo de 
embarcação representado no mar. Pode-se propor como atividade artística 
a representação da cena, em um dia de chuva com vento muito forte. 
 
 
Gustavo Rosa. Cooper em família. 2003. Óleo sobre tela, 160 x 250 cm. 
Coleção Particular 
 
In: MEIRELLES, Silvinha. ROSA, Gustavo. Sem raça, com graça. São Paulo: 
Brinque-book, 2003, p.30. 
 
- Apresentar o gênero paisagens com casario, destacando os elementos 
principais da imagem. Tem casas? Qual casa chama mais sua atenção? 
Quais cores o artista utilizou para representar as casas? Elas são todas 
iguais ou são diferentes? O professor proporá questões a partir da obra 
elencada. 
 
- Propor brincadeiras de desenhar incentivando as crianças a inventarem 
novas imagens a partir da leitura de outras. Ex: partindo do gênero 
natureza morta, após atividade de apreciação artística, imaginar e 
desenhar frutas dentro de uma bandeja, um vaso com flores, etc. 
 
- Propiciar o contato com obras de artistas regionais, paranaenses, 
brasileiros e outras culturas, diversificando gêneros artísticos. 
 
- Fazer brincadeiras de apresentar e esconder a imagem, solicitando que a 
criança “fale”, comente sobre o que viu. 
 
- Propor e ensinar brincadeiras de separar objetos por cor, por categoria, 
por tamanho; alinhar do maior para o menor, do menor para o maior; 
montar um sobre o outro, do menor para o maior. 
 
- Perceber cores e formas nos objetos; as diferenças de tamanho, 
medidas e texturas; 
 
- Interagir com a criança durante as atividades de leitura de imagens 
verbalizando e utilizando: noções de espacialidade e lateralidade: 
dentro/fora; perto/longe; em cima/em baixo; mais próximo de/ mais afastado 
de; mais próximo em relação a/ mais afastado em relação a; noções de 
proporção: maior/menor/ grande/pequeno; compridos/curtos. 
 
- Realizar brincadeiras de “troca de figurinhas”: pintura, desenho, retratos, 
73 
 
paisagens, brinquedos, cenas, etc. 
 
 
-Propor brincadeiras de desenhar incentivando a inventarem novas 
imagens: retratos, autorretratos, paisagens e cenas do cotidiano. Ex: 
observar a imagemabaixo: “O menino vestido de marinheiro com rede para 
apanhar borboletas,” de Pablo Picasso e explorar situações a respeito da 
cena: Quem aparece na cena? Como é o rosto do menino? Tem olhos, 
nariz, boca? Está de frente, de perfil? Que cores aparecem na roupa do 
menino? Na sua roupa tem alguma destas cores? O menino está em pé? 
Está sentado? O que ele está fazendo? O que está segurando na mão? 
Você conhece borboletas? Mostrar fotografias de diferentes borboletas. São 
coloridas? Pode segurar uma borboleta na mão? Porque não! Poderia 
machucar suas asas, pois são muito sensíveis. O artista retratou um 
menino brincando de apanhar, de pegar borboletas, embora, nos dias de 
hoje não se pratique mais esta atividade. O rosto, as mãos do menino 
parecem de verdade? Que cor é o céu? Que lugar poderia ser este em que 
o menino está? Você sabe o que é um jardim? Você já brincou no jardim? 
O que gosta de fazer neste lugar? Professor: sempre que possível, 
conforme a representação da imagem elencada, explique e previna às 
crianças sobre algumas ações que elas podem ou não praticarem. 
 
- Levar para a sala um cesto repleto de roupas coloridas, tamanhos 
diferentes e algumas semelhantes as do menino representado por Picasso. 
Explorar juntamente com as crianças: as cores, as texturas, os tamanhos, 
etc. As crianças podem vestir as roupas e brincar no jardim ou no pátio com 
brincadeiras propostas pelo professor. Posteriormente, podem registrar 
suas brincadeiras, momentos divertidos no jardim, através de desenho ou 
pintura em papel Kraft, estendido na parede. 
 
 
 Pablo Picasso. Menino vestido de marinheiro com rede para apanhar 
borboletas, 1938. Óleo sobre tela. 
 
In: VENÉZIA, Mike. Pablo Picasso. São Paulo: Moderna, 1996. (Coleção Mestres 
das Artes) 
 
- Perceber as cores e texturas das próprias roupas: noções de avesso, 
direito, frente, trás. 
 
- Observar estampas variadas de tecidos e roupas, descrevendo cores, 
formas e texturas 
 
- Observar retratos e perceber as expressões faciais, a posição frontal, 
de perfil, é uma pessoa ou são várias? O que estão fazendo? 
 
74 
 
- Promover brincadeiras e jogos com as cores, incentivando nomeá-las, 
reconhecê-las nas imagens, nos objetos, nos espaços. Ex: esconder 
objetos coloridos e solicitar que encontrem. Brincarem, nomearem as cores 
desses objetos, se faz parte da obra, etc. 
 
- Produzir jogos com imagens: memória, quebra-cabeça, dominó, 
elencando artistas, períodos, técnicas variadas, tendo o cuidado de graduar 
a quantidade de peças de acordo com as possibilidades das crianças. 
 
- Expor os trabalhos, as representações das crianças, as fotos tiradas das 
vivências, em locais visíveis e de acesso, na própria sala e/ou em outros 
espaços disponíveis do Cmei, para serem apreciados pelas crianças, pelos 
professores e por visitantes. 
 
- Promover situações de visitas a museus com conversas e orientações 
sobre o passeio: objetivos, informações, etc. Preparando-se para sair: 
atitudes, comportamento adequado, cuidados, identificação, etc. 
 
 
75 
 
 PRÉ I (04) anos completos ou a completar no corrente ano. 
 
LINGUAGEM ARTÍSTICA: ARTES VISUAIS 
 
OBJETIVO: Possibilitar a familiarização cultural e o desenvolvimento da percepção visual da criança por 
meio do contato contínuo e sistemático com a produção artística, através da observação, descrição de 
imagens e nomeação de objetos assim como perguntar, expressar-se ou se manifestar sobre imagens 
e/ou representações de objetos que fazem parte do mundo circundante: paisagens, retratos, cenas de 
cotidiano, imagens que representam animais fantásticos, brincadeiras infantis, etc. 
CONTEÚDO SUGESTÕES DE SITUAÇÕES DE ENSINO E APRENDIZADO 
 
Os gêneros: o retrato ou 
figura humana (na 
posição frontal, de perfil e 
em três quartos, 
autorretrato; a paisagem 
(natural, urbana ou 
casario e marinha); a 
natureza-morta, as 
cenas do cotidiano, as 
cenas religiosas, as 
cenas da mitologia e as 
cenas históricas. 
 
As técnicas em suportes 
bidimensionais ou duas 
dimensões (altura e 
largura): desenho, pintura, 
gravura, fotografia. 
 
Os objetos 
tridimensionais: as 
esculturas, os móbiles, os 
estábiles, as escultura 
com materiais moles, etc 
 
A técnica mista: com 
duas ou mais técnicas. 
 
Os recursos formais de 
representação: figuração, 
abstração, estilização, 
deformação, realismo, 
idealização. 
 
Os elementos formais: a 
forma, a linha, a cor e a 
luz, o espaço e o volume. 
 
A classificação das 
 
- Expor e substituir obras de arte nas paredes da sala– desenhos, pinturas, 
móbiles, cartazes, etiquetas, gravuras – fixando-as na altura das crianças 
para que as observe e as descreva, familiarizando-se com a produção 
artístico-visual. 
- Fazer “leitura” de quadros que representem espaços, paisagens, cenas ou 
situações do cotidiano, objetos, retratos de crianças, brincadeiras infantis, 
bichos, apontando formas ou objetos, cores, linhas, figuras principais e no 
fundo, interagindo com a criança através da conversação e explorando as 
formas, objetos e cores na relação com o cotidiano. 
- Perceber o desenho como uma forma de representação gráfica de 
imagens visuais e relacionar objetos representados em uma imagem com 
objetos que fazem parte do seu contexto. 
 
- Iniciar a criança na “leitura e interpretação” das imagens nomeando e 
explorando os materiais ou instrumentos do desenho e da pintura: com 
grafite, lápis de cor, giz de cera, carvão, pincel atômico, guache, aquarela, 
etc. A título de conhecimento e interesse unicamente do professor, pode-se 
também comentar algumas técnicas para que as crianças se familiarizem 
com estes termos: a gravura e a fotografia. 
- Iniciar a criança na leitura das esculturas (objetos tridimensionais em que 
os artistas exploram as três dimensões: altura, largura, profundidade ou 
comprimento) andando ao redor destes objetos, explorando o movimento dos 
móbiles (com objetos que não sejam perigosos) balançando-os; dos 
estábiles e das esculturas com diferentes materiais como: pedra, madeira, 
metal, barro, bronze, gelo, isopor, sabão, papel, jornal, arame, etc. 
 
- Conhecer os materiais usados nos quadros realizados na técnica mista. 
Ex: desenho e pintura, pintura e colagem. 
 
- Explorar pinturas de natureza-morta, ou seja, quadros com frutas, vaso 
com flores sobre uma mesa, com tecidos coloridos ou objetos. Observando-
se os objetos, o professor pode relacionar alguns que fazem parte do 
cotidiano da criança, destacando-os: cadeira, vaso, flores, mesa, prato com 
frutas, panela, etc. Chamar a atenção para as frutas que o artista pintou no 
quadro, apontando e nomeando cada uma delas relacionando com as 
preferidas das crianças. Pergunte, por exemplo, são doces ou azedas? É 
claro que não são frutas ou comidas de “verdade”, a criança não pode “pegá-
las” nem “comê-las”, é uma representação, assim, cabe um alerta ao 
76 
 
formas: natural ou 
cultural; regular ou 
irregular; geométrica, não-
geométrica, etc. 
 
A organização das 
formas no campo visual: 
no alto, embaixo; à 
esquerda, à direita; no 
centro, no alto a esquerda, 
no alto a direita, embaixo 
a esquerda, embaixo a 
direita. 
 
A configuração: 
triangular, quadrada, 
circular, trapezóide, etc. 
 
A espacialidade: figuras 
ou formas próximas ou 
longe; na frente ou atrás; 
justapostas, sobrepostas. 
 
A linha: reta, curva, 
ondulada, sinuosa, 
serpenteada ou mista; 
linha de contorno, linha 
como tratamento gráfico 
ou textura (orgânica e a 
geométrica). 
 
A Organização das 
linhas no campo visual: 
no alto, embaixo; à 
esquerda ou á direita; no 
centro, no alto a esquerda, 
no alto a direita, embaixo 
a esquerda, embaixo a 
direita. 
 
A direção: horizontal, 
vertical, convergente, 
divergente, etc. 
 
As cores: ciano (azul 
claro), amarelo, vermelha, 
verde, azul escuro, 
laranja, marrom, magenta, 
etc. 
 
O contraste de cor: 
quente e fria. 
 
A luz: natural, artificial;frontal, detrás, lateral, 
professor: ainda que pergunte – que frutas vêem? – lembre sempre de dizer 
que é um quadro, um desenho, uma pintura, uma fotografia em que se 
observam frutas, flores, peixes sobre um prato, copos, garrafas ou jarras 
sobre uma mesa. Repare, aponte, instigue o olhar para os detalhes, pois 
muitas vezes chamam a atenção da criança. Por exemplo, uma mosca sobre 
uma fruta, uma borboleta que pousou nas flores do vaso, etc. Solicite que a 
criança descreva, relate sobre a imagem. 
 
 
Jacob Von Hulsdonck. Ameixas e pêssegos, século XVII. Óleo sobre cobre. 
28,8 x 35cm. Coleção Particular. 
 
In: MICKLETHWAIT, Lucy. Meu primeiro livro de arte: grandes obras primeiras 
palavras. São Paulo: Manole, 1994, p. 21. 
 
 
- Apresentar também quadros com o tema retrato, paisagem, cenas do 
cotidiano, etc. 
 
- Apresentar obras de artistas regionais, paranaenses, brasileiros e outras 
culturas, diversificando gêneros artísticos. 
 
- Descrever a imagem para as crianças e coletivamente inventarem histórias 
a partir da cena que representa, neste caso, uma cozinha muito 
movimentada em dia de festa: “Ação de Graças”, de Doris Lee. Ex: Onde 
acontece esta cena? Tem janela nesta cozinha? E porta? O que as pessoas 
estão fazendo nesta cena? Tem crianças? O que elas fazem? Que móveis 
aparecem? Há animais na cozinha? Quais? E você tem animais de 
estimação em casa? Vamos dar nomes a esses animais? Na sua casa os 
bichos ficam na cozinha? E os utensílios domésticos? Quais aparecem?E as 
comidas? E agora, se tratando das cores, você sabe identificar algumas 
delas? Quais? Que cores são as lajotas? E a parede? E o vestido da 
menina? E a camisa do menino? Professor: muitas questões podem ser 
elaboradas, esgote suas possibilidades de leitura e descrição. Perceba a 
atenção e interesse da criança pela imagem. Pode-se fazer também 
recortes, leitura de detalhes da imagem. Trabalhar com outras questões 
referentes a espacialidade e a organização das formas no campo visual: 
O que está mais próximo ao cachorro? O que acontece mais a frente, na 
cena? Quem está no fundo? Quem está embaixo do fogão? Como 
atividade artística as crianças podem brincar numa cozinha divertida, com 
acessórios ou brinquedos que fazem parte deste contexto, bem como 
representar através de desenho a cozinha de sua casa. 
77 
 
externa ao campo, interna 
ao campo. 
 
O formato da 
composição: retangular, 
quadrado, circular, 
triangular 
 
A divisão da composição: 
duas partes, três partes. 
 
A figura com fundo 
chapado 
 
O fundo em perspectiva: 
sobreposição de figuras; 
figuras maiores na frente e 
menores atrás; ênfase nos 
detalhes das formas na 
frente e formas pouco 
definidas ao fundo, 
intensidade das cores no 
primeiro plano, cores 
pouco definidas ao fundo. 
 
O ritmo visual: uniforme, 
variável, alternado, 
crescente, decrescente, 
concêntrico. 
O equilíbrio: simétrico, 
assimétrico. 
 
 
 
 
Doris Lee. Ação de Graças, 1935. Óleo sobre tela, 71,4 x 101,6 cm. 
Art Institute of Chicago, Estados Unidos. 
 
In: MICKLETHWAIT, Lucy. Para a criança brincar com arte. São Paulo: Ática, 
1997, p.23. 
 
 
- Observar imagens que representam situações do cotidiano: o trânsito, a 
alimentação (uma cozinha), as brincadeiras infantis: brincar de casinha, de 
pular corda, de boneca, de médico, de supermercado, propondo a imitação ou 
representação das cenas “lidas”, apreciadas, ou seja, brincar a partir da leitura da 
imagem. 
 
- Utilizar o desenho para representar idéias a partir de algo vivido individual 
ou coletivamente como na audição de histórias, na visualização de vídeos, 
no registro de atividades externas, etc. 
 
- Ler e interpretar os seus desenhos, os de seus colegas e de diferentes 
autores. 
 
- Conhecer, perceber, nomear, as diferentes cores utilizadas numa pintura: 
quais chamam mais atenção? Quais as cores que você utilizou? 
 
- Conhecer, tatear, perceber texturas variadas (texturas orgânicas e 
geométricas). 
 
- Utilizar diferentes materiais para fazer seus desenhos: pedra, carvão, 
pedaços de galhos, giz, pincel atômico de diferentes espessuras, lápis, 
canetas e diferentes tipos de suportes: chão, quadro-de-giz, papéis, etc. 
 
- Representar situações observadas em imagens que representam diferentes 
expressões faciais: faça de conta que está bravo, assustado, cansado, com 
sono, etc. 
 
- Apresentar retratos, máscaras que mostrem expressões faciais. 
 
- Brincar de imitar as expressões de retratos, enfatizando: uma expressão de 
alegria, de tristeza, de medo, de raiva, etc. 
 
78 
 
 
 
Willie Seaweed.Tela Cerimonial Kwakiutl, c.1935. Tinta sobre tecido, 
304,8 x 304,8 cm. Estados Unidos 
 
In: MICKLETHWAIT, Lucy. Para a criança brincar com arte. São Paulo: Ática, 
1997, p.18. 
 
 
Cabeça de Gorgon, c. 490 a.C. Pintura em hydria (recipiente de água), 
15 x 15,5 cm. British Museum, Londres 
 
 In: MICKLETHWAIT, Lucy. Para a criança brincar com arte. São Paulo: Ática, 
1997, p.18. 
 
- Criar uma máscara representando expressões diferentes e utilizando cores 
variadas. Observar os tipos de linhas representados no desenho. 
 
- Perceber as cores e texturas das próprias roupas. 
 
- Observar estampas variadas de tecidos, descrevendo cores, texturas. 
Quais texturas geométricas apresentam a estampa? Que formas apresentam 
a estampa? 
 
- Produzir móbile com retratos, bichos, flores, bolas, bonecas, objetos, 
explorando diferentes tamanhos, tipos, cores, etc. 
 
- Expor os trabalhos, as representações das crianças, as fotos tiradas das 
vivências, em locais visíveis e de acesso, na própria sala e/ou em outros 
espaços disponíveis do Cmei, para serem apreciados pelas crianças, pelos 
professores e por visitantes. 
 
- Promover situações de visitas a museus com conversas e orientações 
sobre o passeio: objetivos, informações, etc. Preparando-se para sair: 
atitudes, comportamento adequado, cuidados, identificação, etc. 
 
 
79 
 
 PRÉ II (05) anos completos ou a completar no corrente ano 
 
 
LINGUAGEM ARTÍSTICA: ARTES VISUAIS 
 
OBJETIVO: Possibilitar a familiarização cultural e o desenvolvimento da percepção visual da criança por 
meio do contato contínuo e sistemático com a produção artística, através da observação, descrição de 
imagens e nomeação de objetos assim como perguntar, expressar-se ou se manifestar sobre imagens e/ou 
representações de objetos que fazem parte do mundo circundante: paisagens, retratos, imagens que 
representam animais fantásticos, brincadeiras infantis, diferentes pessoas, objetos curiosos, etc. 
 
CONTEÚDO SUGESTÕES DE SITUAÇÕES DE ENSINO E APRENDIZADO 
 
 
Os gêneros: o retrato ou 
figura humana (na 
posição frontal, de perfil e 
em três quartos, 
autorretrato; a paisagem 
(natural, urbana ou 
casario e marinha); a 
natureza-morta, as 
cenas do cotidiano, as 
cenas religiosas, as 
cenas da mitologia e as 
cenas históricas. 
 
As técnicas em suportes 
bidimensionais ou duas 
dimensões (altura e 
largura): desenho, pintura, 
gravura, fotografia. 
 
Os objetos 
tridimensionais: as 
esculturas, os móbiles, os 
estábiles, as escultura 
com materiais moles, etc 
 
A técnica mista: com 
duas ou mais técnicas. 
 
Os recursos formais de 
representação: figuração, 
abstração, estilização, 
deformação, realismo, 
idealização. 
 
Os elementos formais: a 
forma, a linha, a cor e a 
luz, o espaço e o volume. 
 
- Expor e substituir obras de arte nas paredes da sala – desenhos, pinturas, 
móbiles, cartazes, etiquetas, gravuras – fixando-as na altura das crianças 
para que as observe e as descreva, familiarizando-se com a produção 
artístico-visual. 
- Fazer “leitura” de quadros que representem espaços, paisagens, cenas ou 
situações do cotidiano, objetos, retratos de crianças, brincadeiras infantis, 
bichos, apontando formas ou objetos, cores, linhas, figuras principais e no 
fundo, estabelecendo relações entre o que fala e o que está na 
representação.- Permitir que a criança fale sobre suas produções e escute as observações 
dos colegas sobre seus trabalhos. Problematize, questione, pergunte para a 
criança sobre sua representação, fortalecendo a atividade de leitura do próprio 
trabalho. 
- Orientar a atividade de produção de desenho como uma forma de 
representação gráfica de imagens visuais relacionando objetos representados 
em uma imagem com objetos que fazem parte do seu contexto. 
 
- Iniciar a criança na “leitura e interpretação” das imagens nomeando e 
explorando os materiais ou instrumentos do desenho e da pintura: com 
grafite, lápis de cor, giz de cera, carvão, pincel atômico, guache, aquarela, etc. 
A título de conhecimento e interesse unicamente do professor, pode-se 
também comentar algumas técnicas para que as crianças se familiarizem com 
estes termos: a gravura em metal, linóleo, xilogravura, litografia, serigrafia, 
etc. e a fotografia: foto-realismo ou hiper-realismo, colagem e fotomontagem. 
- Iniciar a criança na leitura das esculturas (objetos tridimensionais em que os 
artistas exploram as três dimensões: altura, largura, profundidade ou 
comprimento) andando ao redor destes objetos, explorando o movimento dos 
móbiles, balançando-os; dos estábiles e esculturas com diferentes materiais 
como: pedra, madeira, metal, barro, bronze, gelo, isopor, sabão, papel, jornal, 
arame,etc. 
 
- Conhecer e nomear os materiais usados nos quadros realizados na técnica 
mista. Ex: desenho e pintura, pintura e gravura 
 
- Explorar pinturas de natureza-morta, ou seja, quadros com frutas, vaso com 
flores sobre uma mesa com tecidos coloridos ou outros objetos. Observando 
80 
 
 
A classificação das 
formas: natural ou 
cultural; regular ou 
irregular; geométrica, não-
geométrica, etc. 
 
A organização das 
formas no campo visual: 
no alto, embaixo; à 
esquerda, à direita; no 
centro, no alto a esquerda, 
no alto a direita, embaixo 
a esquerda, embaixo a 
direita. 
 
A configuração: 
triangular, quadrada, 
circular, trapezóide, etc. 
 
A espacialidade: figuras 
ou formas próximas ou 
longe; na frente ou atrás; 
justapostas, sobrepostas. 
 
A linha: reta, curva, 
ondulada, sinuosa, 
serpenteada ou mista; 
linha de contorno, linha 
como tratamento gráfico 
ou textura (orgânica e a 
geométrica). 
 
A Organização das 
linhas no campo visual: 
no alto, embaixo; à 
esquerda ou á direita; no 
centro, no alto a esquerda, 
no alto a direita, 
embaixo a esquerda, 
embaixo a direita. 
 
A direção: horizontal, 
vertical, convergente, 
divergente, etc. 
 
As cores: ciano (azul 
claro), amarelo, vermelha, 
verde, azul escuro, 
laranja, marrom, magenta, 
etc. 
 
O contraste de cor: 
quente e fria. 
 
os objetos, o professor poderá relacionar alguns que fazem parte do cotidiano 
da criança, destacando-os: cadeira, vaso, flores, mesa, prato com frutas, 
panela, xícara, copo, etc. Chamar a atenção para as frutas que o artista pintou 
no quadro, apontando e nomeando cada uma delas relacionando com as 
preferidas das crianças. Pergunte, por exemplo, são doces ou azedas? É 
claro que não são frutas ou comidas de “verdade”, a criança não pode “pegá-
las” nem “comê-las”, é uma representação, assim, cabe um alerta ao 
professor: ainda que pergunte – que frutas vêem? – lembre sempre de dizer 
que é um quadro, um desenho, uma pintura, uma fotografia em que se 
observam frutas, flores, peixes sobre um prato, copos, taças e garrafas de 
bebida sobre uma mesa. Repare, aponte os detalhes, pois muitas vezes 
chamam a atenção da criança. Por exemplo, uma mosca sobre uma folha ou 
fruta, uma borboleta que pousou nas flores do vaso, uma rosa na borda do 
prato, etc. 
 
 
Francisco de Zurbarán. Natureza morta com limões, laranjas e uma rosa, 1633. 
Óleo sobre tela. 61,6 x 109,2cm. Museu Norton Simon, Pasadena, Califórnia. 
 
 In: MICKLETHWAIT, Lucy. Meu primeiro livro de arte: grandes obras primeiras 
palavras. São Paulo: Manole, 1994, p. 21. 
 
- Apresentar também quadros com o tema retrato, paisagem, cenas do 
cotidiano, etc. 
 
- Descrever a imagem incentivando as crianças a inventarem histórias e 
hipóteses a partir da representação. Por exemplo: o “Expresso Boston”. Para 
onde vai o trem? Explorar o quadro com as crianças e solicitar que imaginem 
o que está acontecendo na cena. Poderá também explorar na imagem coisas 
que são familiares e ou desconhecidas pela criança. 
 
Expresso Boston e North Chungahochie, após 1919. Óleo ou têmpera sobre 
aglomerado, 47 x 62,3 cm. Galeria Nacional de Arte, Washington. 
In: MICKLETHWAIT, Lucy. Meu primeiro livro de arte: grandes obras primeiras 
palavras. São Paulo: Manole, 1994, p. 49. 
 
- Observar imagens que representam situações do cotidiano: o trânsito, a 
alimentação (uma cozinha), as brincadeiras infantis: brincar de casinha, de 
pular corda, de boneca, de médico, de supermercado, propondo a imitação e a e 
a representação das cenas “lidas”, apreciadas. 
81 
 
A luz: natural, artificial; 
frontal, detrás, lateral, 
externa ao campo, interna 
ao campo. 
 
O formato da 
composição: retangular, 
quadrado, circular, 
triangular 
 
A divisão da composição: 
duas partes, três partes. 
 
A figura com fundo 
chapado 
 
O fundo em perspectiva: 
sobreposição de figuras; 
figuras maiores na frente e 
menores atrás; ênfase nos 
detalhes das formas na 
frente e formas pouco 
definidas ao fundo, 
intensidade das cores no 
primeiro plano, cores 
pouco definidas ao fundo. 
 
O ritmo visual: uniforme, 
variável, alternado, 
crescente, decrescente, 
concêntrico. 
O equilíbrio: simétrico, 
assimétrico. 
 
 
 
- Utilizar o desenho para representar idéias a partir de algo vivido individual ou 
coletivamente como na audição de histórias, na visualização de vídeos, no 
registro de atividades externas, etc. 
 
- Apresentar obras de artistas regionais, paranaenses, brasileiros e outras 
culturas, diversificando gêneros artísticos. 
 
- Ler e interpretar os seus desenhos, os de seus colegas, de diferentes 
autores. 
 
- Conhecer, perceber, nomear, as diferentes cores utilizadas numa pintura: 
quais chamam mais atenção? As cores mais vibrantes, chamadas de cores 
quentes. E aquelas que não chamam muito a nossa atenção, as cores frias. 
Quais as cores que você utilizou? 
 
- Perceber as cores e texturas das próprias roupas, observando as estampas 
e os tipos de tecidos, descrevendo cores, formas e texturas. Quais texturas 
geométricas apresentam a estampa? 
 
- Conhecer, tatear, perceber e produzir texturas variadas (texturas orgânicas 
e geométricas). 
 
- Utilizar diferentes materiais para produzir seus desenhos: pedra, carvão, 
pedaços de galhos, giz, pincel atômico de diferentes espessuras, lápis, 
canetas e diferentes tipos de suportes: chão, quadro-de-giz, papéis, etc. 
 
- Representar situações apreciadas em imagens: faça de conta que está 
bravo, que está assustado, que está cansado, que está com sono, etc. 
 
- Imitar as expressões dos rostos observados nas representações de 
retratos: triste, feliz, preocupado, com a língua de fora, torcendo o nariz, etc. 
 
- Brincar de imitar expressões de retratos enfatizando uma expressão: de 
alegria, de tristeza, de medo, de raiva, etc. 
 
- Observar o recurso da deformação, nos retratos e autorretratos. Ex: 
mostre o retrato de “Jaime Sabartés” as crianças. Reparem o rosto 
representado por Pablo Picasso. Suas pinturas parecem engraçadas porque 
ele distorce o rosto, mas, mesmo assim, se parecem com a pessoa retratada. 
Mantém detalhes na representação que identificam a pessoa. Proponha que 
representem através da técnica do desenho, um colega, distorcendo o seu 
retrato, mas inserindo características dele como acessórios que usa: óculos, 
brincos, tiaras, roupas, bonés, enfeites; o formato e a cor dos olhos, dos 
cabelos; a posição, se está de frente ou de lado/perfil, etc. 
82 
 
 1. 2. 3. 
 
Legenda: 
1. Fotografia de Jaime Sabartés. 
Ver: http://www.liveinternet.ru/users/anysol/post116046427/ 
2. Pablo Picasso. Retratode Jaime Sabartés,1901.Óleo sobre tela, 46 x 38 cm. Museu 
Picasso, Barcelona. 
Ver: http://www.wikipaintings.org/en/pablo-picasso/portrait-of-jaime-sabartes- 1901 
3. Pablo Picasso. Retrato de Jaime Sabartés,1939. Óleo sobre tela, 45,7 x 38 cm. Museu 
Picasso, Barcelona. 
 In: VENEZIA, Mike. Pablo Picasso. Coleção Mestres das Artes. São Paulo: Moderna, 1996, 
p.28. 
 
- Observar e conhecer imagens que apresentem o recurso da simetria axial. 
A simetria pode ser observada nos objetos quando ao dividi-los ao meio 
traçando uma linha divisória, obtém-se duas partes exatamente iguais, porém 
opostas. A essa linha dá-se o nome de eixo de simetria. Observando objetos, 
figuras planas e desenhos pode-se perceber a presença da simetria. A 
imagem, “O urso marrom”, que é um detalhe de um manto cerimonial da 
nação Tlingit, norte americano, apresenta este recurso. O professor poderá 
traçar uma linha no sentido vertical, no eixo central da representação do urso. 
Conversará, mostrará para as crianças que as partes são iguais. Poderá 
dobrar a folha ao meio, no eixo de simetria e colocar um espelho para 
apresentar a reflexão da outra parte. Solicitar que representem uma máscara 
através do desenho na tentativa de utilização do recurso da simetria. 
 
O urso marron, século XIX. Detalhe de um manto cerimonial da nação Tlingit, 
 norte- americano. Tecido com lã de cabra da montanha, 12,8 x 15,2 cm. 
 Museu de Arte de Portland, Oregon. 
 
In: MICKLETHWAIT, Lucy. Meu primeiro livro de arte: grandes obras primeiras 
palavras. São Paulo: Manole, 1994, p. 44. 
 
- Apresentar imagens de um livro e após visualização, propor jogos de imitação. 
Ex: apresentar a história do livro “Não Confunda”, de Eva Furnari. 
Como anda o gorila elegante? 
Como voa a gaivota bigoduda? 
Que gosto tem um picolé salgado? 
Como chora o jacaré mimado? 
http://www.liveinternet.ru/users/anysol/post116046427/
http://www.wikipaintings.org/en/pablo-picasso/portrait-of-jaime-sabartes-%201901
83 
 
Como corre o hipopótamo de sapato? 
O que diz a ovelha para a sua amiga? 
Como voa a abelha? E que som produz? 
Como a abelha cheira as flores? 
Como dorme o caracol? 
Como o porquinho faz para se coçar? 
E como é tomar banho como um patinho? 
 
In: FURNARI, Eva. Não confunda. São Paulo: Moderna, 2009. 
 
 - Conhecer obras e a técnica da gravura vivenciando atividades artísticas 
através da produção de carimbos como matriz de uma gravura e a impressão 
das formas e cores variadas no papel. Pode também realizar decalques de 
superfícies com texturas diferentes. Para fazer uma gravura, é necessário 
produzir uma placa com marcas, relevos ou sulcos que será chamada de 
matriz. Na xilogravura a seguir, “Mulheres”, de Antonio Henrique Amaral, o 
artista usou somente a tinta preta para imprimir num papel branco. O que está 
sem tinta é a parte que foi cavada na madeira que é a matriz. O resultado fica 
impresso no papel, isto é, a tinta deixa sobre ele as marcas da matriz, 
formando assim um desenho. 
 
 
Antonio Henrique Amaral. Mulheres,1960, xilogravura, 
tiragem 5 cópias e 3 P.A., 20 x 30 cm. 
 
In: REGO,Lígia; SANTOS,Lígia; PASSOS, Tati. Gravura. São Paulo: 
Moderna, 2008. 
- Produzir móbile com retratos, bichos, flores, bolas, bonecas, objetos 
explorando diferentes tamanhos, tipos, formas e texturas, etc. 
 
- Produzir jogos com imagens, quebra cabeça, dominó, memória, bingo, 
encaixes, etc.; organizados por gêneros (retrato, cenas do cotidiano, 
paisagens, natureza morta), temas (obras com animais, objetos, brincadeiras) 
e obras de um único artista. Ex: A partir do livro “Sem raça, com graça” de 
Silvinha Meireles Rosa e ilustrações do artista plástico Gustavo Rosa, elencar 
imagens variadas, reproduzi-las e montar um jogo de memória, graduando 
número de peças. Ler a história, apresentar algumas imagens do artista, 
brincar com o jogo com as crianças incentivando-os a destacarem o que vêem 
nas imagens. 
84 
 
 
Gustavo Rosa. Ilustração da capa do livro. 
 
In: MEIRELLES, Silvinha. ROSA, Gustavo. Sem raça, com graça. São Paulo: 
Brinque-book,2003. p. 30. 
 
- Solicitar a organização e socialização dos materiais no espaço da sala de 
aula. 
 
- Expor os trabalhos, as representações das crianças, as fotos tiradas das 
vivências, em locais visíveis e de acesso, na própria sala e/ou em outros 
espaços disponíveis do Cmei, para serem apreciados pelas crianças, pelos 
professores e por visitantes. 
 
- Incentivar a valorização da sua própria produção, das outras crianças e da 
arte em geral, demonstrando cuidados com objetos e trabalhos produzidos 
individual e coletivamente. Ex: Vamos pendurar os trabalhos neste varal? 
Cuidado para não borrar, não sujar, não estragar o seu trabalho e o do colega. 
 
- Promover situações de visitas a museus com conversas e orientações sobre 
o passeio: objetivos, informações, etc. Preparando-se para sair: atitudes, 
comportamento adequado, cuidados, identificação, etc. 
 
 
85 
 
MÚSICA 
 BERCÁRIO (04) meses a um (01) ano de idade 
 
LINGUAGEM ARTÍSTICA: MÚSICA 
 
OBJETIVO: Promover a ampliação da percepção dos sons do próprio corpo, do entorno e repertório 
musical, fortalecendo laços afetivos mediados pela música. 
 
CONTEÚDO 
 
SUGESTÕES DE SITUAÇÕES DE ENSINO E APRENDIZADO 
 
Os elementos formais da 
música 
- Elementos do som 
(altura, duração, 
intensidade e timbre) 
- Elementos da música (em 
especial pulso e melodia). 
 
Os sons vocais 
- Os sons vocálicos e 
onomatopéias: AAA, P, B, 
PFF, GRR, BRR, SS, ZZ, 
BRUM, MA, MA, etc. 
 
O diálogo sonoro 
- A imitação dos sons 
vocais 
- Produção de sons 
 
As produções musicais 
que exploram vocalizações 
- Músicas de outras 
culturas. 
 
Os sons do entorno 
- Os timbres 
- Orientação espacial para 
fontes sonoras 
- Os objetos sonoros: 
objetos existentes 
(brinquedos e instrumentos 
musicais) objetos 
inventados (materiais que 
podem produzir som). 
 
O canto para (e com a 
criança) 
- Músicas do cancioneiro 
folclórico infantil (de várias 
épocas, de diversas 
regiões do Brasil e de 
outras culturas). 
- O contato físico em 
 
- Explorar os sons vocálicos Aaa, Uuu, etc e as consoantes P, B, PFF, 
GRR, BRR, SS, ZZ, etc, além de onomatopéias como, por exemplo, o 
som do avião: oooommmm, o som do carro brum – brum, do cachorro 
Au! Au! 
 
- Imitar os sons vocais produzidos pela criança. 
Ex: imitar os sons que as crianças fazem, explorando suas 
vocalizações: colocar-se diante de uma criança, segurando-a no colo 
ou sentando-se diante dela (nesse caso ela também deverá estar 
sentada). Começar provocando sons com a boca até que a mesma 
comece a ter a iniciativa de também fazer sons bucais. Quando ela 
iniciar seus sons, você imitará com o maior detalhamento possível. A 
criança faz “Ahh-Brruuu”, começando mais agudo (fino) e mudando 
para o mais grave (grosso). Assim que ela terminar, você fará 
exatamente o mesmo som (metodologia desenvolvida pela 
pesquisadora Beth Bolton – EUA). 
 
- Produzir sons para as crianças estimulando sua interação ao meio. 
 
- Explorar a produção de sons com o corpo, balbuciando e batendo 
palmas. 
 
- Cantar para e com o bebê no colo, permitindo o contato físico por meio 
do toque, de massagens, mediando movimentos com o corpo, 
promovendo assim experiências musicais significativas. Ex: acalantos, 
canções de ninar, canções para embalar, cantigas, etc... 
 
- Ouvir com as crianças gravações de músicas que exploram diferentes 
formas de produzir sons com o aparelho fonador para que as crianças 
reconheçam a semelhança do que elas produzem e o que já existe. Por 
exemplo: Sul-africanos falando a língua Xhosa (que tem muitos „clic‟), 
ver um sul-africano falando na língua xhosa em 
http://www.youtube.com/watch?v=D_l7ty_MH_Y ou a cantora Miriam 
Makeba cantando uma música nessa língua em 
http://www.youtube.com/watch?v=HfZA4TkjbtE ou ainda cantores de Tuva 
(região da Federação Russa), ver 
http://www.youtube.com/watch?v=DY1pcEtHI_w- Explorar e diferenciar os timbres, orientar ao reconhecimento da fonte 
sonora. Ex: de onde vem esse som? Que som é esse? 
 
- Manipular objetos sonoros, ou seja, objetos existentes como 
brinquedos, instrumentos musicais e objetos inventados com materiais 
86 
 
experiências musicais– 
movimentos mediados pelo 
adulto que acompanhem a 
música (pulso, desenho da 
melodia no espaço). 
 
A audição musical 
- O repertório amplo: 
o Regionalismo 
o Brasilidade 
o Outras culturas: 
gêneros e estilos 
diversos (música 
clássica, rock, jazz, 
etc.) 
 
A música ao vivo 
- Músicos da comunidade. 
que podem produzir som. 
 
- Preparar um “banco de sons”, ou seja, um conjunto de objetos que 
produzem sons. Podem ser apresentados às crianças (molho de chaves 
para sacudir ou chacoalhar, colheres para percuti-las, papel celofane 
para amassá-lo, etc.) Você poderá mostrar diretamente os objetos ou 
utilizar um anteparo (uma caixa de papelão, ou um tecido esticado) para 
esconder o objeto e aguçar a curiosidade das crianças. Você também 
poderá caminhar pela sala produzindo sons com objetos para que as 
crianças se orientem em direção a fonte sonora. 
 
- Explorar o timbre do som dos objetos, apresentando a voz do objeto 
ou instrumento para sensibilizar o bebê a esse som. 
 
- Explorar a duração do som ao percutir um objeto e perceber a 
ressonância do som, se o som é curto ou longo. Ex: brincar com o 
bebê percutindo objetos de madeira que produzem sons curtos e 
também objetos de metais que ao vibrar produzem sons por mais 
tempo, fazendo com que a criança perceba a diferença. Acabou! 
Escute! 
 
- Explorar com os bebês outros objetos sonoros. Por exemplo, ao 
coçar a gengiva com mordedores ou artefatos de borracha que 
produzem um som característico (“kwik, kwik”). Também na hora do 
banho, ouvir atentamente o som da água, ao encher a banheira e ao 
explorá-la pelas mãos. Poderá incentivar o bebê a bater na água e 
produzir sons vocálicos que traduzam essa exploração. 
 
- Cantar para e com a criança músicas do cancioneiro folclórico 
infantil (de várias épocas, de diversas regiões do Brasil e de outras 
culturas). 
 
- Propiciar o contato físico com movimentos mediados pelo adulto que 
acompanhem a música (pulso, desenho da melodia no espaço). 
 
- Propiciar o contato físico durante a audição de música com a criança, 
fazendo massagens e mediando movimentos. 
 
- Apresentar um repertório envolvendo regionalismo, brasilidade, 
outras culturas com variação de gêneros e estilos (incluir música 
clássica, rock, jazz, etc.) 
 
- Conhecer a música tocada e cantada ao vivo. 
 
- Convidar parentes das crianças para tocarem diante da turma. Para 
isso, o professor entrará em contato com os pais ou parentes das 
crianças e os convidará para executarem duas ou três músicas para a 
turma. A ênfase pode ser dada ao repertório do cancioneiro infantil 
sendo que outros gêneros musicais também podem ser apreciados, 
mas para isso o professor fará previamente um mapeamento com as 
pessoas para saber o que será tocado, levando em conta objetivos 
musicais e pedagógicos. 
 
 
87 
 
 MATERNAL I (01) ano até dois (02) anos de idade 
 
LINGUAGEM ARTÍSTICA: MÚSICA 
 
OBJETIVO: Manipular objetos sonoros e construir repertório. 
 
CONTEÚDO 
 
SUGESTÕES DE SITUAÇÕES DE ENSINO E APRENDIZADO 
 
 
Os objetos sonoros 
(materiais que produzem 
sons, incluindo instrumentos 
musicais) 
- A relação ação/reação na 
manipulação de objetos 
sonoros 
- Imitação da produção de 
som com objetos (raspar, 
percutir, chacoalhar, 
assoprar, dedilhar, etc.) 
 
A música feita com materiais 
não convencionais. 
- Músicas de grupos musicais 
que utilizam materiais do 
cotidiano para fazer música. 
- As músicas do cancioneiro 
folclórico infantil. 
o Os sons e as 
melodias. 
o Cantigas de roda. 
 
A audição musical 
- Contos sonoros 
(representação da narrativa 
com sons e música) 
- Narrativas musicais 
(poemas sinfônicos). 
- O Repertório amplo: 
o Regionalismo 
o Brasilidade 
o Outras culturas: 
gêneros e estilos 
diversos (música 
clássica, rock, jazz, 
etc.) 
 
A música ao vivo 
- Músicos da comunidade. 
 
- Trazer para as crianças diversos objetos que manipulados, 
podem produzir sons, como por exemplo, tampas de panela, 
colheres de pau ou de metal, potes plásticos, panelas ou qualquer 
outro material que seja potencialmente sonoro. Evitar materiais que 
apresentem risco à criança (sacolas plásticas, tampas de garrafa ou 
materiais muito pesados). Dispor os objetos diante das crianças 
deixando-as que explorem livremente (Improvisação livre). Poderá 
dar exemplos de como alguns sons são produzidos, dando 
oportunidade aos pequenos para imitarem e experimentarem as 
mesmas ações. Ex.: bater com uma colher de sopa o fundo de uma 
panela; raspar a mesma colher dentro da panela; deixar a colher 
cair dentro da panela, bater com as mãos sobre superfícies 
provocando sons (chão, mesa, parede) etc. 
- Ouvir com as crianças músicas do grupo Stomp do Reino Unido, 
em especial as executadas com materiais de cozinha. Ver o vídeo 
http://www.youtube.com/watch?v=GxcUrebt8Xk 
- Cantar com as crianças mesmo que elas não saibam pronunciar a 
letra das músicas, permitindo que elas se expressem da forma mais 
espontânea enquanto você canta e pronuncia corretamente a letra 
das canções. Muitas vezes uma criança dessa idade cantará 
“Marcha soldado” como: “Máaa (...) dáadoo (...) péeel”. Ver o vídeo, 
que neste exemplo, a criança repete o que seu pai canta. Em 
alguns momentos ela adianta a frase. Em outros, acompanha o pai. 
http://www.youtube.com/watch?v=OAfJEa86c_c 
 
- Apresentar os contos sonoros utilizando materiais do cotidiano. 
Para isso, basta escolher uma história e recitá-la com o apoio de 
sons. Por exemplo, um personagem pode ser representado pelo 
som de um chocalho, seu cavalo, pelo som de dois copos de 
plástico percutidos no chão, o lobo pelo som de duas colheres 
percutidas, etc. Ver o exemplo dos contadores de história da TV Rá 
Tim Bum em: 
http://www.youtube.com/watch?v=oeZwjzt5adw&feature=related 
 
- Propiciar o contato físico e situações variadas durante a atividade 
de audição musical (sentados, deitados, com olhos fechados, de 
mãos dadas, em roda). Obs.: o professor poderá fazer tentativas de 
organização de roda de conversa. 
 
- Manter os movimentos espontâneos da criança durante a 
atividade de audição musical. (não obrigatoriamente sempre, pois 
há momentos em que é importante experimentar a audição sem 
movimentar-se). 
http://www.youtube.com/watch?v=OAfJEa86c_c
88 
 
 
- Apresentar um repertório envolvendo regionalismo, brasilidade, 
outras culturas com variação de gêneros e estilos (incluir música 
clássica, rock, jazz, etc.) 
 
- Conhecer a música tocada e cantada ao vivo. 
- Convidar parentes das crianças para tocarem diante da turma. 
Para isso, o professor entrará em contato com os pais das crianças 
e os convidará para executarem duas ou três músicas para a turma. 
A ênfase pode ser dada ao repertório do cancioneiro infantil 
sendo que outros gêneros musicais também podem ser 
apreciados, mas para isso o professor fará previamente um 
mapeamento para que as músicas apresentadas tenham objetivos 
unicamente musicais e pedagógicos. 
 
 
89 
 
 MATERNAL II 03 (três) anos completos ou a 
completar no corrente ano. 
 
LINGUAGEM ARTÍSTICA: MÚSICA 
 
OBJETIVO: Consolidar e ampliar o repertório. 
 
CONTEÚDO 
 
SUGESTÕES DE SITUAÇÕES DE ENSINO E APRENDIZADO 
. 
Os objetos sonoros e sua 
classificação 
- Categorias decorrentes de 
timbre, altura, intensidade 
e duração. 
- A antecipação mental do 
resultado sonoro. 
 
Os instrumentos musicais 
- A antecipação mental do 
resultado sonoro de 
instrumentos musicais 
 
A verbalização sobre sons 
- Sons ouvidos e criados 
 
A forma musical 
- Cantigas de roda 
 
A interpretação musical 
- Cancioneiro folclórico 
infantil 
- Cançõesde substituição 
 
A criação musical 
- Modificação de músicas já 
existentes 
- Elementos diversos: letra, 
melodia, ritmo ou 
andamento. 
 
A audição musical 
- Música como descrição de 
mundo 
- Funções sociais da 
música 
- A relação entre música e 
movimento 
- A “identidade musical” 
- O repertório amplo: 
o Regionalismo 
o Brasilidade 
o Outras culturas: 
gêneros e estilos 
 
- Explorar os sons produzidos pelos objetos sonoros percebendo seu 
timbre e após o tempo de exploração, organizar com as crianças os 
sons por afinidade ou sequências: sons com mesmo timbre (como 
por exemplo, sons metálicos, ou sons „escuros‟) do grave (grosso) ao 
mais agudo (fino), do som fraco ao som forte, e sons curtos ou 
longos. Primeiramente mostre às crianças formas de organizar 
esses objetos e posteriormente dê a elas a autonomia de 
categorização. 
 
- Conhecer e explorar os sons dos instrumentos musicais 
promovendo a transição entre objetos do cotidiano que produzem 
sons e instrumentos culturalmente consolidados. Possibilite o contato 
trazendo para as crianças um violão, uma flauta doce, tambores 
diversos, apitos, gaitas de boca etc. Sempre tenha cuidado de 
mostrar às crianças formas de produzir sons com esses instrumentos 
e permita que explorem, na condição de terem muito cuidado com o 
manuseio, respeitando sempre tratar-se de um instrumento musical e 
não de um brinquedo. 
 
- Brincar com as cantigas de roda, é uma maneira de aprender a 
forma de uma música (como se organizam suas partes, como por 
exemplo, refrão x estrofes). Para isso escolha ou crie canções em 
que cada parte da música tenha um movimento específico. Nesse 
caso, além das cantigas de roda, pode promover coreografias com 
gestos e passos simples. Nesse sentido, as canções de substituição 
são uma atividade de desafio para as crianças. A proposta é 
substituir partes da canção com gestos ou som, gradativamente, até 
toda a canção ser interpretada apenas com gestos ou sons. Um 
exemplo dessas músicas é a cantiga “O jipe do padre tem um furo no 
pneu”, sendo gradualmente substituída por “O brrrum do (sinal de 
oração) tem um tsssss no pneu” etc. Ouvir áudio em: 
http://www.youtube.com/watch?v=sNqScq6w8VE&feature=endscreen
&NR=1 o 
 
 
- Promover exercícios de antecipação sonora permitindo às 
crianças imaginarem como é um som antes de ouvi-lo. É o mesmo 
princípio que ocorre quando uma criança vê um relâmpago e aguarda 
o som do trovão. O objetivo é que a criança imagine, por exemplo, 
que uma tampa de panela percutida com uma colher de pau terá um 
som forte. Quando experimentar esse som com os pequenos, 
verifique se todos tendem a colocar as mãos no ouvido, já prevendo 
o som forte que será executado. Da mesma forma, a antecipação 
sonora pode ocorrer para instrumentos musicais, reconhecendo, por 
http://www.youtube.com/watch?v=sNqScq6w8VE&feature=endscreen&NR=1
http://www.youtube.com/watch?v=sNqScq6w8VE&feature=endscreen&NR=1
90 
 
diversos (música 
clássica, rock, jazz, 
etc.) 
 
A música ao vivo 
- Músicos da comunidade. 
exemplo, que um contrabaixo acústico tem som grave, ao contrário 
de um flautim que tem som extremamente agudo. Os sons dos 
instrumentos musicais podem ser ouvidos no CD que acompanha o 
livro “A orquestra tintin por tintin”, que visa aproximar as crianças da 
apreciação dos sons e das músicas de uma orquestra sinfônica. Esta 
é a Orquestra Sinfônica de Porto Alegre. 
 
- Propor atividades de modificação de canções, pois as crianças 
naturalmente modificam as canções, seja em sua letra, ritmo ou 
melodia. A modificação é o primeiro passo para o que se chama 
“arranjo” e é a base da criação (composição) musical. Encaminhe 
as atividades solicitando que as crianças modifiquem, por exemplo, o 
andamento (velocidade em que a música é cantada e suas 
variações) de uma música como “roda cutia”. Iniciar bem rápido e 
gradualmente diminuir o andamento (o que é chamado ritardando 
em música). 
 
- Promover a audição de obras instrumentais que são descritivas, 
como por exemplo, “Limoges, le marché” de Modest Moussorgski que 
descreve um mercado de rua (feira) da cidade de Limoges na 
França. Discutir com as crianças: Como será que era essa feira? 
Será que haviam muitas pessoas neste local? O que elas estavam 
fazendo? 
 
 
 Natasha Turovsky. The Market Place at Limoges, 2005. 
 Óleo sobre tela, 630 x 525 
 
In:http://galerea.com/Limoges-
Marketplace?g2_itemId=853&g2_serialNumber=1 
Ver: http://www.youtube.com/watch?v=HACO2UNQYjw 
- Propor atividade de cantar movimentando-se, assim como realizar 
movimentos durante períodos de escuta musical (não 
obrigatoriamente sempre, pois há momentos em que é importante 
experimentar a audição sem movimentar-se). Música e movimento 
são indissociáveis, especialmente na Educação Infantil. Uma 
proposta interessante é partir da música “O elefante” de C. Saint-
Saëns que faz parte da obra “O carnaval dos animais”. Ver 
http://www.youtube.com/watch?v=ug8hCAyBaqg Nessa música as 
crianças poderão se movimentar pela sala imitando o andar pesado 
do animal (provavelmente acompanhando o pulso da música ou o 
ritmo executado pelo piano). Outra forma de explorar essa atividade 
é pedir que os pequenos andem em duplas, frente à frente, com os 
pés uns sobre os outros, de tal forma que apenas um membro da 
dupla possa controlar os passos. O arranjo de equilíbrio será ótimo 
par imitar os passos „desajeitados‟ do paquiderme. 
91 
 
- Promover rodas de conversa com perguntas como: Qual é a música 
da minha região, do meu país e quais são os hábitos de escuta da 
minha família, comunidade etc.? Isso fortalecerá a identidade cultural 
de cada criança e permitirá reconhecer que dentro de uma mesma 
turma há diversidade em identidades musicais. Dessa forma, será 
possível ouvir diálogos como “Eu ouço sertanejo e meu vizinho ouve 
tuch tuch (descrição das crianças para disco-music). O objetivo 
principal dessa atividade é extrapolar a ideia de gosto e estimular o 
interesse pelo diferente. 
 
- Apresentar um repertório envolvendo regionalismo, brasilidade, 
outras culturas com variação de gêneros e estilos (incluir música 
clássica, rock, jazz, etc.) 
 
- Conhecer a música tocada e cantada ao vivo. 
- Convidar e receber músicos da comunidade na unidade 
educacional, preparando as crianças antes da vinda do músico 
mostrando-lhes o instrumento que será apresentado, explorando 
músicas tocadas por esse instrumento, fotos e vídeos. Apresentar 
aos pequenos o histórico e funcionamento do instrumento. Durante a 
apresentação do músico, convidar as crianças a cantarem as 
músicas conhecidas. Posteriormente promover uma roda de 
conversa para discutir a experiência. 
 
 
92 
 
 PRÉ I (04) anos completos ou a completar no corrente ano. 
 
LINGUAGEM ARTÍSTICA: MÚSICA 
 
OBJETIVO: Explorar a música por meio do jogo. 
 
CONTEÚDO 
 
SUGESTÕES DE SITUAÇÕES DE ENSINO E APRENDIZADO 
 
O fazer musical 
(interpretar e criar) 
- A narrativa sonora 
(representação com sons e 
música) 
o Imaginação 
- Os papéis musicais 
(música em conjunto) 
 
A interpretação musical 
- Cancioneiro folclórico 
infantil 
 
O jogo musical 
- Brincadeiras de roda – 
forma musical 
- Jogos de mãos – ritmo e 
andamento 
- Músicas de substituição – 
forma musical 
 
Os elementos musicais 
formais no jogo 
- Forma musical – com a 
dança; pergunta e resposta 
- As funções dos 
instrumentos musicais – os 
timbres 
- A altura dos sons 
(tessitura, melodia) 
 
A manipulação de objetos 
sonoros 
- Exploração orientada de 
materiais sonoros 
- Manipulação de 
instrumentos musicais com 
orientação dirigida 
 
A audição musical 
- A função da música 
infantil e a construção da 
identidade 
- A cultura infantil na 
produção cultural de 
 
- Propor a narrativa de uma história por meio de sons e músicas. 
Contar a história do Saci Pererê com sons e música. O professor será 
o narradore as crianças produzirão sons que ilustrarão a história. “Lá 
no meio da grande floresta (...)” os pequenos poderão fazer sons de 
galhos quebrando, sons de folhas, de vento, de pássaros, sapos e 
muitos outros. Cada som poderá ser produzido com o corpo 
(incluindo a voz) ou qualquer outro objeto, por exemplo, os pássaros 
podem ser representados por gritos bem agudos, com apitos, ou 
esfregando o dedo sobre uma mesa ou carteira de fórmica. 
- Explorar papéis variados dentro de um grupo de crianças, 
promovendo a atividade de fazer música em conjunto. Pode-se, por 
exemplo, cantar a música “Se esta rua fosse minha” dividindo ações. 
Uma parte da turma canta a melodia, outro grupo de crianças 
acompanha o pulso da música utilizando pequenos chocalhos (que 
produzam um som piano-fraco). Um grupo caminha pela rua 
imaginária acompanhando o som feito com os chocalhos com passos 
fortes. Finalmente um outro grupo cantará apenas os finais de frase: 
“(silêncio) minhaaa, (silêncio) ladrilhaaaaar (...)” etc. 
- Apresentar e/ou propor os jogos de mãos que são exercícios 
rítmicos e melódicos. Começar pedindo à turma quem conhece 
algum jogo (muitos já terão contato com tais jogos por meio de 
irmãos, amigos da comunidade etc.) Pedir para aqueles que 
conhecem a brincadeira apresentar ao resto da turma. Em seguida, 
com a mediação do professor, todos podem aprender o jogo, 
formando duplas. Você poderá fazer variações de andamento (mais 
rápido ou mais lento, ou ainda acelerar ou diminuir o andamento 
durante a brincadeira). Há muitas propostas de atividades no site do 
projeto “Lenga la lenga”. Ver http://www.lengalalenga.com.br/ 
- Possibilitar à criança através do jogo, apropriar-se de elementos 
musicais que caracterizam uma obra. Por exemplo, ao ouvir o 
Concerto para Flauta de Orquestra de Antonio Vivaldi, “ Il Gardellino”, 
Op. 10 n. 3 – em ré maior (RV 428), as crianças poderão imitar o som 
das cordas (“Paa, pa, raaa”) e em seguida imitar o som da flauta 
solista (“Pi, pi, pi, piiiii”). Ver. 
http://www.youtube.com/watch?v=vYrvOQiCx4I&feature=fvst 
- Explorar os objetos sonoros manipulando-os de forma mais 
dirigida. Por exemplo, após ouvir músicas andinas executadas com 
as flautas chamadas zampoñas (ou flautas „pan‟), (ver 
http://www.youtube.com/watch?v=eJj2T40kpU8&feature=related) 
93 
 
adultos 
- A narrativa musical 
(música programática) 
- Os papéis musicais 
(funções de cada músico) 
- O repertório amplo: 
o Regionalismo 
o Brasilidade 
o Outras culturas: 
gêneros e estilos 
diversos (música 
clássica, rock, jazz, 
etc.) 
 
A música ao vivo 
- Músicos da comunidade. 
experimentar o sopro de garrafas plásticas com diferentes 
quantiSdades de água. Por meio dessa experiência as crianças 
entenderão a relação entre a quantidade de água/ar dentro de cada 
garrafa e a nota emitida. Ver: 
http://www.youtube.com/watch?v=FPLzmckK5OI 
- Possibilitar a manipulação de instrumentos musicais e percepção 
das variações dos sons. É importante que a criança comece a 
diferenciar um instrumento de um brinquedo. Dessa forma, explore, 
por exemplo, os múltiplos sons que um tambor pode emitir. Utilizando 
uma baqueta própria, percutir o centro da pele, as extremidades, o 
aro do tambor e construir variações entre esses diversos sons. 
- Discutir com as crianças as impressões (reflexão musical) sobre as 
músicas cantadas do cancioneiro folclórico infantil. A partir do Pré, 
você poderá perguntar, por exemplo: Qual a diferença entre 
“Capelinha de melão” e “Se esta rua fosse minha”? Provavelmente a 
primeira análise será com base nas letras, entretanto, logo as 
crianças falarão de aspectos musicais e também subjetivos. Tais 
comentários não têm objetivo final (não há respostas „certas‟), mas 
estimula a reflexão sobre o cancioneiro. É provável que os pequenos 
digam que a primeira é alegre e a segunda é triste. Tal constatação 
não é sem fundamentos, já que a primeira é em modo maior e a 
segunda no modo menor (os modos dão uma identidade 
harmônica às músicas). 
- Propor a audição da obra de W. A. Mozart “12 variações de "Ah, 
vous dirai-je, maman" KV 265”. Ver: 
http://www.youtube.com/watch?v=NO-ecxHEPqI Pergunte se reconhecem 
a música tocada. Trata-se de uma composição baseada na melodia 
infantil “Brilha, brilha estrelinha”. Mostre o que é uma variação: trata-
se de um pequeno arranjo que muda um pouco a melodia original, 
sempre deixando-a reconhecível (as crianças fazem muito isso 
naturalmente com seu repertório). Para as crianças é muito 
importante reconhecer que muitas músicas feitas por adultos se 
inspiraram em suas músicas (cancioneiro folclórico infantil). 
 
- Apresentar um repertório envolvendo regionalismo, brasilidade, 
outras culturas com variação de gêneros e estilos (incluir música 
clássica, rock, jazz, etc.) 
 
- Conhecer a música tocada e cantada ao vivo. 
- Convidar e receber o músico da comunidade, estimulando o 
diálogo entre as crianças e o convidado, ajudando-as a formularem 
perguntas ao músico abordando aspectos musicais. Ex: Qual 
instrumento você toca? Como e quando aprendeu tocar? Você toca 
música clássica? Pode tocar rock com esse instrumento? É muito 
difícil de aprender a tocar esse instrumento? O que é necessário para 
começar a aprender esse instrumento? Por que é necessário 
movimentar os dedos dessa forma? (sobre especificidades técnicas 
de cada instrumento). 
 
 
94 
 
 
 PRÉ II (05) anos completos ou a completar no corrente ano 
 
LINGUAGEM ARTÍSTICA: MÚSICA 
 
OBJETIVO: Ampliar repertório e manipular elementos musicais. 
 
CONTEÚDO 
 
SUGESTÕES DE SITUAÇÕES DE ENSINO E APRENDIZADO 
 
O fazer musical 
(interpretar e criar) 
- A composição de peças 
curtas 
- A percussão corporal 
 
Os grafismos – a grafia do 
som 
 
O jogo musical 
 
Os objetos musicais 
- Acervo de instrumentos 
inventados 
 
A audição musical 
- A frase musical 
- Contextualização 
histórica, geográfica e 
cultural das músicas 
ouvidas 
- As vinhetas e jingles 
- Contato com repertório 
amplo: 
o Regionalismo 
o Brasilidade 
o Outras culturas: 
gêneros e estilos 
diversos (música 
clássica, rock, jazz, 
etc.) 
 
A música ao vivo 
- Músicos da comunidade. 
 
 
 
 
- Propor inicialmente um laboratório de exploração de sons através da 
percussão corporal. Cada criança poderá inventar um som diferente 
com o corpo e todos irão imitar. Com vários sons, a turma escolherá 
alguns e improvisará uma música utilizando todos eles. Antes e ao 
final das experiências mostre às crianças produções de grupos como 
os Barbatuques. Ver http://www.youtube.com/watch?v=0Q4aj_te-dw 
- Explorar a representação gráfica dos sons e da música. Na 
educação infantil não deve, a priori, se preocupar com a leitura de 
notas musicais no sistema tradicional ocidental. Entretanto, já pode 
ser experenciada. Partindo da obra de N. Paganini “Capricho 24” para 
violino solo, pedir que as crianças desenhem o som que ouvem. 
Tratando-se de uma obra que explora o princípio de tema e variações 
(como a obra de Mozart descrita anteriormente) escolha recortes 
evitando o cansaço das crianças com a música inteira. O resultado 
será variado, com linhas fluidas, fortes, fracas, traços etc. Também é 
provável que desenhem instrumentos musicais (como o violino, por 
exemplo). O importante é que tentem pensar em alguma imagem que 
representa os timbres (a diferença entre o som com arco ou com os 
dedos – pizzicato que é tocado por volta de três minutos da obra). Ver 
http://www.youtube.com/watch?v=-095jDDgrQo 
- Solicitar às crianças que desenhem a história que a música conta. 
Esta é outra forma de explorar a relação música/desenho. Nesse 
caso, não hesite em escolher músicas instrumentais (sem letra) a fim 
de estimular ainda mais a imaginação e representação gráfica do 
som. 
- Confeccionar instrumentos musicais com as crianças (sempre 
atentopara a segurança na manipulação de ferramentas e materiais). 
Uma atividade interessante é um conjunto de latas musicais. Trazer 
muitas latas metálicas de tamanhos diferentes e organizá-las a fim de 
formar um conjunto de notas diferentes. Quando duas latas forem 
iguais, seus fundos poderão ser amassados utilizando uma pedra 
arredondada (seixo rolado de rio) a fim de tornar o fundo côncavo. 
Quanto mais côncavo ele for, mais agudo será o som. Assim como 
todos os instrumentos criados, é interessante mostrar exemplos de 
instrumentos musicais com princípios acústicos semelhantes ao que 
acabaram de construir. No caso das latas, o exemplo mais próximo 
seria o Still Drum, típico de um arquipélago chamado Trinidad e 
Tobago que fica no mar do Caribe, bem perto da Venezuela. Ver: 
http://www.youtube.com/watch?v=L2jnc0QEcaM&feature=related 
95 
 
- Promover atividades onde a forma musical é explorada, com 
coreografias e gestos, ou por meio de desenhos, reconhecendo a 
frase musical e identificando as porções em que uma melodia se 
organiza, como por exemplo: 
Música - Cai, cai balão 
Frase 1: “Cai, cai balão, cai, cai balão, 
 aqui na minha mão”; 
Frase 2: “Não cai não, não cai não, não cai não, 
 cai na rua do sabão”. 
 A criança perceberá que frases musicais promovem um diálogo 
dentro da obra. No caso de “Cai, cai balão”, a primeira frase é uma 
pergunta e a segunda é uma resposta. Uma possibilidade de 
encaminhamento é dividir as crianças em dois grupos. Um grupo 
canta a primeira parte e o segundo responde com a segunda frase. 
- Promover audições musicais que favoreçam a contextualização 
histórica, geográfica e cultural. Ver por exemplo a música “O 
Moldávia” do compositor checo B. Smetana que faz parte da obra “Má 
vlast” que significa algo como “minha terra natal”. Ver 
http://www.youtube.com/watch?v=WgWOjyQLB10&feature=fvst A música 
descreve um grande e caudaloso rio que passa por muitas paisagens 
diferentes. Nesse caso pesquise com as crianças o mapa da Europa 
daquela região, localize o rio, veja como era no final do séc. XIX 
(quando a música foi composta). Veja imagens e filmes na internet 
que descrevam o lugar. 
- Escolher algumas vinhetas e jingles para serem ouvidos com a 
turma, explorando a forma como a música é utilizada (instrumentos, 
andamento, melodias, ritmos etc.) e sua relação com a letra da 
música. Ex: Mamíferos Parmalat/ Soda Limonada/ Danoninho/Jornal 
Nacional. 
Ver: http://www.youtube.com/watch?v=LYAaCIY_FzE 
http://www.locutor.info/Jingles/90/Soda%20Limonada.mp3 
http://www.youtube.com/watch?v=j57F3HALxj4 
http://www.youtube.com/watch?v=KovxqlJQhrs 
http://www.youtube.com/watch?v=1f6Fq7Sjouw 
- Solicitar às crianças que façam uma pesquisa em casa envolvendo 
os adultos, sobre as vinhetas e jingles que ouvem na rádio ou 
televisão, pois é uma oportunidade de apreciação musical. 
- Sugerir a criação musical a partir de um tema. Peça que inventem 
uma vinheta musical para o início dos trabalhos diários. Antes, porém, 
explique à turma o que é uma vinheta, dando ênfase ao seu caráter 
curto, direto e de fácil memorização. O trabalho poderá ser feito 
coletivamente, criando-se a letra da canção, sua melodia e 
acompanhamentos (com sons do corpo e instrumentos musicais). 
A mesma atividade poderá ser desenvolvida para a criação de jingles. 
 
- Apresentar um repertório envolvendo regionalismo, brasilidade, 
outras culturas com variação de gêneros e estilos (incluir música 
clássica, rock, jazz, etc.) 
 
http://www.youtube.com/watch?v=LYAaCIY_FzE
http://www.youtube.com/watch?v=KovxqlJQhrs
96 
 
- Conhecer a música tocada e cantada ao vivo. 
- Convidar e receber o músico da comunidade, estimulando o 
diálogo entre as crianças e o convidado, ajudando-as a formularem 
perguntas ao músico abordando aspectos musicais. Ex: Qual 
instrumento você toca? Como e quando aprendeu tocar? Você toca 
música clássica? Pode tocar rock com esse instrumento? É muito 
difícil de aprender a tocar esse instrumento? O que é necessário para 
começar a aprender esse instrumento? Por que é necessário 
movimentar os dedos dessa forma? (sobre especificidades técnicas 
de cada instrumento). 
 
 
 
97 
 
DANÇA 
 BERCÁRIO (04) meses a um (01) ano de idade 
 
LINGUAGEM ARTÍSTICA: DANÇA 
 
OBJETIVO: Estimular os movimentos corporais, desenvolvendo e ampliando a capacidade de 
mobilidade no espaço, percepção e contato com pessoas, manipulação de objetos, 
acompanhados de estímulos sonoros diferentes. 
 
CONTEÚDO 
 
SUGESTÕES DE SITUAÇÕES DE ENSINO E APRENDIZADO 
 
 
As técnicas: a improvisação 
livre ou dirigida com ou sem 
materiais. 
 
 
Os elementos formais: 
Corpo: 
- Simetria /assimetria corporal 
- Força e fluência 
- Pontos e superfícies de apoio 
- Estabilidade/ instabilidade 
- Flexibilidade 
- Descanso 
- Oscilação/equilíbrio 
Espaço: 
- Espaço alto, médio e baixo 
- Utilização do espaço: parcial 
e/ou total 
- Direção/ sentido 
- Alinhamento 
- Deslocamento 
- Lateralidade 
- Movimento paralelo e oposto 
- Linhas reta e curva 
- Salto e queda 
- Rotação 
- Formação 
Tempo: 
- Movimento contínuo e/ou 
interrompido 
- Andamento: 
acelerando/retardando 
- Simultaneidade 
- Seqüência 
- Estímulo sonoro 
 
Os princípios de composição: 
 
 Ponto de apoio: no colo 
(braços); pés, mãos, costas, 
 
 - Vivenciar movimentos da dança carregando o bebê nos 
braços (colo) ou no porta-bebê (sling ou um pano bem 
apertadinho), com todo cuidado, levando em conta o estímulo 
sonoro. Nesse caso, privilegia-se o contato físico nas 
experiências com movimentos mediados pelo adulto. Sugere-se 
acompanhar o andamento da música, pois ele determina o 
ritmo, que no caso irá suscitar movimentos e possíveis 
mudanças de movimentos. Ex: acalantos, canções de ninar, 
canções para embalar, cantigas, etc. 
- Massagear o bebê e explorar movimentos corporais que 
envolva os elementos como a flexibilidade, o equilíbrio, os 
pontos de apoio. Pode colocá-lo no colchonete, no berço, ou 
no próprio trocador no momento de higiene: tocar, massagear 
para que sinta e perceba partes do seu corpo que não 
alcançam sozinhos. Modificar a posição do bebê quando 
deitado ou sentado, observando em qual posição ele se sente 
mais confortável. Flexionar pernas e braços, esticar os 
membros, descansar. Conforme a possibilidade corporal do 
bebê pode segurá-lo e apoiá-lo para firmar-se com os próprios 
pés. Se possível ouvindo música apropriada para a atividade. 
- Vivenciar situações que possibilitem conhecer seu próprio 
corpo de forma integrada, através do contato corporal, do 
canto, da música e do movimento. Ex: cantar para o bebê 
executando movimentos com as mãos: abrir e fechar, bater 
palminhas, mãos no rosto, na cabeça, no tronco, nos membros, 
no pé. (coçar, tocar, bater). Obs.: O bebê se movimenta de 
forma ritmada, balança seu corpo quando bate as mãozinhas ou 
mesmo quando balbucia. 
- Propor situações que vivenciem movimentos com o corpo e 
a relação com o espaço ao seu redor: sentar, deitar, rolar para 
os lados, engatinhar, andar com ou sem auxílio, deslocando-se 
em várias direções. Esta situação favorece o trabalho com 
elementos corpo/espaço/tempo. O professor adaptará a 
exploração de determinados elementos formais de acordo com 
a faixa etária do bebê e com a música escolhida. 
- Propor situações que estimulem a apreensão e manipulação 
de objetos: pegar, palpar, soltar, jogar, rolar. Ex: colocar o 
98 
 
nádegas e pernas; 
-Salto: um pé, dois pés, 
frente, trás, lateral, diagonal, 
em grupo, com 
expressividade; 
-Queda: um pé, dois pés, com 
giro, com expressividade, no 
chão, em suportes, em grupo, 
rolando, estanque; 
-Rotação: 180°, 360°, com 
movimentos de braços, em 
duplas, corpo todo e partes do 
corpo, rotação contínua, com 
variações de espaço; 
-Formação: fila, roda, colunas, 
variações, rodas concêntricas, 
individual, pares, trios, rodas 
entrelaçadas; 
-Estímulo Sonoro: ausência ou 
presença, ritmosacelerados e 
lentos, estímulo e música, 
contrastes; 
 
A apreciação de danças 
regionais e de outras 
culturas: 
- danças e brincadeiras de roda 
com o repertório do cancioneiro 
folclórico infantil. 
- danças folclóricas, regionais e 
da brasilidade: fandango, 
samba, capoeira, etc. 
- dança de salão: valsa, bolero. 
- dança clássica: balé 
- outras formas de dança. 
 
A dança ao vivo 
 
bebê de maneira confortável (bruços /sentado) em colchonete 
ou tapete emborrachado, dispor objetos apropriados, seguros e 
interessantes em seu campo visual, estimulando o bebê a 
arrastar-se, engatinhar ou quase andar para pegá-lo, sacudi-
lo, percuti-lo, trocá-lo por outro. O professor pode colocar 
objetos com sons para a descoberta do bebê. 
 - Propor situações que estimulem a vivência de movimentos 
voluntários, ou seja, com intenção: deitar, rolar, sentar, 
engatinhar, ficar em pé, equilibrar-se, andar, andar na ponta 
dos pés, andar de quatro, com mãos e pés alternados, 
marchar, rebolar, dançar, buscando e levando objetos de um 
lado para o outro da sala, em diferentes direções e sentidos, 
explorando possibilidades diferentes de espaços e suporte 
(superfícies). Poderá também explorar o andamento das 
músicas (acelerando e retardando). Ex: Andar em tapetes, com 
texturas diferentes, andar na grama, na areia, na água, sentir o 
calor do chão com as mãos, com os pés. Obs. O professor 
estará atento as reações que o bebê apresente. Esclarecendo: 
A criança, através de combinações alternadas integradas de 
braços e pernas, arrasta-se, impulsiona-se para ficar de pé, 
sempre se segurando num apoio, e consegue abaixar-se 
novamente. Quando engatinha, troca de posição de sentada 
para de pé, apoiando-se com as mãos. Possibilitar a vivência 
com movimentos contínuos ou interrompidos, com ou sem 
estímulo sonoro, em direções e espaços variados. 
 
 - Explorar movimentos que possibilitem além do conhecimento 
do seu próprio corpo, o contato físico com o colega: tocar, 
pegar na mão, abraçar, dançar de mãozinhas dadas. (duplas, 
trios, roda), etc. 
 - Propor a vivência de movimentos espontâneos, 
improvisados a partir de estímulos sonoros (música, voz do 
professor, sons de instrumentos, ruídos e/ou o silêncio) 
acelerando ou retardando movimentos. 
- Vivenciar propostas que estimulem o trabalho com a 
flexibilidade, o equilíbrio e a força nos movimentos 
executados pela criança. Ex: Numa brincadeira de roda - Roda 
Cutia – que é bastante conhecida pelas crianças, proporciona-
se um trabalho específico com os elementos: corpo 
(instabilidade, força/fluência, oscilação/equilíbrio, ponto de 
apoio), espaço (deslocamentos, direção, formação, queda) 
e tempo (movimento contínuo e ou interrompido e estímulo 
sonoro) 
- Conhecer variadas formas de danças regionais e de outras 
culturas, através da apreciação de trechos de vídeos 
explorando os elementos do corpo, espaço e tempo. 
- Apreciar danças e coreografias em vídeo ou ao vivo na 
própria instituição: grupos de dança, dançarinos, bailarinos da 
99 
 
comunidade, convidados para se apresentarem às crianças. 
Obs.: todas as situações propostas podem ser acompanhadas 
da música, escolhendo estilos variados, tanto como 
sensibilização auditiva, quanto estímulo para o movimento. 
Algumas situações podem ser exploradas nas rotinas da 
criança. 
 
 
100 
 
 MATERNAL I (01) ano até dois (02) anos de idade 
 
LINGUAGEM ARTÍSTICA: DANÇA 
 
OBJETIVO: Explorar os movimentos corporais, priorizando e fortalecendo o reconhecimento 
do seu próprio corpo e do outro no espaço, sua capacidade de mobilidade e descoberta desse 
espaço, como também, a descoberta da função social dos objetos, dos gestos e movimentos 
no seu entorno. 
 
CONTEÚDO 
 
SUGESTÕES DE SITUAÇÕES DE ENSINO E APRENDIZADO 
 
As técnicas: a improvisação 
livre ou dirigida com ou sem 
materiais. 
 
Os elementos formais: 
Corpo: 
- Simetria /assimetria corporal 
- Força e fluência 
- Pontos e superfícies de apoio 
- Estabilidade/ instabilidade 
- Flexibilidade 
- Descanso 
- Oscilação/equilíbrio 
Espaço: 
- Espaço alto, médio e baixo 
- Utilização do espaço: parcial 
e/ou total 
- Direção/ sentido 
- Alinhamento 
- Deslocamento 
- Lateralidade 
- Movimento paralelo e oposto 
- Linhas reta e curva 
- Salto e queda 
- Rotação 
- Formação 
Tempo: 
- Movimento contínuo e/ou 
interrompido 
- Andamento: 
acelerando/retardando 
- Simultaneidade 
- Seqüência 
- Estímulo sonoro 
 
Os princípios de composição: 
-Ponto de apoio: no colo 
(braços); pés, mãos, costas, 
nádegas e pernas; 
-Salto: um pé, dois pés, 
frente, trás, lateral, diagonal, 
 
 - Propor situações que estimulem a vivência de 
movimentos voluntários, ou seja, com intenção: deitar, 
rolar, sentar, engatinhar, ficar em pé, equilibrar-se, andar, 
andar na ponta dos pés, andar de quatro, com mãos e 
pés alternados, marchar, rebolar, dançar, buscando e 
levando objetos de um lado para o outro da sala, em 
diferentes direções e sentidos, explorando possibilidades 
diferentes de espaços e suporte (superfícies). Poderá 
também explorar o andamento das músicas (acelerando e 
retardando). Obs. A criança através de combinações 
alternadas integradas de braços e pernas, primeiramente 
arrasta-se, engatinha, impulsiona-se apoiando-se com as 
mãos para ficar de pé, sempre se segurando num apoio 
conseguindo abaixar-se novamente. 
- Explorar movimentos que possibilitem conhecer seu 
próprio corpo: deitar, rolar, sentar, engatinhar, ficar em pé, 
equilibrar-se, andar, andar na ponta dos pés, marchar, 
rebolar, dançar, buscando e levando objetos de um lado 
para o outro da sala, em diferentes direções e sentidos, 
explorando possibilidades diferentes de espaços, 
superfícies. 
 - Possibilitar a vivência com a dança, com movimentos 
contínuos ou interrompidos, conforme o estímulo sonoro, em 
direções e espaços variados, sempre com a participação 
direta do professor explorando e incentivando a descoberta 
dos movimentos de acordo com o andamento da música. 
- Explorar movimentos que não sejam automáticos, que 
precisam ser pensados para serem executados. Ex: A partir 
da visualização de imagens de animais em livros, em 
pinturas, em fotografias, em vídeos, reconhecendo as 
características do movimento do animal para sua 
locomoção, propor desafios para que represente o 
movimento de determinados bichos – Vamos imitar um 
cachorro? E um pássaro? O professor pode propor 
movimentos contínuos, repetidos, deslocar-se por todos 
os cantos e espaços possíveis, várias direções, 
acelerando, retardando o movimento, com ou sem o 
101 
 
em grupo, com 
expressividade; 
-Queda: um pé, dois pés, com 
giro, com expressividade, no 
chão, em suportes, em grupo, 
rolando, estanque; 
-Rotação: 180°, 360°, com 
movimentos de braços, em 
duplas, corpo todo e partes do 
corpo, rotação contínua, com 
variações de espaço; 
-Formação: fila, roda, colunas, 
variações, rodas concêntricas, 
individual, pares, trios, rodas 
entrelaçadas; 
-Estímulo Sonoro: ausência ou 
presença, ritmos acelerados e 
lentos, estímulo e música, 
contrastes; 
 
A apreciação de danças 
regionais e de outras 
culturas: 
- danças e brincadeiras de roda 
com o repertório do cancioneiro 
folclórico infantil. 
- danças folclóricas, regionais e 
da brasilidade: fandango, 
samba, capoeira, etc. 
- dança de salão: valsa, bolero. 
- dança clássica: balé 
- outras formas de dança. 
 
A dança ao vivo 
 
acompanhamento de estímulo sonoro. Lembre-se que 
mesmo improvisando movimentos variados, imitando os 
bichos e expressando-se corporalmente pareçam situações 
do teatro, também serão muito explorados na dança mais 
com o enfoque no elemento tempo (andamento/ estímulo 
sonoro). 
 
- Criar situações que possibilitem a interação da criança com 
objetos conhecidos e desconhecidos, improvisando 
movimentos com o corpo utilizando o objeto escolhido. Ex: 
dançar com uma boneca ou boneco no colo; dançar 
enquanto brinca e explora objetossonoros; dançar dentro de 
bambolês, segurando-os com as mãos. O professor pode 
propor situações relacionadas aos elementos do espaço: 
deslocamentos para os lados, rotação, giros, direções 
variadas, etc., acompanhados ou não de estímulos sonoros. 
 
- Dançar utilizando acessórios: chapéu, bola, bexiga, lenço, 
máscara, mesmo que a criança tire e que fique pouco tempo 
com o material. Ex: ouvindo determinada música, dançar 
sentado, apenas balançando os braços e sacudindo um 
lenço. Depois levantar-se e explorar outros movimentos de 
acordo com o ritmo da música. 
 
- Explorar movimentos com o corpo, a partir da audição de 
cantigas do cancioneiro folclórico, dançando com seu 
colega, de mãos dadas, duplas, trios ou roda. 
(Sensibilização com movimentos integrados). Nessa 
situação podem ocorrer pequenas quedas em função do 
apoio, da falta de equilíbrio, da coordenação do movimento 
da criança com o movimento do outro colega. Também pode 
haver rejeição pela atividade. Primeiro você convida, ela se 
aproxima, dança por alguns segundos ou mais, logo se 
esquiva e rejeita. 
 
- Apreciar o repertório do Cancioneiro Folclórico e propor 
brincadeiras de roda mediadas pelo professor, variando 
movimentos, direções, acompanhando a melodia. 
 
- Apresentar um primeiro contato com outras formas de 
dança, de outras culturas, através de trechos de vídeos, 
destacando alguns movimentos específicos e característicos 
da dança e explorar juntamente com a criança, 
acompanhados da música. 
- Explorar movimentos com o corpo inteiro em brincadeiras 
de passos, palmas e braços, rodas e gestos, movimentos 
de braços, rotação. A criança pode também contornar 
obstáculos que estão em seu caminho variando o sentido, a 
direção da marcha, mudar rapidamente de posição: senta, 
levanta, anda, pode até experimentar pequenos pulos. 
Desde pequena tem segurança com as possibilidades do 
seu corpo, usa todo seu repertório de movimentos 
expressivos. 
102 
 
 - Mostrar imagens de obras de arte, fotografias, que 
representem uma cena com um bailarino, com um casal que 
dança, com pessoas numa festa, etc. Brincar de imitar a 
cena e os movimentos pensados a partir da imagem. 
Preferencialmente em frente ao espelho e incentivar a criar 
novos movimentos. Pode colocar a música que representa a 
dança para sensibilizar a criança ao som e ao movimento. 
- Conhecer variadas formas de danças regionais e de 
outras culturas, através da apreciação de trechos de vídeos 
explorando os elementos do corpo, espaço e tempo. 
- Apreciar danças e coreografias em vídeo ou ao vivo na 
própria instituição: grupos de dança, dançarinos, bailarinos 
da comunidade, convidados para se apresentarem às 
crianças. 
- Possibilitar a apreciação de danças em espetáculos e 
espaços próprios. 
Obs.: todas as situações propostas podem ser 
acompanhadas da música, escolhendo estilos variados, 
tanto como sensibilização auditiva, quanto estímulo para o 
movimento. Algumas situações podem ser exploradas nas 
rotinas da criança. 
 
 
103 
 
 MATERNAL II 03 (três) anos completos ou a completar no corrente ano 
 
 
LINGUAGEM ARTÍSTICA: DANÇA 
 
OBJETIVO: Improvisar movimentos corporais, a partir do reconhecimento das possibilidades 
do seu corpo, integrando-se ao outro e ao grupo em determinado espaço, sua capacidade de 
mobilidade e reconhecimento desse espaço, bem como o aprimoramento da função social dos 
objetos, dos gestos e movimentos no seu entorno. 
 
CONTEÚDO 
 
SUGESTÕES DE SITUAÇÕES DE ENSINO E APRENDIZADO 
 
As técnicas: 
a improvisação livre ou 
dirigida com ou sem 
materiais. 
 
Os elementos formais: 
Corpo: 
- Simetria /assimetria 
corporal 
- Força e fluência 
- Pontos e superfícies de 
apoio 
- Estabilidade/ 
instabilidade 
- Flexibilidade 
- Descanso 
- Oscilação/equilíbrio 
Espaço: 
- Espaço alto, médio e 
baixo 
- Utilização do espaço: 
parcial e/ou total 
- Direção/ sentido 
- Alinhamento 
- Deslocamento 
- Lateralidade 
- Movimento paralelo e 
oposto 
- Linhas reta e curva 
- Salto e queda 
- Rotação 
- Formação 
Tempo: 
- Movimento contínuo e/ou 
interrompido 
- Andamento: 
acelerando/retardando 
- Simultaneidade 
- Seqüência 
- Estímulo sonoro 
 
Os princípios de 
 
- Fortalecer e explorar todas as situações propostas no Maternal 
I. 
 
- Dançar livremente com seu colega, ouvindo determinada 
música (Improvisação livre). O professor observará os 
movimentos das crianças. 
- Dançar com seu colega, a partir do estímulo de determinada 
música e de movimentos solicitados pelo professor 
(Improvisação dirigida). Ex: vamos bater palmas, bater os pés, 
rebolar, sacudir, rodar, etc. 
- Dançar em duplas, de mãos dadas, abraçados, enganchados, 
agachados, priorizando a improvisação de movimentos com o 
outro – que dependa do contato com o outro. 
 
- Dançar com movimentos ritmados, em trios, em roda, com 
todas as crianças, vivenciando o repertório do cancioneiro 
folclórico e outras formas de dança. 
 
- Improvisação dirigida: o professor encaminha o trabalho a 
partir da música, enfatizando os movimentos corporais, os 
deslocamentos no espaço e a atenção ao andamento, bem 
como aos movimentos contínuos e interrompidos no decorrer 
da dança. Ver: http://www.youtube.com/watch?v=eLMU-M-Tc5k 
 
- Observar imagens que mostrem a formação em fila e colunas 
numa coreografia. Vivenciar essa formação na dança, 
acompanhando os movimentos do professor e improvisando 
outros movimentos. Apreciar o vídeo do grupo River Dance e 
comentar sobre a organização do grupo, a formação, movimentos 
com o corpo, etc. Propor momentos de dançar formando filas e 
colunas. Ver: http://www.youtube.com/watch?v=CHWziaJI9XI 
 
- Vivenciar a dança utilizando acessórios que podem ser 
segurados ou vestidos. Ex: roupas diferentes, perucas, fantasias, 
pintura no rosto. 
- Propor situações que trabalhem a flexibilidade, o equilíbrio, a 
força nos movimentos executados pela criança. Ex: dançar 
dando pequenos saltos, dançar com um pé, logo troca, agacha, 
http://www.youtube.com/watch?v=CHWziaJI9XI
104 
 
composição: 
-Ponto de apoio: no colo 
(braços); pés, mãos, 
costas, nádegas e 
pernas; 
-Salto: um pé, dois pés, 
frente, trás, lateral, 
diagonal, em grupo, com 
expressividade; 
-Queda: um pé, dois 
pés, com giro, com 
expressividade, no chão, 
em suportes, em grupo, 
rolando, estanque; 
-Rotação: 180°, 360°, 
com movimentos de 
braços, em duplas, 
corpo todo e partes do 
corpo, rotação contínua, 
com variações de 
espaço; 
-Formação: fila, roda, 
colunas, variações, 
rodas concêntricas, 
individual, pares, trios, 
rodas entrelaçadas; 
-Estímulo Sonoro: 
ausência ou presença, 
ritmos acelerados e 
lentos, estímulo e música, 
contrastes; 
 
A apreciação de danças 
regionais e de outras 
culturas: 
- danças e brincadeiras de 
roda com o repertório do 
cancioneiro folclórico 
infantil. 
- danças folclóricas, 
regionais e da brasilidade: 
fandango, samba, 
capoeira, etc. 
- dança de salão: valsa, 
bolero. 
- dança clássica: balé 
- outras formas de dança. 
 
A dança ao vivo 
 
levanta, roda agachado, roda em pé, etc. 
- Representar no chão, linhas e formas, caminhos retos e curvos, 
círculos e quadrados. Propor que uma ou mais crianças dancem 
sobre as linhas ou dentro das formas. Ex: dançar rodando e 
rebolando, girando a cabeça, girando os ombros, fazendo 
rotação com o tronco, girando os punhos. Ao aviso do professor 
trocar de caminho ou espaço, improvisando novos movimentos. 
 - Vivenciar a dança nas brincadeiras de roda, do cancioneiro 
infantil, improvisando movimentos, deslocando-se para os 
lados, utilizando movimentos no espaço alto, médio e baixo. 
- Propor momentos de repouso no decorrer e no final da dança. 
Mesmo em repouso sem nenhum movimento aparente, vários 
músculos estão trabalhando para manter o corpo em equilíbrio. 
Ex: propor a brincadeira “Estátua” que trabalha com esse 
elemento, como também podedurante a execução da dança, 
baixar o volume do som até ficar sem áudio. As crianças, sem 
ouvirem o estímulo sonoro, vão parando e o professor orienta. 
Parou! Acabou! E volta a música! Procure variar gêneros e 
formas musicais. 
- Propiciar o contato com outras formas de dança, de outras 
culturas, através de trechos de vídeos, destacando alguns 
movimentos específicos e característicos da dança e explorar 
juntamente com a criança, acompanhados da música. Evite 
músicas e danças da mídia, pois estas a criança já tem acesso 
em outros contextos. 
 
- - Mostrar imagens, fotografias e reproduções de obras de arte 
que representem um movimento do dançarino. Pode colocar a 
música que representa a dança para sensibilizar a criança ao 
som e ao movimento. Assistir pequenos trechos de vídeos que 
apresentem os movimentos do bailarino. Brincar de imitar sua 
postura, preferencialmente em frente ao espelho e incentivar a 
criar novos movimentos. Por exemplo: apresentar as 
representações impressionistas das bailarinas do pintor e 
escultor Edgar Degas. 
1. 2. 
1. Edgar Degas. A primeira bailarina, cerca de 1878. Óleo sobre tela. 
http://pt.wikipedia.org/wiki/1878
http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/3/37/Edgar_Germain_Hilaire_Degas_018.jpg
http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/b/b9/Danseuse2_degas_Musee_Orsay.jpg
105 
 
Museu de Orsay. Paris 
2. Edgar Degas. A pequena bailarina de catorze anos, 1881. 
Escultura em bronze policromado, tule e cetim, 97 cm. National Gallery 
of Art, Washington, D.C. 
 In: pt.wikipedia.org 
 
 - Após apreciação das imagens, assistir pequenos trechos de 
vídeos que apresentem a dança. Neste caso o Ballet Clássico, 
representando “Cinderela”, pelo grupo de Ballet do Arizona e 
“Branca de Neve” e o Príncipe, por Lavrova Dance Show, do 
Canadá. Ver: 
 http://www.youtube.com/watch?v=9z_hTxXG9-8&feature=related 
http://www.youtube.com/watch?v=PxiYXUk05WA&feature=endscreen&
NR=1 
- Apreciar danças e coreografias em vídeo ou ao vivo na 
própria instituição: grupos de dança, dançarinos, bailarinos da 
comunidade, convidados para se apresentarem às crianças. 
- Possibilitar a apreciação de danças em espetáculos e espaços 
próprios. 
Obs.: todas as situações propostas podem ser acompanhadas da 
música, escolhendo estilos variados, tanto como sensibilização 
auditiva, quanto estímulo para o movimento. Algumas situações 
podem ser exploradas nas rotinas da criança. 
 
 
 
http://pt.wikipedia.org/wiki/Museu_de_Orsay
http://pt.wikipedia.org/wiki/National_Gallery_of_Art
http://pt.wikipedia.org/wiki/National_Gallery_of_Art
http://pt.wikipedia.org/wiki/National_Gallery_of_Art
http://pt.wikipedia.org/wiki/Washington,_D.C.
http://www.youtube.com/watch?v=9z_hTxXG9-8&feature=related
http://www.youtube.com/watch?v=PxiYXUk05WA&feature=endscreen&NR=1
http://www.youtube.com/watch?v=PxiYXUk05WA&feature=endscreen&NR=1
106 
 
 PRÉ I (04) anos completos ou a completar no corrente ano 
LINGUAGEM ARTÍSTICA: DANÇA 
 
 
OBJETIVO: Produzir movimentos corporais, intencionais, reconhecendo as possibilidades 
do seu corpo, integrando-se ao grupo, em espaços diferentes, atento a sua mobilidade 
vivenciando jogos e brincadeiras musicais. 
 
CONTEÚDO 
 
SUGESTÕES DE SITUAÇÕES DE ENSINO E APRENDIZADO 
 
As técnicas: 
- a improvisação 
livre ou dirigida com 
ou sem materiais. 
- a brincadeira de 
coreografar. 
 
Os elementos 
formais: 
Corpo: 
- Simetria /assimetria 
corporal 
- Força e fluência 
- Pontos e superfícies 
do corpo 
- Ponto de apoio 
- Estabilidade/ 
instabilidade 
- Flexibilidade 
- Descanso 
- Oscilação/equilíbrio 
Espaço: 
- Espaço alto, médio e 
baixo 
- Utilização do espaço: 
parcial e/ou total 
- Direção/ sentido 
- Alinhamento 
- Deslocamento 
- Lateralidade 
- Movimento paralelo e 
oposto 
- Linhas reta e curva 
- Salto e queda 
- Rotação 
- Formação 
Tempo: 
- Movimento contínuo 
e/ou interrompido 
- Andamento: 
acelerando/retardando 
- Simultaneidade 
- Seqüência 
 
- Reorganizar situações propostas no Maternal II que aprimorem o 
reconhecimento do corpo e suas possibilidades de movimentos, 
envolvendo os elementos formais e princípios da dança. 
 
- Contato com danças de diferentes povos e/ou regiões; de 
diferentes gêneros e estilos. Ex. A dança étnica: dos povos 
africanos, indígenas e orientais. Nesse caso pode apresentar um 
vídeo escolhendo uma das danças, ouvir atentamente a música, 
explorar e vivenciar alguns movimentos da dança. 
 
- Experimentar a dança como manifestação cultural de um povo, 
vivenciando o repertório do cancioneiro folclórico infantil de várias 
regiões do Brasil e de outros lugares. 
- Propor jogos e brincadeiras musicais que possibilitem diferentes 
movimentos. Ex: Coleção: Brincadeiras Musicais da Palavra 
Cantada. 
 In: TATIT, Paulo; PERES, Sandra. O livro de brincadeiras 
musicais da Palavra Cantada. São Paulo: Melhoramentos, 2010. 
 
- Propor a dança dos animais conhecidos: qual bicho você vai 
representar? Como é o movimento para que todos possam dançar? 
Lembrando que pode também trazer vídeos e imagens de animais 
desconhecidos e propor a representação do movimento. 
 
- Exercitar a flexibilidade durante a dança: flexionar e dobrar. Ex: 
dançar estendendo o corpo para os lados, esticando-se nas pontas 
dos pés, flexionando os joelhos, dobrando o corpo para frente, etc. 
 
- Improvisação livre: as crianças dançam livremente de acordo 
com o estímulo sonoro proposto, usando todo o seu repertório de 
movimentos, observando seus colegas e sendo observados pelo 
professor. 
 
- Propor situações que explorem pontos e superfícies do corpo. 
Ex: dançar tocando o chão com diferentes partes do corpo; dançar 
movimentando bolas ou bexigas com diferentes partes do corpo – 
mãos, pés, cabeça, costas, cotovelo, orelha, pulso. 
 
- Improvisação dirigida: dançar com as crianças explorando a 
posição inicial da dança (roda, fila única, duas filas), tipos de 
deslocamentos (andar, correr, saltar), em variadas direções (para 
frente, para trás), brincando de coreografar, ouvindo atentamente a 
música, improvisando e acompanhando os movimentos. Ex: 
107 
 
- Estímulo sonoro 
 
Os princípios de 
composição: 
-Ponto de apoio: no 
colo (braços); pés, 
mãos, costas, 
nádegas e pernas; 
-Salto: um pé, dois 
pés, frente, trás, 
lateral, diagonal, em 
grupo, com 
expressividade; 
-Queda: um pé, dois 
pés, com giro, com 
expressividade, no 
chão, em suportes, 
em grupo, rolando, 
estanque; 
-Rotação: 180°, 
360°, com 
movimentos de 
braços, em duplas, 
corpo todo e partes 
do corpo, rotação 
contínua, com 
variações de 
espaço; 
-Formação: fila, 
roda, colunas, 
variações, rodas 
concêntricas, 
individual, pares, 
trios, rodas 
entrelaçadas; 
-Estímulo Sonoro: 
ausência ou presença, 
ritmos acelerados e 
lentos, estímulo e 
música, contrastes; 
 
A apreciação de 
danças regionais e 
de outras culturas: 
- danças e 
brincadeiras de roda 
com o repertório do 
cancioneiro folclórico 
infantil. 
- danças folclóricas, 
regionais e da 
formação em roda, com as mãos na cintura, um passo para este 
lado, direito, repetir 3(três) passos, voltar os 3(três) passos. Fazer 
assim: passo para frente, passo para trás, sucessivamente. Agora 
rodando. O professor irá conduzindo a dança. E as mãos? Que 
movimento pode-se fazer agora? As crianças podem sugerir 
movimentos e o professor conduzir a dança com a integração de 
todas as crianças. 
 
- Conhecer danças que apresentem a formação em pares, 
movimentos em sincronias, como é o caso das danças de salão: 
valsa, minueto, tango, etc. 
 
- Produzir coreografias explorando os elementos da dança, 
observando que quanto menor a faixa etária mais simples devem 
ser as seqüências dos movimentos. 
- Mostrar imagens, fotografias e reproduções de obras de arte que 
representem um movimento do bailarino numa determinada dança. 
Brincar de imitar a postura desse bailarino, preferencialmente em 
frente ao espelho e incentivar a criar novosmovimentos. Pode 
colocar a música que representa a dança para sensibilizar a criança 
ao som e ao movimento. 
- Explorar canções variadas do repertório folclórico brasileiro, bem 
como músicas de outras culturas. O estímulo sonoro, 
normalmente determina o ritmo e a mudança nas seqüências de 
movimentos na dança. Propicie o contato com outras formas de 
dança, de outras culturas, através de trechos de vídeos, 
destacando alguns movimentos específicos e característicos da 
dança e explorar juntamente com a criança, acompanhados da 
música. Evite músicas e danças da mídia, pois estas a criança já 
tem acesso em outros contextos 
 
- Propor momentos de apresentação das coreografias na própria 
sala para os colegas com o intuito de sensibilizar a criança desde 
pequena a apreciar e valorizar a produção do outro. 
- Conhecer variadas formas de danças regionais e de outras 
culturas, através da apreciação de trechos de vídeos explorando os 
elementos formais: corpo, espaço e tempo. 
- Apreciar danças e coreografias em vídeo ou ao vivo na própria 
instituição: grupos de dança, dançarinos, bailarinos da comunidade, 
convidados a se apresentarem para as crianças. 
- Possibilitar a apreciação de danças em espetáculos e espaços 
próprios. 
 Obs.: todas as situações propostas podem ser acompanhadas da 
música, escolhendo estilos variados, tanto como sensibilização 
auditiva, quanto estímulo para o movimento. Algumas situações 
podem ser exploradas nas rotinas da criança. 
108 
 
brasilidade: fandango, 
samba, capoeira, etc. 
- dança de salão: 
valsa, bolero, tango 
- dança clássica: balé 
- outras formas de 
dança. 
 
A dança ao vivo 
 
 
 
109 
 
 PRÉ II (05) anos completos ou a completar no corrente ano 
 
 
LINGUAGEM ARTÍSTICA: DANÇA 
 
OBJETIVO: Produzir movimentos corporais, intencionais, reconhecendo as possibilidades 
expressivas do seu corpo, integrando-se ao grupo, em espaços diferentes, atento a sua 
mobilidade, vivenciando jogos, brincadeiras musicais e produção de pequenas coreografias. 
 
CONTEÚDO 
 
SUGESTÕES DE SITUAÇÕES DE ENSINO E APRENDIZADO 
 
As técnicas: 
- a improvisação livre ou 
dirigida com ou sem materiais. 
- a produção de coreografias. 
 
Os elementos formais: 
Corpo: 
- Simetria /assimetria corporal 
- Força e fluência 
- Pontos e superfícies do corpo 
- Pontos de apoio 
- Estabilidade/ instabilidade 
- Flexibilidade 
- Descanso 
- Oscilação/equilíbrio 
Espaço: 
- Espaço alto, médio e baixo 
- Utilização do espaço: parcial 
e/ou total 
- Direção/ sentido 
- Alinhamento 
- Deslocamento 
- Lateralidade 
- Movimento paralelo e oposto 
- Linhas reta e curva 
- Salto e queda 
- Rotação 
- Formação 
Tempo: 
- Movimento contínuo e/ou 
interrompido 
- Andamento: 
acelerando/retardando 
- Simultaneidade 
- Seqüência 
- Estímulo sonoro 
 
Os princípios de composição: 
-Ponto de apoio: no colo 
(braços); pés, mãos, costas, 
nádegas e pernas; 
-Salto: um pé, dois pés, 
 
- Reorganizar situações propostas no Pré I, para que 
aprimorem ainda mais as possibilidades do movimento, 
com base e estudo dos elementos formais e princípios 
da dança. 
- Experimentar a dança como manifestação cultural de um 
povo, vivenciando o cancioneiro folclórico infantil de várias 
regiões do Brasil e de outros lugares. 
- Apreciar imagens e vídeos que mostrem danças e 
movimentos corporais de outras regiões e povos. 
Comparar, executar e produzir outros movimentos com as 
crianças. 
 
- Propor jogos e brincadeiras musicais que extrapolem 
diferentes sequências. Vivenciar com o grupo, produzir 
outras sequências. Partir das mais simples para mais 
elaboradas. Participar constantemente com as crianças. 
 
- Conhecer danças com movimentos simétricos, 
observando, descrevendo, explicando e vivenciando o 
movimento com o grupo. 
 
- Dançar ou caminhar a partir de estímulo sonoro. No sinal 
combinado com o professor devem encostar seu pé no pé 
do colega; mão na mão; cabeça na cabeça, cotovelo no 
cotovelo, possibilitando explorar pontos e superfícies do 
corpo. 
 
- Realizar alguns movimentos ouvindo uma música 
tranquila, tendo os pés como ponto de apoio. Os pés são 
o principal ponto de apoio nas danças. Ex: Fique em pé e 
parado. Transfira o peso para um pé. Volte a posição 
normal. Transfira o peso do corpo para o outro pé. Volte a 
posição normal. Fique na ponta dos pés. E assim por 
diante, propondo outras possibilidades com os 
calcanhares, com as laterais externas do pé e laterais 
internas. 
 
- Brincar de dançar e parar de dançar. Ex: o professor irá 
baixar o volume da música e então param de dançar. 
Quando solicitada, a criança fará uma expressão de 
110 
 
frente, trás, lateral, diagonal, 
em grupo, com 
expressividade; 
-Queda: um pé, dois pés, com 
giro, com expressividade, no 
chão, em suportes, em grupo, 
rolando, estanque; 
-Rotação: 180°, 360°, com 
movimentos de braços, em 
duplas, corpo todo e partes do 
corpo, rotação contínua, com 
variações de espaço; 
-Formação: fila, roda, colunas, 
variações, rodas concêntricas, 
individual, pares, trios, rodas 
entrelaçadas; 
-Estímulo Sonoro: ausência ou 
presença, ritmos acelerados e 
lentos, estímulo e música, 
contrastes; 
 
A apreciação de danças 
regionais e de outras 
culturas: 
- danças e brincadeiras de roda 
com o repertório do cancioneiro 
folclórico infantil. 
- danças folclóricas, regionais e 
da brasilidade: fandango, 
samba, capoeira, etc. 
- dança de salão: valsa, bolero. 
- dança clássica: balé 
- outras formas de dança. 
 
A dança ao vivo 
 
alegria ou tristeza, de susto, de medo. O professor 
observa, fotografa, vê detalhes. Voltando a música 
continuam dançando. Baixou a música. Parou! Novas 
expressões. Isto possibilitará ao professor perceber que 
mesmo o momento de descanso (não-movimento) é um 
elemento expressivo da dança. 
 
- Propor diferentes possibilidades com o salto. Ex: saltar 
como diferentes animais, saltar objetos deixados pelo 
caminho, saltar com um pé só, saltar e cair deitado, saltar 
e cair sentado, saltar rápido, saltar em duplas, saltar 
jogando pequenos objetos. Possibilitar o trabalho com 
movimento acompanhado pelo pulso da música. 
 
- Iniciar pela brincadeira de coreografar, descrita na 
turma anterior. Propor então, novos desafios e 
movimentos, baseando-se na variedade de elementos 
que podem ser trabalhados com a dança. Ex: ponto de 
apoio, flexibilidade, saltos, rotação, movimentos 
simétricos. Priorizar a seqüência, a posição inicial, a 
lateralidade, a direção e os deslocamentos no 
movimento. 
 
- Vivenciar a produção de coreografias coletivamente, 
compondo movimentos e passos de uma dança. As 
crianças sugerem os movimentos e o professor pode 
organizar o trabalho numa seqüencia simples 
coreografada. O trabalho tem um significado maior 
quando as crianças inventam. Fazer parte de um grupo, 
dançar junto com o outro, experimentando a sensação de 
sincronia e ritmo. Apreciar cenas do vídeo River Dance 
Incrível. 
Ver: http://www.youtube.com/watch?v=CHWziaJI9XI 
 - Mostrar imagens, fotografias e reproduções de obras de 
arte que representem um movimento do bailarino numa 
determinada dança. Brincar de imitar a postura desse 
bailarino, preferencialmente em frente ao espelho e 
incentivar a criar novos movimentos. Pode colocar a 
música que representa a dança para sensibilizar a criança 
ao som e ao movimento. 
- Propiciar a contextualização histórica, geográfica e 
cultural das danças apreciadas, assim como as músicas 
ouvidas. 
 
- Conhecer danças que apresentem a formação em 
pares, movimentos em sincronias, como é o caso das 
danças de salão: valsa, minueto, tango, etc. 
 
- Conhecer variadas formas de danças regionais e de 
outras culturas, através da apreciação de trechos de 
vídeos explorando os elementos formais: corpo, espaço e 
tempo. Ex: Dança Irlandesa – sapateado (Grupo River 
Dance) 
111 
 
Ver: http://www.youtube.com/watch?v=6WoFzowBh3U 
- Apreciar danças e coreografias em vídeoou ao vivo na 
própria instituição: grupos de dança, dançarinos, 
bailarinos da comunidade, convidados para se 
apresentarem às crianças. 
- Possibilitar a apreciação de danças em espetáculos e 
espaços próprios. 
Obs.: todas as situações propostas podem ser 
acompanhadas da música, escolhendo estilos variados, 
tanto como sensibilização auditiva, quanto estímulo para o 
movimento. Algumas situações podem ser exploradas nas 
rotinas da criança. 
 
 
 
112 
 
TEATRO 
BERCÁRIO (04) meses a um (01) ano de idade 
 
LINGUAGEM ARTÍSTICA: TEATRO 
 
OBJETIVO: Conhecer as possibilidades do próprio corpo, por meio da exploração gestual e 
vocal como forma de expressão e comunicação com o outro, apropriando-se dos significados 
dessa representação em determinados contextos. 
 
CONTEÚDO 
 
SUGESTÕES DE SITUAÇÕES DE ENSINO E APRENDIZADO 
 
As técnicas: 
- Mímica – imitação com ou 
sem a voz. 
- Improvisação: livre e 
dirigida 
 
Os elementos formais: 
Personagem: 
- Figurino 
- Adereços 
- Expressão vocal 
- Expressão gestual 
 
Ação: 
- Movimento – 
improvisação 
 
Espaço Cênico: 
- Destinação ambiental: 
 - Local que pode ocorrer 
as ações: na sala de aula, 
no refeitório, no banheiro, 
no pátio. 
 -Local específico 
organizado na sala de aula. 
 
 
Os princípios da 
composição: 
- Teatro direto ou teatro de 
atores 
- Teatro indireto ou teatro 
de formas animadas: 
bonecos 
 
 
A apreciação de 
espetáculos teatrais 
regionais e de outras 
culturas. 
 
- Massagear o bebê durante o banho, possibilitando o contato 
físico e a experimentação de diferentes sensações: toque de 
pele, suavidade do contato, sensibilidade nos pés, na orelha, 
(cócegas). O professor aproveita a oportunidade para fazer 
expressões faciais correspondentes a sensação da criança 
(alegria, sorrisos largos, gargalhadas, bicos que não gostou). 
Pode cantarolar para a criança. Perceber as reações e propor 
novas situações que contemplem a afetividade no contato com 
o outro. 
- Observar a criança enquanto brinca, pois a atividade lúdica 
da criança é necessária ao seu desenvolvimento e precursora 
do gesto e da fala. (Jogo Individual) Ela fala sozinha, dialoga 
com os objetos, montando-os e desmontando-os, sentindo 
prazer ao fazer, sem se preocupar com nada. Logo se 
dispersa, buscando outros pontos de interesse. Registre, 
observe esses momentos, não interfira, pois mesmo no jogo 
solitário a criança está feliz. Pode às vezes tentar brincar com 
ela, estimulando-a a falar e a movimentar-se de acordo com o 
jogo em que ela está envolvida. Pode também conversar com 
a criança usando um objeto do entorno o qual se transformará 
em um personagem, que ganhará voz e ações. 
- Colocar um espelho na sala, permitindo a visualização de 
corpo inteiro. Colocar próximo ao espelho tapetes, 
colchonetes, almofadas e brinquedos variados que possibilitem 
segurança e conforto para a mobilidade do bebê. 
- Propor vivências de movimentos corporais (gestuais e 
vocais) em frente ao espelho, levando o bebê a tocar na 
imagem refletida, a beijar sua imagem, reconhecendo-se. 
- Brincar de fazer caretas, imitar bichos, com corpo e voz, 
com ou sem espelho, na sala de aula ou em outros espaços. 
- Colocar e/ou produzir figurino: camisões, chapéus, 
acessórios que chamem a atenção, mas não causem riscos ao 
bebê. 
113 
 
- Propor a apreciação de imagens e pequenos trechos de 
vídeo que representem personagens, cenas relacionadas ao 
teatro, cenas com animais, com bonecos, contextos que 
permitam conhecer, ver, ouvir, imitar, familiarizando-se com as 
imagens e movimentos faciais, gestuais, com ou sem o uso 
da voz. Ex: mostrar imagens dos Muppets, personagens de 
Jim Henson, atraindo a atenção do bebê, propondo 
brincadeiras com expressão vocal e gestual. Nesse caso, se 
possível tenha um boneco semelhante. 
 
 
Os Muppets, personagens de Jim Henson 
 
In: http://3.bp.blogspot.com/-GV-
kpfinkc/TtOrqXW5m2I/AAAAAAAAED0/E3t3uwiU7YY/s1600/muppets
.jpg 
- Organizar um espaço ou uma caixa na sala de aula, 
contendo fantoches, bonecos, acessórios que não 
apresentem riscos para o bebê. Brincar, manipular, conversar 
utilizando-os, por meio da improvisação livre. 
- Propiciar o acesso do bebê, desde pequeno, aos espaços 
próprios destinados ao teatro, como também a apreciação 
de peças infantis, com determinadas ponderações. É 
importante lembrar que é preciso formar os sentidos humanos, 
sensibilizar, familiarizar a criança com as imagens, com o som, 
com o movimento, com as expressões, com os ruídos, com as 
cores, com as luzes (iluminação), seja em espaço aberto ou 
fechado, com pessoas, com objetos, com movimento. 
 
 
 
http://3.bp.blogspot.com/-GV-
http://3.bp.blogspot.com/-GV-
114 
 
 MATERNAL I (01) ano até dois (02) anos de idade 
 
LINGUAGEM ARTÍSTICA: TEATRO 
 
OBJETIVO: Explorar as mais diversas possibilidades de representação com o próprio corpo, 
na relação com o outro, com o grupo, com os objetos, por meio de gestos, da fala, do 
movimento, como formas de expressão, comunicação, apropriando-se dos significados 
dessa representação em determinados contextos. 
 
CONTEÚDO 
 
SUGESTÕES DE SITUAÇÕES DE ENSINO E APRENDIZADO 
 
As técnicas: 
- Mímica – imitação com ou 
sem a voz. 
- Improvisação: livre e dirigida 
 
Os elementos formais: 
Personagem: 
- Maquiagem 
- Figurino 
- Adereços 
- Expressão vocal 
- Expressão gestual 
 
Ação: 
- Movimento dos 
acontecimentos em uma 
representação, decorrente da 
ação do personagem; 
- Sequência dos atos e 
acontecimentos; 
- A ação narrada. 
 
Espaço Cênico: 
- Destinação ambiental: 
rua, igreja, praça, 
escola, teatro fechado. 
- Cenário/ palco 
- Iluminação 
- Sonoplastia 
 
 
Os princípios de composição: 
 - Teatro direto ou teatro de 
atores 
- Teatro indireto ou teatro de 
formas animadas: bonecos, 
máscaras, sombras, objetos. 
 
 
 
A apreciação de espetáculos 
teatrais regionais e de outras 
 
- Observar a criança enquanto brinca, pois a atividade 
lúdica da criança é necessária ao seu desenvolvimento e 
precursora do gesto e da fala. (Jogo Individual) Ela fala 
sozinha, dialoga com os objetos montando-os e 
desmontando-os, sentindo prazer ao fazer, sem se 
preocupar com nada. Logo se dispersa, buscando outros 
pontos de interesse. Registre, observe esses momentos, 
não interfira, pois mesmo no jogo solitário a criança está 
feliz. Pode às vezes tentar brincar com ela, estimulando-a 
a falar e a movimentar-se de acordo com o jogo em que 
ela está envolvida. Pode também conversar com a criança 
usando um objeto do entorno o qual se transformará em 
um personagem, que ganhará voz e ações. 
- Propor momentos de contação de histórias (ação 
narrada) e ou brincadeiras que estimulem a expressão 
corporal. Observar atentamente a linguagem corporal da 
criança, pois ela diz com o corpo o que não pode 
expressar por palavras. 
- Organizar um espaço na sala com um espelho, no qual 
se permita a visualização da criança de corpo inteiro. 
Colocar próximo ao espelho: tapetes, colchonetes, 
almofadas, brinquedos, que possibilitem o conforto, a 
segurança, a mobilidade, o interesse e a curiosidade da 
criança. Importante salientar que estes utensílios sejam 
trocados constantemente, tanto para limpeza e 
higienização como para a criança encontrar sempre 
novidades nesse local e explorá-las. 
- Propor vivências de expressões corporais (gestuais e 
vocais) em frente ao espelho, levando a criança a se 
reconhecer, a se perceber naquele espaço e perceber o 
outro. Aos poucos notará que faz parte daquele espaço. 
- Propor vivências de representação em frente ao espelho, 
usando maquiagem, figurinos, adereços. 
- Brincar de fazer caretas, imitar bichos, com corpo e 
voz, com ou sem espelho, na sala de aula ou em outros 
115 
 
culturas. 
 
espaços. 
- Propor a apreciação de imagens e pequenos trechos de 
vídeo que representem personagens, cenas relacionadas 
ao teatro, cenas com animais, contextosque permitam 
conhecer, ver, ouvir, imitar, familiarizando-se com as 
imagens e expressões faciais, gestuais, com ou sem o 
uso da voz. 
- Organizar um espaço ou uma caixa na sala de aula, 
contendo fantoches, bonecos, máscaras, fantasias, 
acessórios que sejam seguros, que não apresentem 
riscos para serem manipulados pelas crianças e pelo 
professor. 
- Propor vivências de representação em frente ao espelho, 
improvisando, imitando e/ou dançando. 
- Brincar com lanternas, em local especialmente 
organizado para essa vivência, percebendo diferentes 
possibilidades de iluminação. As crianças primeiramente 
conhecem uma lanterna. Depois é que saem da sala com 
as lanternas já acesas, vão passeando pelo pátio, 
chegando até a outra sala quase escura. A lanterna 
ajudará a iluminar ainda mais este espaço. Coloque um 
abajur com uma luz ambiente bem fraquinha 
antecipadamente na sala tendo a cautela que uma total 
escuridão não aconteça, pois pode assustar as crianças. 
Cabe ao professor conduzir esta proposta de forma 
prazerosa, corporalmente muito expressiva, com 
improvisação de gestos, movimentos, expressões 
faciais, modulação de voz, incentivando-os a imitar 
suas ações, explorando o local, levando-os a perceber o 
movimento dos raios de luzes nas paredes, conforme se 
movimenta a lanterna em várias direções, que a sala ficou 
mais iluminada, que se pode observar algumas sombras 
do corpo projetadas nas paredes. Pode também colocar 
uma música bem calma, música ambiente, tudo 
dependerá da ocasião que for criada. Para encerrar a 
proposta, podem retornar para a sala de aula, ou acender 
a luz principal, percebendo a diferença da iluminação e 
depois retornar para o outro espaço. Obs. O professor 
pode convidar outros colegas para lhe auxiliarem durante 
a atividade, pois podem acontecer casos repentinos de 
susto, de choro e de medo, que devem ser 
cuidadosamente respeitados. As crianças, aos poucos 
irão aprendendo a lidar com essas emoções, e a escola 
pode contribuir sem forçar os acontecimentos. Lembrar 
que o corpo do professor é um veículo de expressão para 
a comunicação com a criança. Que seus gestos, mímicas 
e movimentos são extremamente significativos durante as 
vivências e contato com a mesma. 
 - Propiciar o acesso da criança, desde pequena, aos 
116 
 
espaços próprios destinados ao teatro, como também 
a apreciação de peças infantis, com determinadas 
ponderações. É importante lembrar que é preciso formar 
os sentidos humanos, sensibilizar, familiarizar a criança 
com as imagens, com o som, com o movimento, com as 
expressões, com os ruídos, com as cores, com as luzes 
(iluminação), seja em espaço aberto ou fechado, com 
pessoas, com objetos, com movimento. 
 
 
 
 
 
117 
 
 MATERNAL II 03 (três) anos completos ou a completar no corrente ano 
 
 
 LINGUAGEM ARTÍSTICA: TEATRO 
 
OBJETIVO: Explorar as mais diversas possibilidades de representação com o próprio corpo, 
na relação com o outro, com o grupo, com os objetos, por meio de gestos, da fala, do 
movimento, como formas de expressão, comunicação, apropriando-se dos significados 
dessa representação em determinados contextos. 
 
CONTEÚDO 
 
SUGESTÕES DE SITUAÇÕES DE ENSINO E APRENDIZADO 
 
As técnicas: 
- Mímica – imitação com ou 
sem a voz. 
- Improvisação: livre e dirigida 
 
Os elementos formais: 
Personagem: 
- Maquiagem 
- Figurino 
- Adereços 
- Expressão vocal 
- Expressão gestual 
 
Ação: 
- Movimento dos 
acontecimentos em uma 
representação, decorrente da 
ação do personagem; 
- Sequência dos atos e 
acontecimentos; 
- A ação pode ser: narrada. 
 
Espaço Cênico: 
- Destinação ambiental: 
rua, igreja, praça, 
escola, teatro fechado. 
- Cenário/ palco 
- Iluminação 
- Sonoplastia 
 - Marcação 
 
Os princípios de composição: 
 - Teatro direto ou teatro de 
atores 
- Teatro indireto ou teatro de 
formas animadas: bonecos, 
máscaras, sombras, objetos. 
l 
 
A apreciação de espetáculos 
teatrais regionais e de outras 
culturas. 
 
- Vivenciar e explorar situações propostas no Maternal I, 
fortalecendo o trabalho com os elementos formais da 
linguagem. 
 
- Dispor as crianças quando possível, em roda de 
conversa, para a apresentação e encaminhamento das 
atividades. Pode colocar um tapete ou demarcar uma 
linha no chão que determine o lugar e a formação para a 
iniciação da atividade. 
- Propor vivências de movimentos corporais (gestuais e 
vocais) em frente ao espelho. A instituição pode colocar 
um espelho num espaço comum, favorável a utilização por 
todas as turmas. 
- Brincar de fazer caretas, imitar bichos, com corpo e 
voz, com ou sem espelho, na sala de aula ou em outros 
espaços a partir da visualização de imagens, de vídeos, 
de contação de histórias, de fontes sonoras, etc. 
- Propor a apreciação de imagens e pequenos trechos de 
vídeo que representem personagens, cenas relacionadas 
ao teatro, cenas com animais, contextos que permitam 
conhecer, ver, ouvir, imitar, familiarizando-se com as 
imagens e expressões faciais, gestuais, com ou sem o 
uso da voz. 
- Organizar um espaço ou uma caixa na sala de aula, 
contendo fantoches, bonecos, máscaras, fantasias, 
acessórios que sejam seguros, que não apresentem 
riscos para serem manipulados pelas crianças e pelo 
professor. 
- Propor vivências de representação em frente ao espelho, 
improvisando, imitando e/ou dançando. 
- Improvisar pequenas cenas narradas (ação narrada) 
pelo professor usando maquiagem, figurino e 
acessórios. O professor pode apropriar-se de textos e 
ações de histórias tradicionais e folclóricas, de histórias 
118 
 
 dos contos de fadas, ações de situações do cotidiano. 
- Propor a vivência com a lanterna, explorando o elemento 
iluminação que referencia o espaço cênico. Usando 
lanternas, iluminar as paredes de uma sala escura 
visualizando as sombras projetadas do corpo no espaço. 
Vivência de reconhecer-se, baseando-se num princípio 
que compõem o teatro de sombras. Improvisar 
expressões diferentes com o corpo para perceber as 
mudanças de ações corporais. Pode inserir sons de 
animais, ruídos, músicas, contação de histórias que 
auxiliem como recurso para a expressão corporal e 
vocal. Lembrar que o corpo do professor é um veículo de 
expressão para a comunicação com a criança. Que seus 
gestos, mímicas e movimentos são extremamente 
significativos durante as vivências e contato com a 
mesma. 
- Propor brincadeiras que meninos e meninas se 
fantasiem escolhendo seu próprio figurino e adereços, 
fantasias e acessórios (chapéus, óculos coloridos, plumas, 
sapatos de adultos, máscaras, roupas de adultos, etc.), 
trocando com o colega, colocando no amigo. O professor 
será o mediador. Insistirá nessa situação, pois a criança 
tem dificuldade em emprestar, trocar o que está com ela, 
com o colega. Evite desacordos. Ensine a emprestar 
dialogando: Vamos colocar o seu chapéu na Ana? Olhe 
como ficou bonito! Pegue os óculos da Ana para você. 
Não quer? Troque com ela. Então vamos escolher outro 
acessório? Proponha um desfile com as crianças 
fantasiadas. 
- Propor a apreciação de outras formas de representação: 
com marionetes, bonecos de luva, de vara, marote, 
dedoches, bonecos articulados. O professor 
apresentará diferentes bonecos para as crianças em 
momentos diversos de conversação, de contação de 
história, de improvisação, etc. Pode usar um avental com 
vários bolsos e bonecos escondidos. E também pode 
apresentar trechos de peças teatrais em vídeo que 
mostrem as diferentes possibilidades de teatro de formas 
animadas. 
- Pintar personagens em partes do seu corpo com 
canetas coloridas: pontas dos dedos, na palma ou no 
dorso da mão, no braço, no joelho, nos pés, nos dedos do 
pé. Propor situações de improvisação vocal, diálogo 
entre personagens. 
 
- Propor o registro das atividades vivenciadas, através de 
desenho, individual ou coletivamente. 
- Explorar os registros (representação pictórica) nos 
momentos de roda de conversa, dialogando com as119 
 
crianças sobre as atividades realizadas. 
 - Propiciar o contato da criança com teatro direto (teatro 
de atores) e o teatro indireto (teatro de formas 
animadas) regionais e de outras culturas, através da 
apreciação ao vivo ou de trechos de vídeos explorando os 
elementos: personagem, ação e espaço cênico. 
 - Propiciar o acesso da criança, desde pequena, aos 
espaços próprios destinados ao teatro, como também 
a apreciação de peças infantis. É importante lembrar que 
é preciso formar os sentidos humanos, sensibilizar, 
familiarizar a criança com as imagens, com o som, com o 
movimento, com as expressões, com os ruídos, com as 
cores, com as luzes (iluminação), seja em espaço aberto 
ou fechado, com pessoas, com objetos, com movimento. 
 
 
 
 
 
120 
 
PRÉ I (04) anos completos ou a completar no corrente ano 
 
LINGUAGEM ARTÍSTICA: TEATRO 
 
OBJETIVO: Explorar as mais diversas possibilidades de representação com o próprio corpo, 
na relação com o outro, com o grupo, com os objetos, com o espaço, por meio de gestos, da 
fala, do movimento, do jogo de faz de conta, como formas de expressão e linguagem, 
apropriando-se dos significados dessa representação em determinados contextos sociais. 
 
CONTEÚDO 
 
SUGESTÕES DE SITUAÇÕES DE ENSINO E APRENDIZADO 
 
 
As técnicas: 
 
- Teatro falado – com uso da 
voz; 
- Improvisação: livre e dirigida 
 
Os elementos formais: 
 
Personagem: 
- Maquiagem 
- Figurino 
- Adereços 
- Expressão vocal 
- Expressão gestual 
 
Ação: 
- Movimento dos 
acontecimentos em uma 
representação, decorrente da 
ação do personagem; 
- Sequência dos atos e 
acontecimentos; 
- A ação pode ser: ascendente, 
clímax, descendente, interior, 
anterior, posterior, narrada, 
exterior. 
Espaço Cênico: 
- Destinação ambiental: 
rua, igreja, praça, 
escola, teatro fechado. 
- Cenário/ palco 
- Iluminação 
- Sonoplastia 
 - Marcação 
 
Os princípios de composição: 
- Teatro direto ou teatro de 
atores 
- Teatro indireto ou teatro de 
formas animadas: bonecos, 
máscaras, sombras, objetos. 
 
- Complementar as situações propostas no Maternal II 
fortalecendo o trabalho com os elementos formais da 
linguagem, em função da atividade dominante dessa faixa 
etária e interesse da criança. 
 
- Dispor as crianças em roda de conversa, para a 
apresentação e encaminhamento das propostas que 
envolvam os jogos teatrais. Pode colocar um tapete ou 
demarcar uma linha no chão que determine o lugar e a 
formação para a iniciação da atividade. Pode também 
aproveitar esse momento para dialogar com as crianças 
sobre os registros das crianças (representação pictórica) 
das atividades vivenciadas. 
 
- Propor vivências de expressões corporais (gestuais e 
vocais) improvisados em frente ao espelho, permitindo 
que a criança perceba seu corpo como meio de 
representação. 
- Improvisar expressões faciais (caretas), a partir de 
visualização de imagens que apresentem expressões 
diferentes: alegria, tristeza, sorriso, caretas divertidas. 
Brincar com as expressões das imagens, favorecendo que 
a criança crie ações imaginárias com as expressões. 
- Imitar animais, com corpo e voz, na sala de aula ou em 
outros espaços partido de situações solicitadas pelo 
professor (improvisação dirigida) a partir de um 
repertório de imagens, sons e movimentos. 
- Imitar e improvisar posições corporais a partir de 
visualização de cenas representadas em imagens de 
revista e obras de arte, propiciando outras improvisações 
criadas pela própria imaginação da criança. Ex: 
apresentar imagens de uma pessoa tocando um 
instrumento musical e cantando, dirigindo seu carro, 
atendendo ao telefone, comendo, cozinhando, etc. A 
criança irá complementar a cena, criando novas 
representações. Surgirá então, a vontade de fazer outras 
poses, de dirigir um carro invisível, de experimentar a 
comida que está fazendo e oferecer ao colega, ou seja, de 
121 
 
- Jogo teatral: improvisação 
 
A apreciação de espetáculos 
teatrais regionais e de outras 
culturas. 
 
improvisar a ação numa situação imaginária que terá 
maior força do que a própria realidade. 
- Propor a apreciação de imagens e pequenos trechos de 
vídeo que representem personagens, cenas 
relacionadas ao teatro, cenas com animais, contextos que 
permitam conhecer, ver, ouvir, imitar, familiarizando-se 
com as imagens e expressões faciais, gestuais, com ou 
sem o uso da voz. Ex: O rato – Grupo Palavra Cantada. 
Ver: http://www.youtube.com/watch?v=E-
rXYoax60M&feature=related 
- Organizar um espaço ou uma caixa na sala de aula, com 
fantoches, bonecos, máscaras, fantasias, acessórios que 
sejam seguros, propiciando vivências de representação 
em frente ao espelho ou em outros lugares: no pátio, no 
gramado, etc.(Improvisação livre e dirigida). 
- Improvisar ações e caracterizar um personagem por 
meio da expressão verbal, corporal, maquiagem, 
figurino, adereços. No figurino pode usar jornal, papel 
crepom, tecidos e TNT. Na maquiagem, a criança pode 
maquiar seu próprio rosto. Utiliza-se pasta d‟água especial 
para a pele. Recomenda-se que, mesmo sendo a tinta 
antialérgica, tomar os cuidados necessários e solicitar aos 
pais a autorização para essa atividade. 
- Propor a vivência com a lanterna. Iluminar as paredes da 
sala escura visualizando as sombras projetadas pelo 
corpo no espaço. Vivência de reconhecer-se, baseada 
num princípio que compõem o teatro de sombras. 
Estender um lençol branco no fundo da sala, com uma 
fonte de luz colocada atrás do lençol. Improvisar 
movimentos corporais diferentes entre a luz e o lençol. 
As crianças irão perceber a imagem chapada da sombra 
projetada na tela branca. Possibilitar que todas as 
crianças vivenciem a atividade, ora improvisando 
movimentos como personagem, ora apreciando como 
platéia. (Vivência com sombras) 
- Propor a apreciação em imagens ou vídeos, de outras 
formas de representação: marionetes, bonecos de luva, 
de vara, marote, dedoches, bonecos articulados e em 
especial o mamulengo que faz parte da cultura popular 
nordestina e retrata situações ligadas ao povo, com 
caráter cômico. O professor apresentará diferentes 
bonecos para as crianças em momentos diversos de 
conversação, de contação de história, de improvisação, 
etc. Poderá usar um avental com vários bolsos e bonecos 
escondidos. E também poderá apresentar trechos de 
peças teatrais em vídeo que mostrem as diferentes 
possibilidades de teatro de formas animadas. Ex: Apreciar 
trechos do vídeo “O Trenzinho Villa-Lobos - Cia. 
Articularte - Teatro e Bonecos, explorando características 
122 
 
relacionadas aos personagens, manipulação, execução 
vocal, etc. “Teatro infantil de animação que conta as artes 
marotas e musicais de Tuhu, apelido de infância de Heitor 
Villa-Lobos, até ele entrar em contato com o mundo da 
música. A peça conta a vida e obras do nosso grande 
maestro. São tocados trechos de obras de Heitor Villa-
Lobos escolhidas a dedo para as crianças. Direção 
musical de Chico Botosso e Mariana Anacleto. 
Bonequeira: Surley Valério. Texto e Direção Geral de 
Dario Uzam”. 
Ver: http://www.youtube.com/watch?v=2GqtoIE2wL0 
 
- Disponibilizar livros de literatura previamente escolhidos 
pelo professor para que a criança observe cenas, 
destaque personagens e com o auxílio do professor 
improvise a ação do personagem. Ex: imagem do livro 
de literatura Festa na cozinha – Quem é a personagem 
principal? Vamos imitar a cozinheira? Propor várias ações 
partindo da imagem (improvisação dirigida). Pode 
utilizar alguns acessórios, figurino para destacar e 
caracterizar os personagens. 
 
- Propor o registro das atividades vivenciadas nos jogos 
teatrais, através de desenho, individual ou coletivamente. 
 - Propiciar o contato da criança com teatro direto (teatro 
de atores) e o teatro indireto (teatro de formas 
animadas) regionais e de outras culturas, através da 
apreciação ao vivo ou de trechos de vídeos explorando os 
elementos: personagem, ação e espaço cênico. 
 - Propiciaro acesso da criança, desde pequena, aos 
espaços próprios destinados ao teatro, como também 
a apreciação de peças infantis. É importante lembrar que 
é preciso formar os sentidos humanos, sensibilizar, 
familiarizar a criança com as imagens, com o som, com o 
movimento, com as expressões, com os ruídos, com as 
cores, com as luzes (iluminação), seja em espaço aberto 
ou fechado, com pessoas, com objetos, com movimento. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
http://www.youtube.com/watch?v=2GqtoIE2wL0
123 
 
 PRÉ II (05) anos completos ou a completar no corrente ano 
 
 
LINGUAGEM ARTÍSTICA: TEATRO 
 
OBJETIVO: Explorar as mais diversas possibilidades de representação com o próprio corpo, 
na relação com o outro, com o grupo, com os objetos, com o espaço, por meio de gestos, da 
fala, do movimento, do jogo de faz de conta, como formas de expressão e linguagem, 
apropriando-se dos significados dessa representação em determinados contextos sociais. 
 
CONTEÚDO 
 
SUGESTÕES DE SITUAÇÕES DE ENSINO E APRENDIZADO 
 
As técnicas: 
- Mímica – sem uso da 
voz; 
- Teatro falado – com 
uso da voz; 
- Improvisação: livre e 
dirigida 
 
Os elementos 
formais: 
Personagem: 
- Maquiagem 
- Figurino 
- Adereços 
- Expressão 
vocal 
- Expressão 
gestual 
 
Ação: 
- Movimento dos 
acontecimentos em 
uma representação, 
decorrente da ação do 
personagem; 
- Sequência dos atos e 
acontecimentos; 
- A ação narrada. 
Espaço Cênico: 
- Destinação 
ambiental: rua, 
igreja, praça, 
escola, teatro 
fechado. 
- Cenário/ palco 
- Iluminação 
- Sonoplastia 
 - Marcação 
 
Os princípios de 
composição: 
 
- Complementar as situações propostas no Pré I, fortalecendo o 
trabalho com os elementos formais da linguagem, em função da 
atividade dominante dessa faixa etária e interesse da criança. 
 
- Dispor as crianças em roda de conversa, para a apresentação e 
encaminhamento das propostas que envolvam os jogos teatrais. 
Pode colocar um tapete ou demarcar uma linha no chão que 
determine o lugar e a formação para a iniciação da atividade. Pode 
também aproveitar esse momento para dialogar com as crianças 
sobre os registros das crianças (representação pictórica) das 
atividades vivenciadas. 
- Propor vivências de expressões corporais (gestuais e vocais) 
em frente ao espelho, pois permitem que a criança perceba seu 
corpo como meio de expressão. 
- Propor brincadeiras e jogos que envolvam o faz-de-conta, o 
imaginário, o irreal, a fantasia, propiciando vivências de atividades 
com o corpo, com objetos e com bonecos. Naturalmente, a criança 
já se relaciona com os objetos ao seu redor, tocando-os e 
conversando com eles. Ex: fala com uma boneca, com um gatinho 
de pelúcia, com uma bola, com uma planta, como também cria 
personagens fantásticos na sua imaginação, como por exemplo, 
um cachorro voador que colhe flores no jardim, um monstro com 
olhos enormes, etc. 
 - Propor situações que envolvam a improvisação livre e dirigida. 
 - Vivenciar a técnica da mímica na tentativa de transmitir por meio 
de gestos e expressão facial uma ação solicitada 
(silenciosamente pelo professor), onde o grupo tentará adivinhar. 
Este trabalho proporcionará uma relação primária entre ator e 
espectador. Ex: Jogo da mímica: uma criança imita um animal e o 
grupo tenta adivinhar qual é o animal. 
 
- Apreciar trechos de um espetáculo de mímica. Ex: O menino e o 
pássaro, com o mímico Josué Soares. “Este quadro é uma 
homenagem aos parceiros mímicos Luiza Monteiro e Creso Filho, 
grupo Mimo Tropical que atuou no Rio de Janeiro na década de 80. 
Apresentado em 1999 no formato solo, no Teatro Vila Lobos - 
124 
 
 - Teatro direto ou 
teatro de atores 
- Teatro indireto ou 
teatro de formas 
animadas: bonecos, 
máscaras, sombras, 
objetos. 
 
A apreciação de 
espetáculos teatrais 
regionais e de outras 
culturas. 
Espetáculo nos trilhos da infância -Petit Danse”. 
Ver:http://www.youtube.com/watch?v= 
MrRm8lSRr58&feature=endscreen&NR=1 
- Propor a apreciação de imagens e pequenos trechos de vídeo 
que representem personagens, cenas relacionadas ao teatro, 
cenas com animais, contextos que permitam conhecer, ver, ouvir, 
imitar, familiarizando-se com as imagens e expressões faciais, 
gestuais, com ou sem o uso da voz, de outros tempos e/ou de 
outros povos. 
- Organizar um espaço ou uma caixa na sala de aula, com 
fantoches, bonecos, máscaras, fantasias, acessórios que 
sejam seguros, propiciando vivências de representação em frente 
ao espelho ou em outros lugares: no pátio, no gramado, num palco 
improvisado, numa empanada (estrutura feita com canos PVC, 
envolvida por tecido, com abertura frontal para apresentação de 
bonecos), etc.(Improvisação livre e dirigida). 
- Improvisar ações e caracterizar um personagem dando vida a 
ele, por meio da expressão verbal, corporal, maquiagem, 
figurino, adereços. No figurino pode usar jornal, papel crepom, 
tecidos e TNT (tecidos não tecidos) e acessórios para confeccionar 
trajes. Na maquiagem, a própria criança pode maquiar-se, 
utilizando pasta d‟água, especial para a pintura no rosto. É 
recomendado observar se não provoca alergia, conversar com a 
equipe gestora e solicitar aos pais a autorização para a proposta, 
explicando o objetivo do trabalho. Jamais utilize produtos de 
maquiagem feminina, não são recomendados e não é a intenção 
do trabalho. Estamos tratando de maquiagem no sentido de 
caracterização de personagens. 
- Propor a vivência com sombras: teatro de sombras. Estender 
um lençol branco no fundo da sala, com uma fonte de luz colocada 
atrás do lençol. Improvisar movimentos corporais diferentes 
entre a luz e o lençol. As crianças irão perceber a imagem, a 
sombra do corpo projetada na tela branca. Deixar que todas as 
crianças vivenciem a atividade, ora improvisando movimentos 
como personagem, ora apreciando como platéia. Pode inserir 
fontes sonoras como chuva, rugidos, passos, que auxiliem e 
desafiem novas ações, movimentos, cenas e acontecimentos. 
Priorizar a atividade em duplas, trios, pequenos grupos, 
exercitando a convivência entre as crianças. 
- Apreciar cenas de teatro de sombras. Explorar aspectos 
relacionados a confecção e ação. Produzir os personagens, com 
papel cartaz preto e palitos, a partir do enredo da história, com o 
auxílio do professor e vivenciar a cena, ora com ator, dando voz e 
movimento ao personagem, ora como espectador, ora apreciando 
o colega. Ver: http://www.youtube.com/watch?v=aheMH-
IgQ2Q&feature=related 
 
http://www.youtube.com/watch?v=%20MrRm8lSRr58&feature=endscreen&NR=1
http://www.youtube.com/watch?v=%20MrRm8lSRr58&feature=endscreen&NR=1
http://www.youtube.com/watch?v=%20MrRm8lSRr58&feature=endscreen&NR=1
http://www.youtube.com/watch?v=aheMH-IgQ2Q&feature=related
http://www.youtube.com/watch?v=aheMH-IgQ2Q&feature=related
125 
 
 
Teatro de Sombras 
In: 
http://www.nossadica.com/fto_crianca/cia_articularte.jpg&imgrefurl= 
- Propor a apreciação em imagens ou vídeos, de outras formas de 
representação: marionetes, bonecos de luva, de vara, marote, 
dedoches, bonecos articulados e em especial o mamulengo 
que faz parte da cultura popular nordestina e retrata situações 
ligadas ao povo, com caráter cômico. O professor apresentará 
diferentes bonecos para as crianças em momentos diversos de 
conversação, de contação de história, de improvisação, etc. Pode 
usar um avental com vários bolsos e bonecos escondidos. E 
também pode apresentar trechos de peças teatrais em vídeo que 
mostrem as diferentes possibilidades de teatro de formas 
animadas. Ex: conhecer os bonecos gigantes. Ver: 
http://www.youtube.com/watch?v=_m_JAmNJGu0 
- Confeccionar máscaras juntamente com as crianças, utilizando 
materiais variados, caracterizando personagens e vivenciando 
pequenas ações, fortalecendo a dramaticidade do personagem, 
pois a máscara não pode ser vista somente como um adorno no 
rosto da criança. Tem um grande valor cênico. Cabe salientar que 
a própria criança fará a sua máscara. Evitefazer pela criança. 
Somente auxilie em aspectos técnicos. 
- Confeccionar fantoches: individual ou coletivamente, lembrando 
que o professor pode auxiliar na confecção, mas não fazer pela 
criança. O boneco deve se construído e inventado por ela. 
- Disponibilizar livros de literatura previamente escolhidos pelo 
professor para que a criança observe ações, destaque 
personagens e improvise cenas. 
- Fazer marcações no chão com fita adesiva, mostrando o lugar, o 
espaço, o trajeto que a criança pode fazer durante uma pequena 
cena. O caminho da entrada, onde se posiciona, para onde 
desloca-se, etc. 
- Elencar uma pequena história (contos de fadas, lendas do folclore 
brasileiro) e narrá-la às crianças identificando coletivamente os 
personagens, as ações que acontecem na história, seu enredo e 
o seu desfecho onde se desenvolve os conflitos. 
- Propor atividade de improvisação corporal, de organização e 
confecção de cenário, de caracterização de personagem, em 
ações narradas. A ação narrada é um elemento que pode ser 
explorado individual ou coletivamente. Aos poucos o professor, 
sendo o narrador, irá contando a história e as crianças irão 
126 
 
representando. Ela não precisa representar tudo que acontece no 
decorrer da história, mas sim, vivenciar e improvisar somente a 
cena narrada pelo professor naquele instante. Ex: Narrador: - Os 
animais da floresta se reuniram. Estavam presentes: o leão, o 
macaco, a onça pintada, o cachorro do mato, alguns pássaros... 
Todos estavam, alegres, felizes. De repente, começa a chover e os 
bichos correm e se escondem... 
- Dialogar com o grupo, nas rodas de conversa, após algumas das 
situações vivenciadas, perguntando: como foi representar o 
personagem? Você percebeu a sombra do cachorro (personagem 
representado) projetada na tela? Instigar comentários a partir da 
apreciação realizada na própria sala de aula, possibilitando a 
familiarização com conteúdos iniciais da linguagem teatral. 
- Propor o registro através de desenho, individual ou coletivamente, 
sobre as atividades vivenciadas nos jogos teatrais. 
 - Propiciar o contato da criança com teatro direto (teatro de 
atores) e o teatro indireto (teatro de formas animadas) regionais 
e de outras culturas, através da apreciação ao vivo ou de trechos 
de vídeos explorando os elementos: personagem, ação e espaço 
cênico. 
- Propiciar o acesso da criança, desde pequena, aos espaços 
próprios destinados ao teatro, como também a apreciação de 
peças infantis. É importante lembrar que é preciso formar os 
sentidos humanos, sensibilizar, familiarizar a criança com as 
imagens, com o som, com o movimento, com as expressões, com 
os ruídos, com as cores, com as luzes (iluminação), seja em 
espaço aberto ou fechado, com pessoas, com objetos, com 
movimento. 
 
 
 
 
 
127 
 
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http://repertoriosinfonico.blogspot.com/2007/08/saint-sans-camile-carnaval-dos-
animais.html 
http://www.lengalalenga.com.br/ 
http://www.nossadica.com/fto_crianca/cia_articularte.jpg&imgrefurl= 
 
 
 
 
 
 
 
http://www.efdeportes.com/efd146/danca-um-instrumento-de-pluralidade
http://www.efdeportes.com/efd121/a-danca-infantil-enquanto-expressao.htm
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/
http://ahdoqueeugosto.blogspot.com/2011/02/pierre-august-renoir-25021841.html
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http://www.educacaopublica.rj.gov.br/oficinas/arte/elementos/mod06/05__movimento.htm
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http://www.google.com.br/imgres?imgurl=http://uploads6.wikipaintings.org/images/pablo-picasso/portrait-of-jaime-sabartes
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http://img0.liveinternet.ru/images/attach/c/1/55/517/55517484_Jaime_Sabartes.jpg
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REFERÊNCIAS DA INTERNET (ÁUDIOS E VÍDEOS) 
 
1. Bebê dançando Single Ladies da Beyonce 
http://video.portalcab.com/?play=bebe_dancando_single_ladies_da_beyonce 
2. Aula de dança 2010 
http://www.youtube.com/watch?v=eLMU-M-Tc5k 
3. Carnaval of Animals - part 6 - Elephant 
http://www.youtube.com/watch?v=hOEYhQvRSE0&feature=related 
4. L‟ Elefant 
http://www.youtube.com/watch?v=4aebLF-HUTo 
5. Alexandre Guerra - Gatinha Parda from Music For Babies With Sounds Of 
Nature 
http://www.youtube.com/watch?v=8hKNfZT0I20 
6. O Jeep do Padre 
http://www.youtube.com/watch?v=sNqScq6w8VE&feature=endscreen&NR=1 o 
7. Vivaldi 
http://www.youtube.com/watch?v=vYrvOQiCx4I&feature=fvst 
8. Concerto For Horn Orchestra No 2 In E Flat Major Rondo Alle 
http://www.youtube.com/watch?v=TsdXl3F4HIM 
9. Zampoña De Oro Wayki Andino Con De La LLera 
http://www.youtube.com/watch?v=eJj2T40kpU8&feature=related) 
10. Como extrair sons de garrafas pet com sopro 
http://www.youtube.com/watch?v=FPLzmckK5OI 
11. Mozart: 12 Variations "Ah, vous dirai-je, maman" KV 265 (Clara Haskil) Brilha 
Brilha Estrelinha 
http://www.youtube.com/watch?v=NO-ecxHEPqI 
12. Brilha Brilha estrelinha 
http://www.youtube.com/watch?v=KgfiN8FX-
rs&feature=results_video&playnext=1&list=PL6B9D463790D5F727 
13. Ana Clara tentando lembrar a letra da música brilha brilha estrelinha 
http://www.youtube.com/watch?v=vfEThQKF_HI 
14. Brilha, brilha lá no céu - Flauta 
http://www.youtube.com/watch?v=XbK9p6IVlc0 
http://video.portalcab.com/?play=bebe_dancando_single_ladies_da_beyonce
http://www.youtube.com/watch?v=eLMU-M-Tc5k
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http://www.youtube.com/watch?v=sNqScq6w8VE&feature=endscreen&NR=1
http://www.youtube.com/watch?v=vYrvOQiCx4I&feature=fvst
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http://www.youtube.com/watch?v=KgfiN8FX-rs&feature=results_video&playnext=1&list=PL6B9D463790D5F727
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15. Brilha, brilha lá no céu - Flauta de Bisel 
http://www.youtube.com/watch?v=13wGPU0nhJI 
16. Clicking With Xhosa 
http://www.youtube.com/watch?v=D_l7ty_MH_Y 
17. Tuvan Throat Singing 
http://www.youtube.com/watch?v=DY1pcEtHI_w 
18. Miriam Makeba - Click Song [A.K.A. Qongqothwane] 
http://www.youtube.com/watch?v=2tSJ7L_IRBs 
19. Stomp - Kitchen 
http://www.youtube.com/watch?v=GxcUrebt8Xk 
20. Rá-Tim-Bum: Contadores de Histórias - A Mulher e a Cozinheira 
http://www.youtube.com/watch?v=oeZwjzt5adw&feature=related 
21. Limoges - Le marché 
http://www.youtube.com/watch?v=HACO2UNQYjw 
22. Camille Saint-Saëns The Elephant 
http://www.youtube.com/watch?v=ug8hCAyBaqg 
23. As vozes dos bichinhos – Uma banda animal – Clip Infantil 
http://www.youtube.com/watch?v=HU4C6QD36ug 
24. Sons de animais para crianças 
http://www.youtube.com/watch?v=EJYNUnF3WW8 
25. Barbatuques - Barbapapa´s Groove 
http://www.youtube.com/watch?v=0Q4aj_te-dw 
26. Nicolo Paganini 
http://www.youtube.com/watch?v=h6LKYiE0d9E 
27. Julia Fischer - Paganini : 24 caprices (Music clip) 
http://www.youtube.com/watch?v=-095jDDgrQo 
28. Amazing steel drum solo 
http://www.youtube.com/watch?v=L2jnc0QEcaM&feature=related 
29. Smetana: "The Moldau" 
http://www.youtube.com/watch?v=WgWOjyQLB10&feature=fvst 
30. Mamiferos Parmalat 
http://www.youtube.com/watch?v=LYAaCIY_FzE 
31. Jingles Limonada ( Áudio mp3) 
http://www.locutor.info/Jingles/90/Soda%20Limonada.mp3 
http://www.youtube.com/watch?v=13wGPU0nhJI
http://www.youtube.com/watch?v=D_l7ty_MH_Y
http://www.youtube.com/watch?v=DY1pcEtHI_w
http://www.youtube.com/watch?v=2tSJ7L_IRBs
http://www.youtube.com/watch?v=GxcUrebt8Xk
http://www.youtube.com/watch?v=oeZwjzt5adw&feature=related
http://www.youtube.com/watch?v=HACO2UNQYjw
http://www.youtube.com/artist/Camille_Saint-Sa�ns?feature=watch_video_title
http://www.youtube.com/watch?v=ug8hCAyBaqg
http://www.youtube.com/watch?v=HU4C6QD36ug
http://www.youtube.com/watch?v=EJYNUnF3WW8http://www.youtube.com/watch?v=0Q4aj_te-dw
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http://www.locutor.info/Jingles/90/Soda%20Limonada.mp3
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32. Filme Comercial Danoninho ( Clássico) 
http://www.youtube.com/watch?v=j57F3HALxj4 
33. Me dá danoninho (Áudio mp3) 
http://www.youtube.com/watch?v=a9o9FnAYNgg 
34. Danoninho - Piano 
http://www.youtube.com/watch?v=KovxqlJQhrs 
35. Vinheta de abertura do "Jornal Nacional" - 2010 
http://www.youtube.com/watch?v=1f6Fq7Sjouw 
36. Palavra Cantada – O Rato 
http://www.youtube.com/watch?v=E-rXYoax60M&feature=related 
37. Teatro de Sombras 
http://www.youtube.com/watch?v=aheMH-IgQ2Q&feature=related 
38. Aula de Música no berçário 
http://www.youtube.com/watch?v=Uxe2wJxiVvQ&NR=1&feature=endscreen 
39. Maternal I na aula de Dança 
http://www.youtube.com/watch?v=GA2_50SMq2Q 
40. Documentário sobre a origem do Maculelê 
http://www.youtube.com/watch?v=u_eSIpi_8wc&feature=endscreen&NR=1 
41. OUTRO OLHAR - Bonecos Gigantes de Olinda 
http://www.youtube.com/watch?v=_m_JAmNJGu0 
42. MÍMICA - o menino e o pássaro - Josué Soares 
http://www.youtube.com/watch?v=MrRm8lSRr58&feature=endscreen&NR=1 
43. Mímicas Rápidas Evandro Heringer 
http://www.youtube.com/watch?v=-SH3qLHvdRY&feature=related 
44. O Trenzinho Villa Lobos Cia Articularte Teatro e Bonecos 
http://www.youtube.com/watch?v=2GqtoIE2wL0 
45. Isadora canta Roberto Carlos 
http://www.youtube.com/watch?v=OAfJEa86c_c 
46. Dois bebes a terem uma conversa muito seria 
http://www.youtube.com/watch?v=x_SPZ1Dg_l0 
47. R.Strauss Horn Concerto No.2-3M (3/3)Radek Baborak 
http://www.youtube.com/watch?v=Bs4eMS6l9E8 
48. Dança Irlandesa 
http://www.youtube.com/watch?v=6WoFzowBh3U 
http://www.youtube.com/watch?v=j57F3HALxj4
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http://www.youtube.com/watch?v=Uxe2wJxiVvQ&NR=1&feature=endscreen
http://www.youtube.com/watch?v=GA2_50SMq2Q
http://www.youtube.com/watch?v=u_eSIpi_8wc&feature=endscreen&NR=1
http://www.youtube.com/watch?v=_m_JAmNJGu0
http://www.youtube.com/watch?v=MrRm8lSRr58&feature=endscreen&NR=1
http://www.youtube.com/watch?v=-SH3qLHvdRY&feature=related
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http://www.youtube.com/watch?v=6WoFzowBh3U
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49. River Dance Incrível 
http://www.youtube.com/watch?v=CHWziaJI9XI 
50. Cinderella - Spring, Summer, Autumn, Winter Variations - Ballet Etudes, 
Arizona 
http://www.youtube.com/watch?v=9z_hTxXG9-8&feature=related 
51. Branca de Neve e o Príncipe - Snow White and Prince- Lavrova Ballet 
Dance Show 2009 
http://www.youtube.com/watch?v=PxiYXUk05WA&feature=endscreen&
NR=1 
 
 
 
 
 
 
http://www.youtube.com/watch?v=CHWziaJI9XI
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