ARTES[473]

Prévia do material em texto

1 
 
FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS A ARTE1 NA EDUCAÇÃO 
INFANTIL 
 Para início de conversa: por que arte na Educação Infantil? 
Esta é talvez a primeira pergunta que vem à cabeça: será que não é 
cedo demais para se mostrar arte às crianças? Ver pinturas, esculturas, ouvir 
música, enfim, será que estas atividades interessam aos pequenos? Será que 
“arte” não é uma coisa complicada demais para se abordar com crianças dessa 
idade? 
A arte está muito mais próxima do universo infantil do que se imagina, 
aliás, esquece-se que mesmo antes de falar a criança já canta e interage com 
os sons que estão à sua volta, como destaca Beatriz Ilari2. Ao observar 
crianças é fácil notar sua curiosidade pelas fontes sonoras e predileção pelos 
brinquedos e objetos que produzem som. 
As investigações e estudos que precederam e acompanharam a práxis 
na educação em arte possibilita de saída argumentar: “Nunca é cedo demais 
para iniciar uma criança na arte”3. Assim, de acordo com Micklethwait (1994, 
p.04): “Com arte em toda a casa e na classe, as crianças podem se familiarizar 
com ela e começar a apreciá-la”4. Explica ainda que, quando seus filhos eram 
pequenos, ela recortava reproduções de pinturas de revistas e as fixava nas 
paredes da cozinha “do piso ao teto”. As mais interessantes ela diz que 
colocava na altura de seus filhos. 
Dessa forma, como propõe Micklethwait, este é um dos objetivos da 
arte: a familiarização artística e cultural das crianças. O alerta ao professor da 
Educação Infantil é que trate as pinturas, por exemplo, como se fossem figuras, 
 
1
 Arte ou Artes? Resolução Nº 1, de 31 de janeiro de 2006, o Conselho Nacional de Educação - Câmara 
de Educação Básica alterou a alínea "b" do inciso 3º da Resolução CNE/CEB nº 2/98, que instituiu as 
Diretrizes acionais para o Ensino Fundamental. Sendo assim, oficialmente Educação Artística passa a ser 
chamada de "Artes". Publicada no DOU (Diário Oficial da União) de 02/02/2006, Seção I, pág. 9. Leia na 
íntegra em http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rceb001_06.pdf. Nos Parâmetros Curriculares 
Nacionais, essa área aparece nas duas grafias, tanto Arte quanto Artes, fato que demonstra a 
complexidade da sua abordagem na Educação Básica. 
2
 ILARI, Beatriz. Música na infância e na adolescência: um livro para pais, professores e aficionados. 
Curitiba: IBPEX, 2009. 
3
 MICKLETHWAIT, Lucy. Meu primeiro livro de arte: grandes obras primeiras palavras. São Paulo: 
Manole, 1994, p. 4. 
4
Idem. 
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rceb001_06.pdf
2 
 
ilustrações, assim como aquelas dos livros de histórias infantis e que, junto 
com as crianças, procurem ver os 
detalhes, converse sobre as cores, discuta sobre as roupas ou as condições 
do tempo, ou converse sobre o que a figura lhe faz sentir. Os bebês podem 
reagir a figuras muito detalhadas com linhas, cores, contornos precisos. As 
crianças pequenas podem se divertir imitando as vozes dos animais 
retratados ou conversando sobre as formas e cores de uma pintura abstrata. 
As mais velhas podem avaliar o uso do espaço em uma estampa japonesa ou 
a sensação de primavera em uma pintura impressionista
5
. 
Tudo o que o professor precisa, a princípio, é de um conjunto de 
reproduções de pinturas, desenhos, esculturas, mas também de gravuras de 
calendários, de gibis, de livros de história ilustrados, em quantidade e 
qualidade suficiente para que as crianças possam apreciá-las; pois, só de olhar 
imagens, “as crianças podem aprender muita coisa”6. Diante de imagens 
podem, por exemplo, conhecer personagens, tentar descobrir porque aquela 
mulher do retrato chora, porque aquele menino está correndo. O professor 
ainda pode perguntar: será que as pessoas retratadas nesta imagem estão 
alegres ou tristes? Como estão vestidas as crianças? Que cor é esse gato? 
Você já viu um gato assim? 
 As imagens são fontes de conhecimento, olhando-as, as crianças 
podem inventar histórias, dar nomes aos personagens, descrever as cenas, 
etc. Por meio das pinturas, dos jogos de faz-de-conta, das músicas ou danças, 
ampliam sua imaginação, sua memória e fantasia. 
Contudo, convém lembrar que não basta uma profusão de imagens, um 
acervo amplo ao dispor das crianças, necessita mais do que simplesmente 
contemplar ou apreciar, precisa compreender, o que exige conhecimento e 
também imaginação, a exemplo da capacidade de elaborar imagens mentais, 
relacionando-as aos objetos concretos, manipulados. 
Na música, somente o acesso da criança já proporciona uma 
experiência única, mas não é o suficiente para que desenvolva uma autonomia 
diante do mundo sonoro em que vive. Necessita-se um acervo fonográfico 
amplo que permita o contato com outras músicas além daquela que é 
apresentada pela mídia e outros conhecimentos. 
 
5
 Idem. 
6
 MICKLETHWAIT, Lucy. Meu primeiro livro de arte: grandes obras primeiras palavras. São Paulo: 
Manole, 1994, p. 5. 
3 
 
Vendo quadros que mostram personagens fantásticos, com formas e 
cores malucas, como cavalinhos azuis e vacas amarelas representados por 
Franz Marc7, que saíram da imaginação do artista, as crianças aprendem a 
resolver problemas mentalmente e só com a imaginação. 
 
Franz Marc. A Vaca Amarela, 1911. Óleo sobre tela, 140 x 190 cm. 
 Museu Salomon R. Guggenheim, Nova York. 
 
 In: MICKLETHWAIT, Lucy. Para a criança brincar com arte. São Paulo: Ática, 1997, p.34. 
 
A imaginação, a capacidade de elaborar imagens mentais, é 
fundamental para a criança transformar: um cabo de vassoura (ainda que saiba 
que é um simples cabo de vassoura) em um cavalinho, “saltar” de um lado a 
outro de um abismo, inventar histórias sobre vacas amarelas, imaginar como 
correm esses bichos, descobrir como é o seu mugido, imitar a sua “voz” e de 
outros animais. 
As linguagens artísticas, sobretudo para as crianças pequenas são 
meios de expressão, formas de interação com o outro, adulto ou criança, tão 
imediatos quanto o pensar; são geradoras de imagens, sonoridades e, às 
vezes, narrativas que se pode dramatizar ou dançar. É também por meio da 
expressão artística que a criança se relaciona com o mundo experimentando 
limites que são bem diferentes daqueles que organizam a vida em sociedade, 
como exemplo: um boneco quebra-nozes que toma vida e derrota um exército 
de ratinhos8. Eis algumas das razões que levam a afirmar a relevância da 
expressão artística na Educação Infantil. 
 
7
 Ver, por exemplo, a pintura: Franz Marc (1880-1916). Alemanha. A Vaca Amarela, 1911. Óleo sobre 
tela, 140 x 190 cm. Museu Salomon R. Guggenheim, Nova York. MICKLETHWAIT, Lucy. Meu primeiro 
livro de arte: grandes obras primeiras palavras. São Paulo: Manole, 1994, p. 34. 
8
 O Quebra-Nozes é uma coreografia de Ballet Clássico elaborada a partir da suíte orquestral composta 
por Piotr Tchaikovsky. O enredo conta a história de uma garotinha que ganha um boneco quebra-nozes 
que é quebrado por seu irmão. Ao dormir, um mundo de fantasias se torna realidade. 
4 
 
Não há duvida de que o desenho está ao alcance da maioria, os adultos9 
frequentemente estão com um lápis na mão; assim, por razões sociais e 
culturais e/ou por imitação muitas crianças desenham. Desde pequenas, antes 
mesmo de aprenderem a escrever, já rabiscam, desenham figuras humanas, 
representam objetos ou animais de estimação. Antes de falarem também 
cantarolam ou balbuciam cantarolando. É necessário cantar, ouvir músicas e 
acompanhá-las com movimentos leves, pesados, calmos ou rápidos; apreciar 
imagens de pinturas, desenhos, ilustrações de livros de histórias. Ouvir e 
contar histórias também são atividades fundamentais às crianças tanto para 
conhecimento de si mesmas, quanto para compreensão de seu entorno e meio 
de comunicação com os outros. 
NaEducação Infantil, não se trata de ensinar técnicas de pintura ou 
desenho nem transmitir à criança conhecimentos de teoria da cor, simetria, 
ritmo musical, pulsação, movimentos de dança clássica, mas de levá-las a 
experienciar os ritmos, movimentar-se em diferentes direções; saltar para 
frente ou para trás, ver as cores das flores num dia ensolarado ou observá-las 
quando está chovendo. Também não esperar que memorizem nomes de 
movimentos artísticos ou de artistas10, datas, definições do que é isto ou aquilo. 
Ao contrário, numa sociedade em que a imagem desempenha um papel 
preponderante, no caso das Artes Visuais, seu objetivo central na Educação 
Infantil é possibilitar às crianças um acervo amplo e rico de quadros: mostrar 
paisagens com casas, jardins, crianças brincando, um céu escuro com nuvens 
que anunciam uma tempestade, talvez uma paisagem com homens voando, 
animais diferentes e esquisitos, brincadeiras infantis, etc. 
Na Música o objetivo é o contato com um repertório amplo, envolvendo 
desde músicas da cultura infantil, no caso, os acalantos (cantigas de ninar), 
parlendas, as rondas (canções de roda), como também músicas regionais, de 
outras culturas e épocas, variando gêneros e estilos como música clássica, 
rock, jazz, etc. 
No Teatro e na Dança, propõem-se a apreciação de trechos de vídeos 
que apresentem cenas teatrais e danças de estilos e culturas diferentes, 
 
9
 Entende-se o adulto letrado, aquele que tem acesso aos códigos lingüísticos. 
10
 O termo artista é utilizado neste texto com sentido amplo: músicos, artistas plásticos, atores, bailarinos, 
dramaturgos, coreógrafos, compositores etc. 
5 
 
estando atento ao tempo de exposição do vídeo11. Propõem-se também a 
ampliação e o enriquecimento das vivências infantis, por meio de situações de 
improvisação, de dramatização, situações que estimulem o movimento, a 
invenção e contação de histórias, a utilização de máscaras, a produção de 
fantoches, a caracterização de personagens, situações que vivenciem as 
danças com fantasias, com variados movimentos e gêneros musicais diversos. 
Pode-se afirmar então que a arte faz parte sim, da Educação Infantil, 
pois através da mediação e do conhecimento do adulto, nesse caso do 
professor, a criança é inserida nessa forma de comunicação humana. 
A arte, mais particularmente na Educação Infantil, ajuda 
as crianças a conquistarem um melhor domínio corporal e intelectual, um 
melhor equilíbrio psicológico, uma capacidade de expressão e comunicação 
mais satisfatória, uma integração mais dinâmica, uma relação mais 
enriquecedora com os outros, uma assimilação mais pessoal e mais flexível 
das significações constitutivas do meio ambiente (FORQUIN, 1982, p. 28). 
Nesta perspectiva, pode-se afirmar, concordando com FORQUIN (1982, 
p. 29), que a arte contribui, sobretudo, para uma consciência exigente e ativa 
das crianças em relação ao meio, consequentemente, é preciso ensiná-las a 
prestar sistematicamente atenção às cores, formas, sons, movimentos, 
estruturas espaciais e arquitetônicas, elementos naturais e artificiais que 
caracterizam a paisagem vital – eis uma tarefa específica, tanto mais urgente 
quanto mais o mundo fica cheio de evidências ofuscantes; tanto mais útil 
quanto mais jovens as crianças sobre as quais ela for exercida, e quanto 
mais consciente for seu exercício. 
Além da alfabetização plástica, musical, gestual, do domínio mais 
completo do corpo; é fundamental também levar a criança a um contato 
permanente com o entorno, a “aprender a ver, a ouvir, a saborear as formas 
sensíveis em si mesmas, a perceber os objetos de acordo com sua estrutura e 
sua forma, e não apenas segundo sua utilização imediata” FORQUIN (1982, p. 
29). Este autor, no entanto, argumenta: 
A coisa é menos simples do que parece; espontaneamente, ou seja, 
condicionado como está pela educação imediatista da vida diária, o olhar 
dirige-se às utilidades, e não às aparências. A sensibilização ao meio 
ambiente pressupõe um desvio do caminho habitual: é preciso perceber o 
mundo como uma paisagem, como uma soma de estímulos, não como uma 
série de utensílios. 
 
11
 É necessário levar em conta a capacidade de concentração das crianças. Nesse sentido, escolher 
“recortes” dos vídeos, para que a criança não se desconcentre e perca o interesse na atividade. Pode-se 
realizar também “recortes” nas outras linguagens: detalhes de uma pintura, a figura principal de uma 
imagem e alguns minutos de uma música. 
6 
 
Isto quer dizer que a Arte com “A” maiúsculo também faz parte do dia-a-
dia das crianças? Sim. Desde pequena, a criança na Educação Infantil, como já 
se destacou anteriormente no texto, tem a possibilidade do acesso a um rico 
repertório musical, do mesmo modo, a dramatização de histórias, a utilização 
de máscaras, a produção de fantoches, a caracterização de personagens, a 
vivência com as danças e movimentos variados. Portanto cabe ao professor 
perceber como se dá a construção do conhecimento e o quanto é necessário o 
seu conhecimento sobre arte, sobre desenvolvimento infantil e a compreensão 
das conexões entre o processo de formação de sua atividade consciente12 e o 
processo de ensino-aprendizado. Ou seja, requer dos professores 
conhecimento das possibilidades reais de assimilação subjetiva da realidade, 
da consciência estética. 
De acordo com DAVIDOV(1988, p. 219): 
La consciencia estética determina la medida de perfección de la actividad 
vital del hombre social como la medida en que él asimila una u otra actividad, 
como medida de la relación hacia otras personas, hacia la naturaleza, hacia 
sí mismo y, a fin de cuentas, como medida de en cuánto su actividad si 
convierte de utilitaria y inmediata en libre y universal o, lo que es lo mismo, 
en una actividad perfecta. 
13
 
Portanto, a consciência estética pressupõe a assimilação dos sentidos, 
valores e gostos artísticos. Por conseguinte, a familiarização cultural não é um 
processo que atinge apenas as crianças, mas estende-se ao professor, afinal, 
ampliar e enriquecer as atividades artísticas na Educação Infantil exige 
conhecimento das categorias estéticas: a assimilação de conceitos como 
espaço plástico e tempo musical. A assimilação subjetiva da realidade visual e 
sonora, do movimento, do corpo, a “consciência estética” não é um processo 
imediato; ao contrário, embora tenha como ponto de partida as experiências do 
espaço e tempo imediatos do cotidiano da criança, é sempre mediado e requer 
pesquisa dos professores. 
 Neste sentido, para conhecer, o professor também necessita ampliar 
seu próprio repertório de gêneros artísticos: ver retratos, paisagens, cenas do 
 
12
 DAVIDOV, Vasili. La enseñanza escolar y el desarrrollo psíquico. Moscou: Editorial progresso, 1988, 
p. 27. 
13
 A consciência estética determina a medida de perfeição da atividade vital do homem social como a 
medida que ele assimila em uma ou outra atividade, como medida da relação com outras pessoas, com a 
natureza, consigo mesmo, ao final de contas, como medida de quanto sua atividade se converte de 
utilitária e imediata em livre e universal, ou seja, em uma atividade plena (tradução livre). 
7 
 
cotidiano, antes de levar tais imagens para apreciação das crianças. Então, 
para o professor resta o trabalho, certamente prazeroso, de ampliar seus 
horizontes artísticos continuamente, sempre com uma dupla orientação: 
enquanto apreciador14 de arte; e enquanto professor que leva arte às suas 
crianças. 
Nesta linha de pensamento, e necessário refletir: será uma tarefa fácil 
levar arte às crianças? Não. Primeiro, porque não está ainda muito clara a 
concepção de ensino e aprendizado das Artes que norteia as atividades com 
os pequenos; segundo, também na EducaçãoInfantil falta-nos conhecimento 
das diferentes linguagens. Assim introduzir a Música, o Teatro, a Dança, as 
Artes Visuais é uma tarefa ainda difícil. Afinal, tomando os argumentos de 
Davidov, o que ensinar, por exemplo, sobre as cores às crianças; como 
harmonizá-las unindo-as pelo seu tom, compor estabelecendo relações entre 
cores quentes e frias e o tema do desenho ou o conteúdo do quadro? 
O professor, tomando com referência o livro Festa na Cozinha de Adélia 
Maria Woellner, pode ler a história e ao mostrar as ilustrações de Heliana 
Grudzien chamar atenção das crianças para as panelas e suas tampas, que, 
segundo Adélia, “vibram de satisfação” WOELLNER (2011, p. 28). 
 
Heliana Grudzien, 2011. Pintura e colagem, 27 x 40 cm. 
 
In: WOELLNER, Adélia Maria. Festa na Cozinha – Bom apetite. Ilustrações de Heliana Grudzien. 
Curitiba: Edição do autor, 2011, p. 28 e 29. 
 
 
14
 Enquanto apreciador de Arte, o professor precisa estar atento as linguagens artísticas, sensibilizando-
se continuamente com imagens, ouvindo músicas variadas, apreciando vídeos e peças teatrais no seu 
entorno e em outros espaços como exposições, concertos, teatros, museus, festivais de dança, etc. 
8 
 
Portanto, professor, pergunte às crianças: o que é vibrar de satisfação? 
E panelas vibram de satisfação? Panelas sorriem, ficam felizes? Pois é, na 
imaginação de Adélia Maria Woellner as panelas e o fogão estão sorrindo. Será 
que os objetos da cozinha estão felizes? Sim, aliás, para Heliana Grudzien 
esses objetos têm até boca e nariz. Esse é o caminho: ajudar às crianças a 
levantarem hipóteses sobre as razões de tanta alegria nesta cozinha. Por que 
as panelas estão felizes? Porque “vão soltando o vapor, espalhando perfume 
de comida por todos os cantos” WOELLNER (2011, p. 28)! É assim que uma 
imagem se torna um universo ilimitado de diálogo e de descoberta. 
O professor pode ainda aguçar a curiosidade das crianças em relação 
aos pratos coloridos e perguntar: que comidas são estas? Depois, fazer de 
conta que está sentindo o “perfume de comida” e repetir várias vezes a 
expressão: “Huuuuuuuummmmm WOELLNER (2011, p. 28)!”15 
Pedir às crianças que repitam também: Huuuuuuuummmmm! 
Olhando as panelas entreabertas perguntar o que as crianças vêem: 
talvez, feijão, arroz, polenta ou macarrão? A partir do cardápio da escola, do 
tipo de alimento que as crianças consomem pedir que falem sobre os cheiros 
de comida e repitam em coro, por exemplo: “Huuuuuuuummmmm, que 
cheirinho de feijão!”; “Huuuuuuuummmmm, que gostoso que é feijão com 
macarrão!”; “Huuuuuuuummmmm, que gostosa esta salada!” 
Repetir – “Huuuuuuuummmmm!” – como se fosse uma cantiga, bem 
fraco, bem forte e mesmo gritando; depois, pedir às crianças que façam de 
conta que estão com fome e que repitam: “Huuuuuuuummmmm”, primeiro, 
coçando a barriga como se estivessem com fome; segundo, cheirando o ar; 
terceiro, dançando, pulando e assim por diante. 
Outro aspecto que se pode explorar é o sentido das palavras que não 
são muito comuns ou desconhecidas: almeirão, espinafre; quais os alimentos 
que são cereais, frutas, verduras, legumes; quais as frutas preferidas das 
 
15
 As onomatopéias aqui escritas traduzem uma atitude, como por exemplo, encher os pulmões para 
apreciar um cheiro muito especial. Sempre que possível represente essas expressões às crianças e peça 
para elas fazerem o mesmo: torcer o nariz para cheiros ruins, estalar a língua imaginando saborear uma 
delícia. Enfim, levar em conta, que a arte extrapola o mero estímulo. Ela enriquece e aguça todos os 
sentidos humanos. 
9 
 
crianças; qual a verdura mais gostosa; qual a cor do legume preferido? Entre 
as saladas de folhas verdes quais as crianças gostam mais? Quem come 
folhas de alface, rúcula ou almeirão? 
Olhando a mesa da cozinha de Dona Margarida, personagem da 
história, o professor pode chamar atenção para o prato de salada com folhas 
verdes: será que é alface com tomates vermelhos? E aquele outro prato, será 
arroz com bolinhas verdes? Qual é o nome destas bolinhas que enfeitam o 
arroz? 
E os cheiros? Nesse caso, que tal inventar com as crianças algumas 
expressões faciais, por exemplo, que cara se faz quando sentimos cheiros das 
comidas gostosas ou odores ruins? O professor poderá esconder dentro de 
uma caixa, flores e frutas para as crianças descobrirem: “o que é que tem este 
cheiro?”. Considerar que tais expressões são amplamente exploradas pela 
linguagem teatral, onde a expressão facial tem um potencial expressivo 
relevante. 
Assim como todas as cozinhas, aquela da Dona Margarida tem muitos 
sons. Quais são eles? Como é o som que se pode fazer com panelas? Ou com 
suas tampas? Aliás, bater tampas de panela é uma predileção entre crianças 
que não hesitam em criar um par de “pratos16” ao percutir as tampas. Há 
fogões que dependem do som estalado do botão de ignição para ligar a chama. 
Outros ainda necessitam do “rtssss” quando se risca um fósforo. Não se 
poderá esquecer-se do som ritmado da panela de pressão que cozinha o feijão: 
“tss, tss, tss, tss”, ou ainda o apito da chaleira avisando que a água está 
fervendo: “piiiiiiiiiiiiiiii”. Mas é importante lembrar: uma criança não pode 
manusear o fogão e nem mesmo é apropriado brincar no espaço próximo a ele. 
Sobretudo na Educação Infantil, como se quer demonstrar aqui, há 
lugares comuns, superposições e articulações entre o que se lê e se vê nas 
ilustrações de uma história, tornando-se quase impossível trabalhar as 
linguagens artísticas separadamente. Não há fronteiras, mesmo assim não se 
pode perder de vista as especificidades das Artes Visuais, da Música, do 
 
16
 Os pratos são instrumentos de percussão amplamente utilizados em bandas e orquestras sinfônicas. O 
som característico de um par de pratos é produzido quando percurte-se um prato contra o outro. 
10 
 
Teatro, da Dança, assim como da Língua Portuguesa, da Ciência da Natureza. 
Há uma articulação permanente entre as atividades de expressão, as 
atividades de sensibilização e de outros campos de conhecimento: a imagem 
das panelas e suas cores têm relação com as Artes Visuais; os diferentes sons 
que podem ser explorados numa cozinha têm relação com a Música; mas, as 
comidas, as verduras, os legumes, os cereais, as saladas que vemos nesta 
“festa na cozinha” de Dona Margarida, abrangem e são explorados nos 
conteúdos das Ciências Naturais e comprovam que a leitura da imagem não se 
restringe a um ou outro campo. 
Tratando-se das linguagens artísticas pode-se concluir com FORQUIN 
(1982, p. 31) que uma: 
{...} pedagogia na qual os diversos tipos de expressão estejam em relação 
uns com os outros, se prolonguem, se completem e se reflitam mutuamente: 
é assim que a expressão corporal, a expressão poética a expressão plástica 
(a pintura, escultura, colagem, diversos arranjos de matérias e de formas) são 
permeáveis uma à outra, se provocam, se chamam, se retomam 
reciprocamente, num movimento perpétuo de simbologia aberta e de 
somatório expressivo. Deste modo, uma mesma impressão pode ser 
traduzida por uma improvisação musical ou por um arabesco pintado, um 
poema, pode transformar-se em pantomima, uma música ouvida e assimilada 
pode encontrar numa pintura abstrata um equivalente emocional 
perfeitamente expressivo, etc. Uma pedagogia estética global é, portanto, 
antes de mais nada, uma derrubada das divisões que separam as diversas 
atividades expressivas. 
 
Em síntese, as Artes Visuais, a Dança, a Música, o Teatro, também a 
Literatura e outros campos de conhecimento articulam-se, no entanto, as 
ligações não podem comprometer a identidade ou a especificidade de cada 
linguagem nem a Literatura poderá se transformar em pretexto para uma 
encenação, uma improvisaçãomusical. O intuito é estabelecer possíveis 
diálogos entre as diferentes linguagens, pois são igualmente formas de 
expressão. 
Portanto, voltando à segunda pergunta destacada inicialmente – o que é 
arte? O que os professores entendem por arte? O que se pode propor às 
crianças da Educação Infantil? O objetivo é tornar o aluno, mais tarde, um 
artista? 
Tais problemáticas permanecem no horizonte pedagógico e para 
respondê-las é necessário recorrer a alguns autores que, de início, esclarecem 
11 
 
que é preciso pensar a arte a partir do contexto em que está inserida. Isto 
significa indagar o que ela diz “a respeito das culturas em que foram 
produzidas.” 17 
WOODFORD(1983, p.09), trazendo a seguir como exemplo, a imagem 
da pintura rupestre, esclarece: a figura do bisão nas paredes das cavernas 
“pode nos dizer algo sobre os homens primitivos, que se deslocavam de um 
lugar para outro, abrigando-se em cavernas, que caçavam animais ferozes, 
mas não construíam casas permanentes nem plantavam coisa alguma” 18. 
 
Pintura de um bizão na caverna pré-histórica de Altamira, Espanha. 15000-10000 a.C. 
In: portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula... 
 
O professor pode perguntar: como proceder? Mostrar a imagem do 
bisão? E, depois? Sim, depois, por meio de rodas de conversa, pode levantar 
hipóteses sobre as imagens, incentivar as crianças para que falem sobre este 
bicho, perguntar: ele se parece com algum outro tipo de animal conhecido? Em 
seguida, observar e comparar diferentes tamanhos de bichos: ele é grande ou 
pequeno? Suas pernas são compridas, curtas, grossas, finas, ele tem tromba 
ou bico? O rabo deste animal é curto ou longo, ele tem patas, grandes unhas 
ou garras? O formato da cabeça é triangular, quadrada, circular? Os olhos são 
grandes? Ele está dormindo ou acordado? 
Pode-se também diversificar os recursos e além do debate oral, propor 
atividades de comparação entre imagens de diferentes animais ou diferentes 
gêneros, analisando o mesmo tema: uma pintura e uma escultura de um bisão, 
conforme exemplo, a seguir. 
 
17
 WOODFORD, Suzan. A Arte de ver a arte. São Paulo: Círculo do Livro S.A, 1983, p.09. 
18
 WOODFORD, Suzan. A Arte de ver a arte. São Paulo: Círculo do Livro S.A, 1983, p.11. 
 
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=9668
12 
 
 
Assinatura ilegível. Bisão. Escultura em bronze patinado (E.U.A. séc. XX).
19
 
No período da Pré-História20, a representação do bisão nas paredes das 
cavernas ligava-se ao próprio sustento do ser humano, às suas necessidades 
de sobrevivência; mas, além de alimento, significava uma das experiências 
coletivas e sociais de domínio da natureza. Uma forma do ser humano se 
relacionar com seu entorno, apropriar-se dele a partir do seu conhecimento. 
Isto quer dizer que seus desenhos e pinturas nas paredes das cavernas são 
expressão de seu conhecimento, seu domínio não só sobre os animais, 
também sobre si mesmo. 
Para Kandinsky: “Toda obra de arte é filha do seu tempo” e, de acordo 
com os argumentos deste artista: “Cada época de uma civilização cria uma arte 
que lhe é própria” 21. Nesta perspectiva, a capacidade do ser humano de 
representar as formas e o espaço – o bisão nas paredes das cavernas, por 
meio de formas, manchas de cores e linhas – comprova também que a 
produção artística não se encerra em uma definição única, atemporal22. 
Explicando: para o ser humano as pinturas ou a representação dos animais ou 
outras figuras nas paredes das cavernas assim como os gestos e danças 
faziam parte dos rituais, das crenças naquele tempo, mas distinguem-se muito 
do que se entende, hoje, como arte. 
Não é fácil encontrar uma definição de arte. Talvez o ser humano 
procure essa resposta há muito tempo. Por outro lado, já que não é fácil defini-
la, pode-se ao menos dar alguns parâmetros para caracterizá-la: a arte é uma 
 
19
 In: http://www.google.com.br/search?hl=pt-
BR&q=escultura%20biz%C3%A3o%20espanha&gbv=2&gs_sm=3&gs_upl=1016l7076l0l8013l15l13l0l3l3l
0l453l2201l4-5l5l0&um=1&ie=UTF-8&tbm=isch&source=og&sa=N&tab=wi 
20
 Salienta-se que esse período não é desmembrado da História enquanto área do conhecimento. É uma 
das divisões temporais usualmente utilizadas no estudo da História da Arte. 
21
 KANDINSKY, W. Do espiritual na Arte. Trad. Álvaro Cabral e Antonio de Pádua Danesi. São Paulo: 
Martins Fontes, 1990, p. 27. 
22
 Que não pertence a um tempo específico. 
http://pt.wiktionary.org/wiki/pertencer
http://pt.wiktionary.org/wiki/tempo
http://pt.wiktionary.org/wiki/espec%C3%ADfico
13 
 
forma de expressão; comporta várias linguagens diferentes que têm suas 
especificidades, mas que dialogam entre si; a arte é exclusivamente humana23. 
 
 
 
23
 Sendo a arte exclusivamente atividade humana, como então levar em consideração as verdadeiras 
maravilhas criadas pela natureza, como as Cataratas do Iguaçu, por exemplo? As Cataratas são o 
resultado de um fenômeno natural: uma grande quantidade de água caindo por conta da força da 
gravidade em uma falha geológica. Entretanto, o ser humano pode apreciar aquela cena e transformá-la 
em arte, ressignificando-a esteticamente ao produzir uma pintura. 
14 
 
A arte como forma de trabalho, expressão e conhecimento humano. 
Diante deste quadro, de acordo com Pareyson, a arte é um fenômeno 
social e histórico, é também uma forma de trabalho, expressão e 
conhecimento. Esse autor lembra que estas três vertentes, as mais conhecidas 
e recorrentes na História do pensamento humano, ora contrapõem-se uma às 
outras, ora aliam-se e se combinam em diferentes momentos históricos. Ao 
enfatizar que a arte é um fazer, este autor joga luz sobre o aspecto manual do 
trabalho do artista; no entanto, enquanto arte, este fazer pressupõe um estilo. A 
arte, neste sentido, longe de uma simples receita, como muitas que se 
encontra nos manuais didáticos, resulta do conhecimento de outros fazeres 
artísticos criados até então, da pesquisa sobre novos materiais e instrumentos 
e do exercício contínuo e sistemático do artista para chegar à técnica – o 
singular é importante! – ou a um novo estilo. 
PAREYSON (1984, p.32) chama a atenção para a especificidade do 
trabalho do artista24: a criação de novas maneiras de representação da 
realidade humano-social por meio das linguagens artísticas. Porém, para as 
crianças, as técnicas inventadas são pura e simplesmente meios expressivos, 
atividades de expressão. Esses exercícios-jogos têm por objetivo o 
desenvolvimento da expressão plástica, musical, corporal, inseparável de uma 
descoberta e exploração do próprio espaço interior, que tem relação com o 
esquema corporal, e do espaço exterior: dos utensílios, “do espaço visível, tátil, 
acústico, geométrico, afetivo e simbólico” FORQUIN (1982, p. 31). 
As afirmações do parágrafo anterior permitem refletir sobre outra 
problemática inicial: no caso das crianças, pretende-se formar artistas? A arte 
pode ser encarada como um trabalho na Educação Infantil? As crianças têm 
intenção de fazer arte assim como os artistas, criar um novo estilo, inventar 
uma nova maneira de representação da realidade humana e social? A resposta 
é não. Primeiro, porque diferentemente do pintor, do escultor, do musicista, do 
ator, a criança, assim como se expressa falando, também o faz cantando, 
desenhando, inventando personagens, imitando alguém, etc. Segundo, 
 
24
 Na atividade do artista “execução e invenção procedem pari passu, simultâneas e inseparáveis. Ver: 
PAREYSON, Luigi. Os problemas da estética. Trad. Maria Helena Nery Garcez. São Paulo: Martins 
Fontes, 1984, p. 32. 
15 
 
conforme Pareyson, porque fazer arte exige do artista conhecimento técnico e 
pesquisade novos suportes e instrumentos, demanda tempo de maturação, o 
que não é o caso com as crianças. 
Não se pode esquecer que a vertente da arte como um fazer reforça a 
noção de imitação. Ou seja: 
 A tendência para a imitação é instintiva no homem, desde a infância. 
Neste ponto distingui-se de todos os outros seres, por sua aptidão muito 
desenvolvida para a imitação. Pela imitação adquire seus primeiros 
conhecimentos, por ela todos experimentam prazer ARISTÓTELES 
(1959, p. 274). 
 
A imitação, a produção artística como mimese25, segundo o pensamento 
de Aristóteles é o prolongamento de uma tendência instintiva do homem26, 
decorrência da necessidade humana de aquisição de experiência; que, para a 
criança é um meio de aprender e conhecer, um exercício intelectual de 
imaginar e comparar para poder imitar. Contudo, a práxis artística difere da 
imitativa e, ainda que o artista possa partir desta última, pressupõe a invenção. 
De fato “a arte é também invenção, ela é um tal fazer que, enquanto faz, 
inventa o por fazer e o modo de fazer” PAREYSON (1989, p. 32) 27. 
Depois, ainda que o mesmo termo seja aplicado às manifestações 
artísticas de artistas ou crianças o que diferencia um fazer do outro é a 
intenção. Para a criança, a pintura, o desenho, a escultura, a música, a dança 
são atividades de assimilação estética da realidade, de consciência estética e 
não de invenção de novas formas de representação da realidade humana e 
social, trabalho dos artistas. “Estos procedimientos están orgánicamente 
ligados con el desarrollo de una das capacidades más importantes de las 
personas, a capacidad de imaginación o fantasía” DAVIDOV (1988, p. 220)28. 
Então, cabe possibilitar, à criança, desde a mais tenra idade, antes de 
tudo, a atividade de composição artística: 
como procedimiento general de estructuración de la imagen artística. Por eso 
los niños dominan las acciones de formación, unión, establecimientos de las 
 
 
25
 Mimese: imitação, tendência para imitar. Significa uma reprodução perfeita. 
 
26
 Pareyson, L. Definição de Arte. In: L. Pareyson. Problemas da Estética. São Paulo: Martins Fontes, 
1984, p. 29 a 33. 
27
 PAREYSON, Luigi. Os problemas da estética. Trad. Maria Helena Nery Garcez. São Paulo: Martins 
Fontes, 1984, p. 32. 
28
 “Esses procedimentos estão organicamente ligados com o desenvolvimento de uma das capacidades 
mais importantes das pessoas, a capacidade de imaginação ou fantasia” (tradução livre). 
16 
 
relaciones (vinculaciones) entre diferentes representaciones (de objetos, 
seres, fenómenos), como también entre os elementos y partes de estas 
representaciones realizadas en las líneas, el color, la forma del dibujo 
DAVIDOV(1988, p. 200).
29
 
Ou seja, quando a criança manipula a massinha de modelar e constrói 
um boneco que “pula” e “canta”, quando imita alguém dançando, cantando, 
quando desenha, pinta, representa um objeto/ideia/coisa do seu cotidiano, por 
exemplo, uma bola, um cachorro, pessoas; assim, por meio da técnica da 
modelagem, do desenho, da pintura está representando ou recriando 
simbolicamente o objeto e/ou ideia. 
O que é, entretanto, representar? É tornar presente qualquer coisa 
ausente, é um modo de re-apresentação do ausente. Para Marin, a obra de 
arte ou representação artística é uma testemunha que “fala” de certo tempo e 
espaço cultural, contudo, não pode ser confundida nem reduzida a mera cópia 
de situações ou modelos ausentes. Isto é, uma representação mostra o objeto 
ausente: a coisa, o conceito, a pessoa, substituindo-o por uma imagem capaz 
de representá-lo adequadamente. 
A superação do sentido de mimese fica mais evidente refletindo-se 
brevemente sobre a relação que o ser humano tem com a música: o som é um 
elemento fundamental da música e juntamente com o silêncio constitui a base 
dessa linguagem. O ser humano sempre se relacionou com sons naturais e 
durante muito tempo, sentia prazer de inventar dispositivos acústicos 
(instrumentos musicais) que seguiam a referência dos sons naturais, por 
exemplo, uma corneta que reproduzia o som emitido pelo boi, ou apitos que 
lembram o som dos pássaros. Ora, a partir do momento em que produziam o 
som de outra forma que não natural, a inventividade já estava presente: o som 
criado não era o real, mas sua representação. Finalmente o século XX 
alcançou novas fronteiras: sons que jamais existiram puderam ser criados com 
a ajuda de equipamentos eletrônicos. 
 
 
29
 “Como procedimento geral de estruturação de uma imagem. Por isso as crianças dominam as ações de 
formação, união, estabelecimento das relações (vínculos) entre diferentes representações (de objetos, 
seres, fenômenos), como também entre os elementos e partes dessas representações realizadas nas 
linhas, na cor, na forma. 
17 
 
O professor e o exercício de mediação entre as crianças e as 
representações artísticas. 
Mas, o que isto tem a ver com a Educação Infantil? Se a escola30 é 
lugar privilegiado de alfabetização artística – visual, musical, etc. – a formação 
do professor torna-se fundamental, pois ler uma imagem, por exemplo, um 
retrato de Descartes, por Franz Hals, exige ao mesmo tempo, assimilação31 da 
sua transparência (o que se quer mostrar) e da sua opacidade (do que não se 
vê), conforme exemplo de WOLFF (2005, p. 39): 
A imagem torna Descartes presente para mim, e (genialmente) sua 
personalidade, aí está a sua transparência; mas o autor dessa presença não 
pode ser o próprio Descartes, o próprio autor dessa presença está ele mesmo 
presente na imagem, ou ao menos a imagem reflexivamente remete à sua 
causa, Franz Hals, seu estilo, sua personalidade, seu caráter, sua época, etc. 
É isso a opacidade da imagem. E é isso que lhe dá valor artístico. Como 
testemunho de Descartes, nós a olhamos em transparência; como obra de 
arte, a consideramos em sua opacidade, julgamos o trabalho de Franz Hals. 
 
 
 
Frans Hals. Retrato de René Descartes, 1649. 
Óleo sobre tela. Museu do Louvre, Paris. 
 
In: sumateologica.wordpress.com 
 
 
As imagens são representações e enquanto sistemas simbólicos são 
interpretações. Mas é também o representante, o substituto de qualquer coisa 
que ela não é e que não está presente, como explica WOLFF (2005, p. 39): 
“olho uma fotografia qualquer de De Gaulle. Digo: „É De Gaulle‟. Olho um 
retrato de Descartes feito por Franz Hals. Digo: „É Descartes, é efetivamente 
ele, reconheço seu sorriso e sua altivez‟”. Seguindo a linha de raciocínio de 
 
30
 Entendendo escola como espaço social, organizado e sistematizado para a apropriação do 
conhecimento científico. 
31
 Assimilação, neste contexto, como ideia de apropriação. 
18 
 
Wolff, vê-se, neste caso, a imagem na sua transparência; mas, quando se diz: 
“É Franz Hals, é realmente ele, reconheço sua maneira e sua desenvoltura”; 
significa que se vê: Franz Hals, um estilo, um momento da História da Arte. 
Professor é aí, que se entra na opacidade da imagem. 
Entretanto, dizer que o professor necessita de fundamentação teórica e 
metodológica, ou seja, o método para realizar a ação educativa, significa 
afirmar que é fundamental a ele distinguir sim as duas facetas da 
representação: sua transparência e sua opacidade. Ver além da transparência, 
apreendendo a imagem na sua opacidade é de extrema importância, pois 
permite construir um olhar crítico sobre as condições e os processos que 
sustentam as práticas de produção de sentidos; assim ser capaz de realizar a 
mediação criança-leitura e interpretação das obras de arte. 
Pensando a Educação Infantil, a leitura que se realizará inicialmente com 
as crianças mais novas se manterá na transparência da imagem, ou seja, na 
leitura descritiva do que é dado a ver de imediato; sobretudo porque os 
pequenosainda não conhecem os códigos necessários a apreciação da sua 
opacidade. Sem sombra de dúvida, a mediação desempenha um papel 
decisivo no processo de construção do olhar das crianças e, por conseguinte, 
do seu conhecimento da realidade humano-social. Tudo isso demonstra que a 
leitura da produção artística é uma das principais práticas no âmbito do ensino 
de arte, pois enriquece a compreensão que as crianças têm de si mesmas e do 
mundo e, concomitantemente, sua experiência. Afinal, trata-se de uma maneira 
especificamente humana não só de assimilar; também de produzir outras 
representações fundamentadas na sua experiência, sua história e do grupo ao 
qual pertence. 
O desenvolvimento musical, especificamente, depende diretamente de 
atividades de apreciação musical. Pode-se emprestar o sentido da palavra 
“leitura”, que se utiliza frequentemente em Artes Visuais, e pensar em ações 
que permitam que a audição de uma obra musical vá além da primeira 
experiência auditiva, sugere-se ao professor ler os diversos elementos 
musicais da obra: os diferentes sons (timbre), a combinação desses sons, a 
combinação de notas musicais (melodia e harmonia), entre outros elementos. 
19 
 
Mas, que músicas apreciar com as crianças? A maior diversidade possível. 
Incluir desde aquelas feitas pelas próprias crianças até gêneros e estilos das 
mais variadas épocas. Não se pode esquecer que se vive hoje em um período 
privilegiado, onde é possível ouvir músicas de todos os lugares e épocas 
graças às facilidades tecnológicas de gravação e reprodução de sons. Será a 
apreciação de muitas músicas que permitirá às crianças a construção de um 
amplo repertório de referências musicais que servirá para que elas interajam 
musicalmente com o mundo em que vivem. 
Na dança, a “leitura” do equilíbrio (onde o movimento ocupa o espaço), 
da sincronia de movimentos, é um desafio, pois antes de observar, a criança 
precisa experimentar. Salienta-se que a maturidade corporal de crianças dessa 
idade ainda não lhes permite a consciência do potencial expressivo do próprio 
corpo. 
Na linguagem do teatro, a “leitura” das ações do cotidiano, das cenas 
vivenciadas, dos gestos, das expressões faciais, vocais; dos movimentos 
corporais possibilitam ao professor partir de situações do que a criança faz na 
realidade para ações de representação, que no teatro, de fato se fortalecem 
por meio da brincadeira de representar. Os jogos de imitação e de criação 
possibilitam à criança descobrir, perceber gradualmente a si própria, o outro e 
tudo o que a cerca. 
É importante afirmar que todas as formas de apreciação pressupõem um 
diálogo entre o conhecimento e a experiência estética vivida. Segundo 
Bakhtin32 e Voloshinov33, a compreensão do mundo se dá obrigatoriamente 
pela palavra. É por isso que promover rodas de conversa com as crianças 
sobre as experiências de apreciação artística é uma forma privilegiada de 
aprender arte. 
Certamente, as formas artísticas de representação não se reduzem a 
ilustração de temas ou meras descrições de imagens mentais e são, por sua 
vez, formas de mediação – obra, autor, leitores – e podem contribuir 
 
32
 BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992. 
33
 VOLOSHINOV, Valentin (Em nome de BAKHTIN, Mikhail). Marxismo e Filosofia da Linguagem. São 
Paulo: Hucitec, 1986 
20 
 
sobremaneira para tornar visível o significado humano objetivado nas obras de 
arte. 
Portanto, eis o papel que se reivindica para o professor: ser o mediador 
da relação entre as crianças e a produção artística e cultural da humanidade. 
Na prática, o que está em jogo é a formação dos sentidos da criança para que 
veja além das aparências. A princípio, isto significa reconhecer e distinguir em 
termos de cor, matizes e luzes, diferenciar claro e escuro; ver a posição, 
orientação, dimensão, ou seja, avaliar os tamanhos, as distâncias em relação 
ao que está perto ou longe, tomar consciência dos ritmos da natureza e dos 
criados pelo homem, das proporções, das distorções. Ver é captar os 
movimentos, os ruídos, as semelhanças e os contrastes, consequentemente, 
superar um olhar condicionado à utilidade imediata das formas, do espaço e 
tempo. 
O papel do mediador atribuído ao professor é de orientar o 
olhar/ouvir/sentir das crianças, nunca substituindo o papel dos pequenos na 
construção de suas próprias experiências estéticas. 
Trazendo este raciocínio para o âmbito da Educação Infantil, conclui-se 
que é fundamental à criança o acesso ao mais amplo e rico acervo de técnicas, 
mas isso também requer um trabalho pedagógico de familiarização com os 
procedimentos criados pelos artistas. Cabe ao professor possibilitar à criança, 
de forma contínua e sistemática, um exercício de apreciação – a leitura e 
interpretação da produção artística e visual – assim como o fazer artístico nas 
diferentes linguagens: desenhar, pintar, colar, montar, construir objetos 
tridimensionais, por exemplo, uma casa, um carro ou um barco com caixas de 
papelão, um cavalinho ou um avião com um cabo de vassoura, etc. Quando se 
trata da criança, a invenção é o puro exercício da imaginação, da fantasia sem 
nenhum compromisso com a criação de um novo estilo ou a necessidade de 
chegar “à técnica”, que no caso do artista é importante, ou melhor, 
fundamental. 
Mas a técnica, o modo de fazer, não é a única e exclusiva vertente para 
se conceituar a arte. De acordo com Pareyson, a Arte é também um exprimir, 
o que significa dizer que uma obra de arte é expressão de alguém. Como 
afirma este autor (1984, p.30): 
21 
 
Ela exprime, então, a personalidade do seu autor, não tanto no sentido de 
que a trai, ou a denuncia, ou a declara, mas, antes, no sentido de que a é, e 
nela até a mínima partícula é mais reveladora acerca da pessoa de seu autor 
do que qualquer confissão direta e a espiritualidade que nela se exprime está 
completamente identificada com o estilo. A forma é expressiva enquanto o 
seu ser é um dizer, e ela não tanto tem, quanto, antes é um significado. 
Pode-se dizer que a arte tem entre outros aspectos o caráter expressivo 
reforçando que uma “representação” tem relação direta, imediata com quem a 
fez e, enquanto uma construção, uma montagem, ir além da sua transparência, 
implica indagar seus sentidos. 
Exemplificando: a escultura de um cachorro pode levar a criança a 
lembrar de seu animal de estimação, mas a escultura não é o animal em si, 
assim como o desenho ou a pintura do retrato de uma criança não é a criança, 
mas uma representação. A criança, neste sentido, pode se valer de 
representações visuais, sonoras, gestuais, corporais, utilizando assim do 
desenho para representar um animal tal como vê. Mas, aos poucos, o objetivo 
é que ela entenda que o desenho, ainda que muito semelhante ao bicho real, é 
uma representação feita por alguém que exprime a sua ideia. E, por 
conseguinte, pode basear-se no que vê, mas também na sua imaginação, na 
pura invenção para representar o que capta pelos seus sentidos. É isso que se 
quer dar ênfase na Educação Infantil. 
Na música, toda interpretação ou criação pressupõe o domínio de uma 
técnica. Entretanto, há vários níveis e funções diferentes para se dar tal 
familiaridade: um bebê, por exemplo, desenvolve por meio da imitação e da 
experimentação técnicas para produzir sons com a boca. São conhecimentos 
que o permitem reproduzir sons vocais que reconhecemos facilmente: “pffff”, 
“brrrr”, “prrrr”, “gá, gá”, “gu, gu” ou “ma, ma”. Depois de alguns anos, a criança 
desenvolve a habilidade de cantar uma música do repertório infantil. Nesse 
momento, ela já pode dominar elementos como o ritmo (quando fala as 
palavras no momento certo) e a afinação (quando canta a melodia da música). 
A experiência com objetos sonoros permite que a criança produza sons 
manipulando objetos. Muitoalém de produzir música com o resultado da 
experiência, essa ação permite à criança apreciar a música de uma forma 
diferente, reconhecendo no momento de audição, os princípios acústicos que 
ela já experimentou, dando um novo sentido a toda experiência. 
22 
 
Por último, além de trabalho e expressão, a arte é também forma de 
conhecimento e requer domínio dos códigos da linguagem. Propor, então, 
atividades de estimulação sensorial, que exigem “conhecimento”, “trabalho”, 
“expressão”, tal como se explicitou anteriormente, é fundamental em qualquer 
faixa etária das crianças da Educação Infantil, inclusive com os bebês. 
Segundo Arce e Cassiano, esta estimulação se dá pelas 34 “atividades de 
estimulação sensorial, uma vez que por meio dos cinco sentidos o bebê 
começará sua aventura de conhecer e compreender o mundo que nos rodeia”. 
Elas, no entanto, advertem: não se está propondo aqui uma estimulação 
precoce, mas sim, “uma estimulação necessária”, que leve ao desenvolvimento 
e a garantia de “aquisições do ponto de vista cognitivo, fisiológico e 
emocional”.35 
Mas, que códigos ou conteúdos perpassam a expressão corporal, vocal, 
musical, coreográfica, a expressão plástica? É útil, a título de esclarecimento, 
exemplificar com uma situação de aprendizado, de modo que o professor 
consiga visualizar como uma criança, em diferentes atividades com os saberes 
específicos das linguagens artísticas, amplia seus sentidos. 
Antes, porém, cabe um alerta: em primeiro lugar, não se pode esquecer 
que as crianças são expostas diariamente às informações veiculadas na TV, na 
publicidade e também por materiais didáticos que privilegiam atividades 
mecânicas, portanto, destituídas de sentido. Assim, pois, a necessidade de se 
superar os limites destas informações geralmente restritas ao senso comum 
sobre o que é “arte”, leva a explicitar que atividades e conteúdos das Artes 
Visuais, da Dança, da Música e do Teatro realmente interessam aos pequenos 
desde cedo. Segundo, por meio de uma prática bem planejada que considere 
as características, interesses e necessidades dessa faixa etária, superar o 
formalismo, a exemplo de se exigir que a criança pinte dentro da linha ou copie 
quadros, pinte cartões para o dia das mães, dos pais; cante e marche como um 
soldado. Sem se perder no espontaneísmo, como afirma Porcher: deixar que a 
 
34
 ARCE, Alessandra, SILVA, Janaína Cassiano (2009)É possível ensinar no berçário? In: A. Arce/L. 
Martins, Ensinando aos pequenos de zero a três anos. (p.164). São Paulo: Alínea. 
35
 Idem 12 
23 
 
criança com demasiada frequência “faça pura e simplesmente aquilo que 
quer”36, ou seja, sem abandoná-la a sua própria sorte. 
Como também se esclareceu, anteriormente, não se pretende ensinar 
técnicas, muito menos decorar músicas ou treinar37 as crianças, o objetivo é 
possibilitar que desfrutem do prazer de desenhar, de cantar, do jogo do faz-de-
conta, entre outros. 
Com base nessa compreensão, de saída, enfatiza-se que o ensino-
aprendizado em arte na Educação Infantil é um processo ativo de produção de 
desenhos, de pinturas, de maquetes, de apreciação coletiva de pinturas, 
ilustrações, vídeos; de interpretação e audição de músicas, por meio de 
situações de aprendizado, que possibilitem às crianças uma experiência viva 
do conhecimento artístico. 
Esse entendimento permite afirmar então, que a organização da prática 
pedagógica dará ênfase a situações de aprendizado, como os diferentes 
momentos, nos quais serão desenvolvidas atividades essenciais para as 
crianças de 4 meses a 5 anos. 
 
 
36
 PORCHER, Louis. Educação Artística – luxo ou necessidade? São Paulo: Summus, 1982, p.21. 
37
 A releitura de obras de arte ainda hoje, na maioria dos casos, se reduz a cópia de grandes clássicos e, 
muitas vezes, é o que se vê nas paredes das escolas, cópias de clássicos. Isto leva a indagar: o objetivo 
é transformar as crianças em Van Goghinhos, Tarsilinhas, pequenos Mozarts? 
24 
 
A presença das linguagens artísticas no cotidiano da criança. 
Desde pequena a criança em contato com as práticas sociais e culturais 
de sua família, de seu meio, do grupo social que convive está constantemente 
e gradativamente vivenciando situações que possibilitam novas descobertas. 
Nas atividades cotidianas, a relação com os adultos e com outras crianças 
permite sua formação enquanto sujeito em processo de humanização. É no 
ambiente afetivo e cultural que a criança desenvolve seu processo de 
socialização. Assim perceberá que as pessoas, os objetos, as coisas, as 
situações com as quais convive podem apresentar semelhanças e diferenças, 
causar prazer ou desprazer. A própria relação com a natureza lhe 
proporcionará experiências sonoras e visuais permitindo-lhe aprender a 
contemplar. A criança convive também desde pequena com um mundo repleto 
de novas tecnologias, com a eletrônica, a mídia, com as imagens, as revistas, 
os cartazes, a música, o som, os ruídos, o rádio, a televisão, o cinema, o 
computador, os jogos, as brincadeiras, os brinquedos. Portanto, com um amplo 
conjunto de conhecimentos ou representações de mundo que podem contribuir 
para ampliar suas vivências, inclusive a formação dos seus sentidos. 
Como exemplo, a criança pode aprender a distinguir nuances de cores, 
tipos de formas, tamanhos, distâncias, os sons que são agradáveis ou não, os 
gestos e movimentos que realiza quando ouve acalantos ou canções; também 
pode construir significados sobre os porquês de algo ser considerado bonito ou 
feio, sobre o que é agradável ou desagradável. Nesse processo é fundamental 
a mediação de um adulto que explore, questione, desafie, problematize, 
amplie, avalie as situações que a criança vive individualmente ou na relação 
com outras crianças. 
Na escola prevalece a importância da mediação, a principal tarefa do 
professor, cujo trabalho é, a partir dos conhecimentos já existentes, possibilitar 
à criança novos conhecimentos, auxiliando no desenvolvimento das suas 
observações e percepções. 
Nas Artes Visuais, possibilitar à criança a aquisição de novos 
repertórios de imagens, de obras de arte, ampliando, assim, suas experiências 
cotidianas. Por meio da apreciação de imagens, a criança conhece e explora 
25 
 
mundos diversos, terá suas próprias impressões e idéias sobre a produção 
artística, ampliará seu conhecimento, passará a perguntar: quem fez isto ou 
como se faz? O que é? Para que serve? Enfim, aprecia, conhece e vivencia a 
Arte. 
Na prática, o aprendizado dos meios de expressão entrecruza-se com o 
exercício com os elementos formais, tais como: cores, ritmos, movimentos, 
expressões gestuais, etc. A observação de um retrato, por exemplo, possibilita 
à criança distinguir diferentes formatos de rostos, olhos, narizes, bocas, 
orelhas, etc. A princípio, simplesmente ouvindo o nome do artista, o título do 
quadro, depois, qual a técnica, que são as mais diversas: o desenho, a pintura, 
a gravura, a escultura, a fotografia, a colagem, etc. - a criança se familiariza 
com a obra. Mas, não só. Além disso, por comparação, pode perceber não só 
diferentes formatos, mas, diferentes gêneros artísticos, ou seja, que além de 
retrato os artistas também pintam paisagens, cenas do cotidiano com crianças 
brincando, trabalhadores, etc. 
Na Música, enfatiza-se o contato do bebê e das crianças com todo o 
ambiente sonoro, com a variedade de sons presentes nas suas atividades 
cotidianas incluindo também a apreciação da música. Ouvir e diferenciar sons 
naturais e culturais, ouvir e cantar canções de ninar, cantigas de roda, o 
cancioneiro folclórico, assim como outros gêneros musicais, possibilitará a 
ampliação do seu repertório e permitirá à criança comunicar-se pelos sons. 
Som, ruídos, silêncio, suas características e elementos formadorescomo 
altura, intensidade, duração e timbre são conteúdos fundamentais que 
contemplam a linguagem da música e se desdobram em melodia, harmonia e 
ritmo, entre outros. Cantar, manipular objetos sonoros e instrumentos musicais, 
improvisar, inventar, brincar, jogar, registrar e refletir sobre a produção e escuta 
musical nas rodas de conversa, são propostas para encaminhar o trabalho com 
crianças pequenas. 
Na Dança prioriza-se o movimento como uma importante dimensão para 
o desenvolvimento da criança na sua interação com o espaço. Por meio do 
movimento a criança adquire cada vez mais, maiores possibilidades de 
interação com o outro, com os objetos e com o próprio mundo, experimenta 
26 
 
novas maneiras de utilizar o corpo e seu movimento. Por meio da dança, 
trabalha-se o corpo num determinado espaço e tempo, ou seja, utilizando-se 
também a música, o som, o silêncio, como estímulos, a criança 
reproduz,improvisa gestos, deslocamentos, giros, saltos, quedas em vários 
andamentos e direções. Contudo, amplia as possibilidades de uso significativo 
do movimento, de expressão, como: engatinhar, caminhar, correr, pular, sentar, 
saltar, rolar, esticar-se, dançar, sambar, sacudir-se, apoiar-se somente em uma 
perna, esticar e dobrar pernas e braços para um lado, para cima, para baixo; 
rápido, lento. Explorando esses movimentos na tentativa de coordenar braços e 
pernas de forma harmoniosa permitem que a criança se expresse. Aos poucos, 
ela compreenderá que tais movimentos têm significados que são construídos 
em função de necessidades, interesses e possibilidades corporais presentes 
em diferentes culturas e épocas. 
Entretanto, salienta-se que nem todo movimento é dança. Tratando-se 
de arte, a dança pressupõe um movimento expressivo, carregado de sentido 
estético, ou seja, pode partir de movimentos prático-utilitários a exemplo de 
abrir e fechar uma porta, mas, vai muito além. Exige um processo de reflexão 
intencional que pode, ou não, ter relações com as outras linguagens artísticas, 
com a música, com o teatro ou com as artes visuais. Brincando, jogando, 
imitando, improvisando, criando ritmos e movimentos em espaços diferentes, 
alternativos, as crianças pequenas experienciam a dança. 
No teatro, o jogo da imitação e criação é fundamental à criança pequena 
para descobrir a si própria, ao outro e ao mundo que a rodeia. Nesse sentido, 
ao longo do caminho da Educação Infantil a criança terá oportunidade de 
vivenciar cenas e ações do cotidiano; compartilhar situações de improvisação, 
de dramatização, jogos de imitação, brincadeiras de faz de conta, situações 
que estimulem o movimento, a invenção, a representação e contação de 
histórias. Nesse processo, a criança poderá se valer de máscaras, de 
fantasias, de fantoches na caracterização de personagens, muitos dos quais, 
confeccionados por ela mesma. Da mesma forma, poderá vivenciar e produzir 
elementos de sonoplastia, cenário e iluminação. Cabe também destacar a 
importância da “leitura”, da apreciação de vídeos que apresentem cenas 
teatrais de culturas e épocas diferentes. 
27 
 
Portanto, cabe enfatizar, que sendo a Arte o campo de trabalho, 
apresenta-se neste material sob a forma de diferentes linguagens artísticas que 
compreendem a manifestação visual, sonora, cênica e do movimento. Salienta-
se que no decorrer do trabalho pedagógico, quando possível, essas linguagens 
entrecruzam-se e integram-se, fortalecendo ainda mais a interação, a 
familiarização, o contato, a vivência da criança com as artes. 
 
 
 
28 
 
Encaminhamento Metodológico: como organizar o trabalho pedagógico. 
Considerando que a organização do trabalho pedagógico na Educação 
Infantil tem como objetivo o desenvolvimento da criança para além da 
maturação biológica e das experiências restritas ao ambiente familiar, de um 
modo geral, uma verdadeira iniciação na Arte passa necessariamente pela 
união entre duas principais situações de aprendizado: a apreciação e o fazer 
artístico no âmbito das diferentes linguagens. 
 Estas duas atividades38 são importantes porque, primeiro, possibilitam 
a ampliação do tempo e do espaço de contato com a produção cultural; 
segundo, porque possibilitam às crianças aprenderem a ver, ouvir, sentir, 
enfim, formar e ampliar seus sentidos para a leitura e interpretação do 
significado dos objetos, inclusive os artísticos, que constituem a produção 
cultural. É evidente que a formação dos sentidos, um dos principais objetivos 
do ensino da arte, exige um exercício contínuo e sistemático de apreciação da 
produção cultural que inclui, mas não se restringe, cabe enfatizar, às obras de 
arte. 
Esse, no entanto, não é o único objetivo do ensino da arte; trata-se, na 
verdade, de um desenvolvimento estético, ou seja, contribuir para uma 
expressão corporal, plástica (um exercício com as técnicas da pintura, 
modelagem colagem, exercícios com formas, cores, por exemplo). Isto significa 
que o professor tem de conhecer os conteúdos inerentes à composição da 
imagem e as formas básicas de sua organização, para entender o que é “dito” 
por ela, por exemplo. Assim, compreender: Como as crianças vêem os 
quadros? O que vêem ou o que procuram neles? O que sentem? Este 
processo se desenvolve a partir de uma leitura descritiva da imagem, como se 
destacou antes, até uma leitura reflexiva que se caracteriza por níveis de 
capacidade crescente para compreender ou interpretar a Arte; o que implica 
conhecimento do professor. 
 
38
 O destaque ao termo atividade tem por objetivo evidenciar para o professor que a “leitura” também é 
um exercício, pois não se trata, sobretudo na Educação Infantil, de se trabalhar teoricamente qualquer 
conteúdo. Ainda que fundamental o domínio dos conhecimentos artísticos das diferentes linguagens pelo 
professor, a abordagem dos conteúdos se dá sempre a partir de situações de aprendizado. Ou seja, do 
exercício de leitura, a princípio descritiva, de imagens, e do fazer artístico, ambos momentos de 
experimentação, exploração, etc. 
29 
 
A arte é uma forma de conhecimento, conforme pensamento de 
Pareyson39: um quadro, por exemplo, mostra mais do que aquilo que se vê, 
não é simplesmente a visão particular do artista ou do observador e também 
não é uma essência eterna e independente da sociedade, é um conhecimento 
que pertence à humanidade. Por consequência, outro objetivo do ensino da 
arte é possibilitar ao público em geral e às crianças, em particular, o acesso à 
arte e a cultura, tornando-as cada vez mais sensíveis as diferentes linguagens, 
o que exige delas e dos professores mais ou menos esforço. 
 O caminho para compreender o que as crianças veem e o que 
pensam sobre os quadros, implica uma compreensão das principais ideias 
que tomam por referência, ou seja, a maioria observa, inicialmente, o 
tema ou o assunto representado nos quadros e, só depois, a técnica ou o 
“estilo”. Portanto, o trabalho de formação dos sentidos, conforme já 
assinalado, aplica-se em todos os níveis de ensino, assim como na 
Educação Infantil. De acordo com Parsons40 um quadro pode provocar 
diferentes interpretações. Por exemplo, diante do Almoço com 
Remadores, de Pierre-Auguste Renoir, algumas crianças podem “gostar” 
da obra por considerá-la “alegre”; ou porque o cão e a menina parecem 
contentes, já que a moça está rindo e brincando com o cachorro. 
 
 
Pierre-Auguste Renoir. Almoço com Remadores, 1881. Óleo sobre tela. 130 x 173 cm. 
Coleção Phillips Memorial Gallery, Washington, DC, USA (detalhe da imagem ao lado). 
 
In: http://ahdoqueeugosto.blogspot.com/2011/02/pierre-august-renoir 
 
 
39
 PAREYSON, Luigi. Os problemas da estética. São Paulo: Martins Fontes, 1984. 
40
 PARSONS, Michael. Compreender a arte. Lisboa: Presença, 1992. 
30 
 
O tema, primeiramente, é uma moçacom um cão, pois são seres 
reais para a criança, é o que ela vê; só depois será a “felicidade” que a 
personagem do retrato sente ou a “amizade” entre ambos. Neste sentido, 
a criança observa o que está representado no quadro: uma mulher e um 
cão. A felicidade é algo mais geral e abstrato: é a alegria e o prazer de 
alguém brincando com o cão. O tema para a criança, então, “é o sentido 
do objeto representado e não apenas o objeto, é algo subjetivo, um 
sentimento ou uma intenção, algum aspecto da experiência humana” 
PARSONS (1992, p. 71); ainda assim o sentimento é algo concreto, pois 
equivale a um comportamento. Esse autor ainda argumenta que uma 
criança de cinco anos, quando questionada, sobre os “sentimentos que há 
neste quadro”, disse: que via uma jovem “almoçando” e que “está 
contente porque não tem lágrimas na cara” PARSONS (1992, p.76). 
A mesma interpretação com múltiplos prismas ocorre na arte 
abstrata, que apresenta muitas formas, linhas, cores e que também pode 
ser apreciada pelas crianças. Na pintura Pequenas alegrias, de 
Kandinsky, as crianças procuram reconhecer/imaginar personagens e 
formas, e também histórias e sensações, mesmo que não tenham sido 
explicitamente criados pelo artista41. Diferentemente dos adultos que, 
muitas vezes, fundamentam suas interpretações a partir do que vêem no 
mundo real (objetos, personagens etc.), as crianças têm como importante 
fonte de interpretação sua imaginação. 
 
Wassily Kandinsky. Pequenas alegrias (Small pleasures) 1913. Óleo sobre tela, 
109.8 cm x 119.7 cm. Museu Guggenheim, New York, Estados Unidos. 
 
41
 Vassily Kandinsky é um artista russo que viveu entre 1866 e 1944 e pode ser considerado um dos 
principais representantes da arte abstrata do início do séc. XX. Na sua teoria (Ver “Do espiritual na arte”) 
a arte não deve ter a obrigação de representar o mundo real. 
31 
 
 
In: http://www.guggenheim.org 
Por isso, se afirma que a tarefa do professor é possibilitar, 
primeiramente, um amplo número de imagens, com temas 
compreensíveis, tratados como fatos concretos – brincadeiras infantis, 
retratos de crianças, animais, flores, casas, etc. – que podem ser 
expostas para a leitura das crianças. 
Pinturas muito apreciadas são aquelas que têm uma atmosfera 
agradável ou são coloridas como Pequenas alegrias. O meio de 
expressão, o “estilo”, neste sentido, é o material com que o artista 
trabalha: as cores, por exemplo, que podem ser observadas. A técnica é 
simplesmente um procedimento para criar uma forma e, a princípio, é 
entendida fundamentalmente em função do tema. 
No exemplo de Renoir: é uma jovem com seu animal de estimação, 
depois, é um retrato. A criança pode gostar “das cores vivas, do amarelo, 
do verde, do branco”, dizer que “ficou bonito”; mas que o artista “podia ter 
pintado com mais cuidado”. Quando questionada sobre – como? – 
respondeu: “não borrar tanto”. A princípio, o procedimen to impressionista 
pode parecer à criança desconhecimento ou falta de habilidade do artista 
em como usar o pincel e que a cor deveria ser “mais suave, ou seja, 
“misturada como deve ser”. Nesse sentido, os pequenos dizem gostar de 
quadros alegres, coloridos, realistas, cujo tema é evidente. 
O realismo como critério de valoração de uma pintura, refere-se à 
ideia de semelhança: se parece com uma mulher de “verdade”, ou seja, 
se tem os olhos, o nariz, a boca. Assim, uma linha curva representará um 
sorriso se o tema é alegre e as cores serem aquelas que vemos em um 
rosto, pois ninguém é vermelho ou verde. Um retrato inclui, por exemplo, 
pelo menos os olhos e a boca, aspectos importantes para representar um 
rosto. É o que se denomina realismo esquemático: um esquema, ou seja, 
a seleção de certo número de aspectos que, mantendo entre si as 
relações apropriadas, representam um dado objeto. 
O realismo fotográfico, por sua vez, tem como ponto de partida o 
realismo esquemático, pois, as aparências visuais são fatos importantes a 
32 
 
representar. Para as crianças, a representação permanece fiel ao que 
vemos ou o que conhecemos, por exemplo: “Tem os dedos todos. Acho 
que está bem, porque até tem unhas e tudo!”. Outra criança, mais velha, 
de acordo com pesquisas de Parsons, argumenta: “tem cinco dedos, e 
tudo, mas não parecem nada mãos a sério. Devia fazê-las de maneira a 
parecerem mãos verdadeiras. Aqui até pôs as unhas do lado errado 
PARSONS (1992, p.67)!” 
 
Pablo Picasso. Cabeça de Mulher chorando com lenço, 1937 
Óleo sobre tela, 349,3 x 776,6 cm. Museu Nacional Rainha Sofia, em Madrid, Espanha. 
 
In: jpblogart.blogspot.com 
 
Em segundo lugar, a tarefa do professor é também possibilitar às 
crianças um exercício sistemático com as diferentes técnicas, sem 
esquecer que a expressão, o tema e técnica são elementos distintos. A 
expressão, a princípio, é o sentido do quadro enquanto a técnica ou o 
estilo não. PARSONS (1992, p.120) argumenta que uma criança, diante 
de um quadro cubista de Pablo Picasso, pode afirmar: “acho que ele fez a 
mão ao contrário, não pode estar virada assim e mostrar os nós dos 
dedos aqui deste lado. Ele fez confusão. Mas se fosse tudo perfeitinho no 
quadro, não era... não tinha o mesmo estilo que tem.” Pode -se deduzir 
que uma pintura, quando não permanece no realismo fotográfico, a 
exemplo do “estilo” cubista, é uma representação “errada”, não parece 
verdadeira porque não corresponde ao real. Nesse sentido, uma obra 
abstrata tende a provocar menos “conflitos” de interpretação, uma vez 
33 
 
que a criança não encontra, num primeiro momento, nenhum objeto ou 
forma no mundo real que corresponda ao seu imaginário. 
No âmbito da arte de forma ampla, incluindo suas diversas 
linguagens, cabe esclarecer: como e quais “técnicas” abordar, a princíp io, 
na Educação Infantil. Como o trabalho volta-se para crianças a partir do 
berçário até cinco anos, sugere-se ao professor que proponha desde o 
desenho, a pintura, o canto, a mímica, o faz-de-conta, a improvisação, 
coreografias livres e dirigidas até jogos com máscaras e fantasias e assim 
por diante. 
Com os bebês, por exemplo, estabelecendo um contexto de 
comunicação com eles, cantar, ler ou contar histórias, chamar atenção para 
retratos que estão expostos ao seu redor e imitá-los; compartilhar movimentos 
da dança com o bebê: dançar com ele no colo, acompanhando uma música 
que pode ser tranquila ou ritmada. Propor atividades que envolvem a 
linguagem gestual como os sinais corporais, que significam: sim, não e silêncio, 
por exemplo; contar histórias por mímica, dando vida aos personagens, 
declamar poemas, explorar os jogos de faz-de-conta. 
Outras atividades são as rodas de conversa, as brincadeiras, quebra-
cabeças, dominós com reproduções de imagens ou reproduções de quadros 
apresentadas em retro-projetor ou datashow ou fixadas nas paredes, sempre 
que possível, para que as crianças possam olhar; ouvir músicas, utilizando-se 
de aparelho de som. Aliás, cantar muito com as crianças, iniciando 
preferencialmente por um repertório mais conhecido, como o cancioneiro 
folclórico infantil, que chamamos genericamente de folclore. Na Educação 
Infantil o folclore tem que ser particularmente valorizado, pois é um elemento 
essencial na construção da identidade cultural das crianças; é mais conhecido 
do professor, o que lhe dá mais segurança ao cantar e fonte inesgotável de 
inspiração para a criação musical42. 
Em função das pressões midiáticas que influenciam os hábitos de 
escuta, é muito difícil estabelecer um parâmetro para julgar o repertório que é 
ou não correto de ser levado às crianças. Uma das melhores formas de 
 
42
 Há muitos exemplos na história da música de compositores que se inspiraram no cancioneiro folclórico 
infantil para criar suas obras, tais como: Gustav Mahler, WolfgangAmadeus Mozart, Heitor Villa-Lobos, 
entre tantos outros. 
34 
 
escolher músicas para as crianças é evitar o que está presente na mídia. 
Dessa forma, uma música que está tocando com frequência na televisão ou no 
rádio, não precisa ser trazida para as crianças, afinal, os pequenos têm acesso 
às mídias e relacionam-se com essas músicas em outros contextos. 
Para as atividades artísticas da área de Artes Visuais, dentre suas 
diversas técnicas, destaca-se o desenho, pois é uma atividade de expressão 
que possibilita o desenvolvimento do pensamento e da imaginação; aperfeiçoa 
a habilidade motriz e tem uma significativa importância pedagógica, já que 
pode ser lido e interpretado por outras pessoas, levando à compreensão da 
função simbólica da linguagem. São inúmeros os materiais de desenho que 
podem ser explorados na Educação Infantil e que contribuem para o 
enriquecimento da expressividade da criança: tinta, carvão, pincel atômico, giz 
de cera, caneta hidrocor, lápis de cor, lápis preto, etc. O uso de diferentes 
recursos propicia a experimentação de materiais expressivos distintos e 
desenvolve a autonomia da busca de resultados plásticos43. Assim como na 
apreciação – leitura e interpretação – de imagens, o desenho possibilita a 
criança “contar” histórias ouvidas, imaginar cenas, desenhar paisagens, 
personagens, etc. É claro que expor os desenhos de todo o grupo é 
fundamental assim como incentivar todas as crianças a falarem sobre seus 
desenhos. Uma última questão merece destaque: sempre que possível, ainda 
que se possa privilegiar uma linguagem artística, sugere-se ao professor que 
contemple atividades das quatro linguagens. 
Mas, como promover o diálogo entre Artes Visuais, Música, Dança e 
Teatro? A integração das linguagens artísticas tem duas facetas mais 
evidentes: de um lado, que o ser humano não constrói seu pensamento de 
forma fragmentada, e por outro, que podem ocorrer equívocos quando “forçar” 
um diálogo entre as linguagens terminando, muitas vezes, por cometer erros 
conceituais. 
 
43
 Ou seja, a possibilidade da criança reconhecer na obra apreciada a escolha de alguns materiais por 
parte do artista, a partir das próprias experiências, como por exemplo, cores mais fortes com a utilização 
de giz de cera ou cores mais suaves com a utilização de lápis de cor. 
35 
 
Portanto professor,44cabe lembrar: “sempre que possível”, pode-se 
promover a integração entre as distintas linguagens da arte. Mas, em alguns 
casos, não é possível realizar esse diálogo de forma coerente e satisfatória. 
Entretanto, há algumas referências que orientam um diálogo entre diferentes 
artes: 
1. A unidade temática45: o tema “elefante” pode trazer referenciais entre as 
áreas artísticas: a música “O elefante”, por exemplo, da obra “O carnaval dos 
animais”, composta por Camille Saint-Saëns poderá ser explorada dando-se 
ênfase à imitação dos passos pesados do paquiderme acompanhando os 
contrabaixos da orquestra; A escultura do artista surrealista Salvador Dali, “O 
elefante espacial”, mostra um elefante com patas finas, como se fosse um 
animal tão leve quanto um pássaro ou um mosquito. 
 
Salvador Dalí. O elefante espacial, 1880. Escultura em bronze e pedra, 
 93.98 x 41.91 x 15.24 cm. New York, Estados Unidos. 
 
In: http://www.icollector.com. 
 
 
44
 Professor é muito importante a tentativa de construir essa relação de integração das 
linguagens artísticas. 
45
 A unidade temática, neste caso, é uma estratégia que possibilita a aproximação entre diferentes 
linguagens artísticas: ela não é o objeto em si. É ponto de partida, na verdade o objetivo é promover o 
acesso à obra de arte em sua totalidade (elementos formais, estilísticos, históricos, etc.). O elefante do 
Dali, não é, portanto, apenas um animal, mas uma escultura surrealista, da mesma maneira, a 
composição de Saint-Saëns explora o peso do toque do contrabaixo. Nessa perspectiva, se optar por 
cantar a música do cancioneiro infantil “Um elefante incomoda muita gente”, é importante extrapolar 
apenas a interpretação de sua letra, mas cantar, por exemplo, a melodia, com voz bem grave e 
caminhando pesadamente pela sala, imitando o andar do animal. 
36 
 
2. Uma aproximação temporal: o diálogo entre artes de um mesmo período 
histórico. Por exemplo, o Barroco46; no teatro, pode-se explorar as 
características e os personagens da comédia Dell‟arte, como: Arlequim e 
Colombina e os jogos de improviso. Na música, apreciar as composições de 
Antônio Vivaldi, Arcângelo Corelli ou J. S. Bach. Nas artes visuais, apreciar o 
retrato de “la infanta Margarita”, detalhe do quadro As meninas de Diego 
Velázquez. 
 
 
Diego Velásquez. As meninas. 1656. Óleo sobre tela, 318 x276cm. 
Museu do Prado, Madri, Espanha. 
 
In: http://www.artinthepicture.com 
 
 Ainda tomando por base a referência de um determinado período 
histórico, por exemplo, o impressionismo permite paralelos entre as artes 
visuais, com Claude Monet, e a música, nas obras de Claude Debussy. 
Finalmente, pode também lembrar que há coreografias de Ballet Clássico que 
dependem da integração entre música e dança, como o diálogo entre o 
compositor Tchaikovsky e o coreógrafo Jules Reisinger, para a obra “O lago 
dos cisnes”. 
3. Situações de aprendizado: as atividades do dia a dia do CMEI que podem 
ser exploradas de forma satisfatória para iniciar o diálogo entre as artes. Nesse 
 
46
 Na Europa, período que ocorreu aproximadamente do final do século XVI até metade do séc. XVIII, 
entre o renascimento e o classicismo. 
http://www.artinthepicture.com/
37 
 
 
Apreciação Artística 
 
 
Atividade Artística 
caso, por exemplo, no momento de comer uma banana no lanche, partindo 
dessa fruta, explorar: tanto para “apreciar” o chapéu de Carmem Miranda 
decorado com bananas, as representações da fruta em quadros de natureza 
morta, ou as bananeiras em segundo plano, no quadro Menino com lagartixas 
de Lasar Segall; quanto conversar sobre as cores e formas das frutas e 
“modelar” uma banana utilizando massinha ou argila. Indo além, pode-se 
lembrar do imaginário sobre a comida preferida do macaco e propor uma 
coreografia imitando seus movimentos ao comer banana; também apreciar 
uma peça de teatro que tenha-o como personagem. 
Com base nessa compreensão, em vez da prática centrada em rotinas 
estruturadas a partir dos horários de entrada, saída, refeições, sono e horário 
de banho das crianças, o ponto de partida são as situações reais do cotidiano 
que se articulam com as representações artísticas. Assim, sugere-se ao 
professor planejar também partindo dessas situações. 
Enfatiza-se mais uma vez: não é “forçar” a abordagem nas quatro 
linguagens artísticas em todas as atividades, mas sim explorar situações do 
cotidiano que estimulem e contribuam para a familiarização e compreensão das 
artes. 
Apresenta-se a seguir, os dois eixos teórico-metodológicos: a 
apreciação artística e a atividade artística, seguidos de situações, reflexões, 
problematizações e possibilidades para o encaminhamento do trabalho 
pedagógico. 
 
 
 
 
 
A apreciação artística 
REPRESENTAÇÃO 
38 
 
Apreciar, no sentido aqui adotado, significa “inventar”, “gerar”, “criar”; por 
consequência, é outra maneira de praticar a arte ou a cultura47. Assim, as 
atividades de apreciação – leitura e a interpretação – têm por objetivo levar a 
criança a ler e interpretar; ou seja, compreender não só as representações 
artísticas: um retrato, uma cantiga, uma dramatização ou um balé, por 
exemplo, mas quaisquer objetos, inclusive os artísticos, em virtude dos quais 
os sujeitos se comunicam entre si e partilham suas experiências e visões de 
mundo. Consequentemente, a princípio, a criança verá e descreverá imagens e 
desenhará,