unidade 02 - ebook

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Diretor Executivo 
DAVID LIRA STEPHEN BARROS
Diretora Editorial 
ANDRÉA CÉSAR PEDROSA
Projeto Gráfico 
MANUELA CÉSAR ARRUDA
Autor 
FABÍOLA MACIEL SALDÃO
Desenvolvedor 
CAIO BENTO GOMES DOS SANTOS
Autor 
FABÍOLA MACIEL SALDÃO
Olá. Meu nome é Fabíola Maciel Saldão. Sou formada em Letras, com 
Mestrado em Estudos Linguísticos pela UNIFESP - SP, com uma experiência 
profissional sólida na área de educação básica pública sendo professora de 
Línguas por mais de 12 anos. Atuei também como Coordenadora Pedagógica 
coordenando projetos e ações voltadas para a formação de professores e 
tenho experiência na produção de materiais didáticos para EAD e para cursos 
de Línguas. Sou uma profissional apaixonada pelo o que faço e que acredita 
no poder da educação para impactar o mundo. Por isso fui convidada pela 
Editora Telesapiens a integrar seu elenco de autores independentes. Estou 
muito feliz em poder ajudar você nesta fase de muito estudo e trabalho, irei 
contribuir com reflexões sobre avaliação. Conte comigo!
INTRODUÇÃO: 
para o início do 
desenvolvimen-
to de uma nova 
competência;
DEFINIÇÃO: 
houver necessidade 
de se apresentar 
um novo conceito;
NOTA: 
quando forem 
necessários obser-
vações ou comple-
mentações para o 
seu conhecimento;
IMPORTANTE: 
as observações 
escritas tiveram 
que ser prioriza-
das para você;
EXPLICANDO 
MELHOR: 
algo precisa ser 
melhor explicado 
ou detalhado;
VOCÊ SABIA? 
curiosidades e 
indagações lúdicas 
sobre o tema em 
estudo, se forem 
necessárias;
SAIBA MAIS: 
textos, referências 
bibliográficas e 
links para aprofun-
damento do seu 
conhecimento;
REFLITA: 
se houver a neces-
sidade de chamar a 
atenção sobre algo 
a ser refletido ou 
discutido sobre;
ACESSE: 
se for preciso aces-
sar um ou mais sites 
para fazer download, 
assistir vídeos, ler 
textos, ouvir podcast;
RESUMINDO: 
quando for preciso 
se fazer um resumo 
acumulativo das 
últimas abordagens;
ATIVIDADES: 
quando alguma ativi-
dade de autoapren-
dizagem for aplicada;
TESTANDO: 
quando o desen-
volvimento de uma 
competência for 
concluído e questões 
forem explicadas;
Iconográficos
Olá. Meu nome é Manuela César de Arruda. Sou a responsável pelo 
projeto gráfico de seu material. Esses ícones irão aparecer em sua trilha 
de aprendizagem toda vez que:
SUMÁRIO
Ensino, aprendizagem e avaliação ................................................ 12
Reflexões sobre ensino e aprendizagem ................................................12
Reflexões sobre Avaliação ...................................................................................16
Um resumo das principais tendências da Avaliação ..................24
A concepção de fracasso escolar ...................................................28
Algumas reflexões sobre o fracasso escolar .......................................28
Por uma nova cultura avaliativa .......................................................33
Avaliação Mediadora: um caminho construtivo ................................33
A experiência de uma nova proposta de avaliação ...............36
Oficina de Avaliação – a proposta de um roteiro ............................ 36
Avaliação Teoria e Prática 7
UNIDADE
02
Avaliação Teoria e Prática8
Muitas são as questões nas reuniões pedagógicas e em 
encontros entre professores sobre os porquês dos fracassos dos 
alunos nas avaliações e nas atividades pedagógicas realizadas ao 
longo de cada bimestre letivo. Muitos são os estudos realizados nas 
universidades sobre o que de fato contribui significativamente para uma 
avaliação coesa, reflexiva e significativa da aprendizagem dos alunos. Há 
inúmeros questionamentos por parte dos professores sobre o impacto 
da homogeneidade nos padrões avaliativos em sala de aula e se de 
fato contribuem para a produção do fracasso escolar ou se é capaz de 
modificar o cenário e romper com as amarras deste fracasso. ´
 É importante considerarmos que os resultados da avaliação 
continuam expondo uma escola que fracassa e oportuniza a reflexão 
sobre o que é educação, quais são suas bases e objetivos sólidos e o 
que está intrinsicamente atrelado às práticas avaliativas e que necessita 
ser instrumento de reflexão e proposta de mudança. 
É necessário refletir e aprofundar conhecimentos sobre qual 
escola queremos e qual sistema de avaliação. Que tal refletirmos um 
pouco mais a respeito? 
INTRODUÇÃO
Avaliação Teoria e Prática 9
Olá. Seja muito bem-vindo à Unidade 2 – Psicopedagogia, nosso 
objetivo é auxiliar você no desenvolvimento das seguintes competências 
profissionais até o término desta etapa de estudos:
 • Analisar as relações entre ensino, aprendizagem e avaliação;
 • Identificar os fundamentos das concepções de fracasso escolar;
 • Identificar os desafios postos para as instituições educativas 
na construção de uma nova cultura avaliativa, no contexto do projeto 
político-pedagógico;
 • Elaborar instrumentos para a verificação da aprendizagem.
Preparados para enfrentarem este desafio? Mãos a obra. Leitura, 
reflexão e muitos conhecimentos construídos e partilhados!
OBJETIVOS
Avaliação Teoria e Prática10
Ensino, aprendizagem e avaliação 
Ao término deste capítulo você será capaz de refletir com clareza 
sobre os principais aspectos que implicam na construção de uma relação 
efetiva e significativa entre ensino aprendizagem e avaliação. E então? 
Motivado para desenvolver esta competência? Então vamos lá. Avante!
Reflexões sobre ensino e aprendizagem
Estamos vivendo em um mundo globalizado, onde, a informação 
circula de uma forma rápida e precisa, esse avanço tecnológico no qual 
estamos imersos criou um mundo acelerado, negócios, saúde, prestação 
de serviços e na educação consequentemente nossas crianças tem 
entrado mais cedo nas escolas já permeadas de informações e por 
muitos motivos buscam ali no chão da escola uma segurança. Algumas 
estão ali para de fato se desenvolverem rapidamente sendo essa uma 
decisão dos pais, outras estão por que os pais necessitam trabalhar 
para sustentar a casa e a escola acaba sendo uma opção melhor para 
“cuidar” do filho ou também pelo interesse de se apropriar dos benefícios 
ofertados pelas políticas públicas do governo as quais utilizam como um 
dos critérios a matrícula do filho na escola. 
A partir deste contexto, obviamente temos uma mudança no 
ensino ou na prática de ensinar, como muitos teóricos preferem dizer. A 
prática em sala de aula a partir de uma realidade tecnológica e com um 
público tão heterogêneo, com objetivos tão distintos, traz a necessidade 
de realinhar conteúdos didáticos e abordagens de ensino e os desafios 
borbulham de tão forma que chegamos a sempre questionar “Qual 
escola queremos? O que queremos ensinar a estas novas gerações?”.
Para Paulo Freire “Ensinar exige apreensão da realidade” – para 
ele o professor possui a necessidade incluir em sua prática ou em 
sua experiência educativa a natureza das coisas, ou seja, temos que 
apreender o que de fato está acontecendo no contexto o qual estamos 
inseridos, as relações constituídas ali. Se de fato estou lecionando para 
um grupo de crianças tenho que apreender os processos e características 
da passagem entre a esfera da heteronômica para a autonomia. Se 
atuo em uma escola em uma comunidade periférica da cidade tenho 
Avaliação Teoria e Prática 11
que apreender ali os elos, os afastamentos, as dificuldades, o que 
socialmente impede ou possibilita o meu aluno de aprender. O ensino 
exige aventurar-se pelos caminhos tortuosos, mas ao mesmo tempo 
desafiadores da reflexão sobre a prática.
Neste percurso ou podemos chamar neste processo de ensino, o 
que podemos ou devemos considerar enquanto prática de ensino? Para 
Zabala (1998) “A estrutura da prática obedece a múltiplos determinantes, 
tem sua justificação em parâmetros institucionais, organizativos, 
tradições metodológicas, possibilidades reais dos professores, dos 
meios, condições físicas existentesetc.” Nesta perspectiva podemos 
considerar o ensino a partir do planejamento e da avaliação com base 
em documentos curriculares e expectativas de aprendizagens, que de 
fato contribuem para que a engrenagem toda em sala de aula funcione 
e também proporcionam p algumas crenças docentes com relação aos 
elementos pedagógicos sejam constituídas. Por exemplo, da onde será 
que nasceu a prática de professores olharem e assinarem atividades 
e conteúdos desenvolvidos nos cadernos e considerarmos como um 
instrumento avaliativo? Será que existe algum documento curricular que 
norteia esta prática? 
Para Sacristán ( )”a prática boa e correta não pode ser deduzida 
diretamente de conhecimentos científicos descontextualizados das 
ações realizadas em situações reais”. O ato de ensinar, a prática de ensinar 
e a profissionalidade do docente, antes de se deduzir simplesmente da 
ciência, deve assentar-se sobre o bom julgamento ilustrado pelo saber 
e apoiar-se num senso crítico e ético. 
É de extrema importância ressaltar que para que uma 
aprendizagem aconteça, ela deve ser significativa e produtiva, o que de 
fato deve ser enxergada como um roll de significados, relacionando-se às 
experiências anteriores e vivências pessoais dos alunos, proporcionando 
a formulação de problemas de algum modo desafiadores que incentivem 
o aprender mais, a criação de diferentes tipos de relações entre fatos, 
objetos de aprendizagem, acontecimentos, noções e conceitos, 
desencadeamento, modificações de comportamentos e contribuindo 
para utilização do que é aprendido em diferentes situações. Ensino não é 
uma mecanização de habilidades de habilidades. Paulo Freire já trouxe 
Avaliação Teoria e Prática12
contribuições a respeito em seus escritos, só há aprendizagem quando 
houver participação consciente da criança, como sujeito do processo. Se 
acreditarmos realmente nisso, temos de acreditar que caminhamos para 
processos de auto avaliação. Os instrumentos de avaliação que sempre 
estudamos são importantes e necessários, porém precisamos repensá-
los e realinhá-los ao modelo de escola atual e também quanto ás suas 
funções avaliativas. A prova, por exemplo, é, sim, algo importante, mas 
ela avalia apenas alguns aspectos sobre aprender um conteúdo em 
específico. Não sinaliza resultados de outros elementos que necessitam 
ser observados na formação do aluno. E com a realização da prova 
podemos entender que o mais importante não é a quantidade que o 
aluno demonstra saber, mais a qualidade daquilo que ela está sabendo 
e por meio da auto avaliação, o aluno poderá conscientizar-se de que é 
o seu principal agente avaliador.
Necessitamos proporcionar estes momentos durante toda a 
aprendizagem para que esta tenha um caráter significativo real a cada 
aluno. Pois, precisamos entender que nada é mais motivador do que 
sentir-se capaz e envolvido com o objeto a ser aprendido. Quando a 
aprendizagem é significativa e a avaliação uma atividade formativa, 
ela estará sempre como uma amiga da excelência do desempenho. A 
perspectiva da mudança considera que o aluno deseja e está disposto 
a aprender e quer fazer isso sem o medo e o peso da discriminação. 
Acredita-se que é hora de parar de questionar as mesmas coisas 
relacionadas avaliação e partir para colocar em prática nossas reflexões, 
análises e objetivos buscando uma escola mais dialógica e inclusiva.
A escola tem sido abordada como espaço de realização tanto dos 
objetivos do sistema de ensino quanto dos objetivos de aprendizagem. 
Com efeito, a escola tem uma tarefa muito clara que é a transmissão 
e construção de cultura, da ciência, da arte, preparar os alunos para o 
trabalho, para a cidadania, para a vida cultural, para a vida moral. Tal prática 
docente realizada nas escolas poderá ser caracterizada como tradicional, 
tecnicista, escola novista e sociocultural, segundo Romanowski (2007). 
A prática tradicional tem como objetivo durante a prática do docente a 
transmissão do conhecimento o qual deve ser assimilado pelos alunos 
à base desse enfoque está na seleção dos conteúdos. O educador 
Avaliação Teoria e Prática 13
privilegia a aula expositiva tornando assim, o aluno um memorizador 
dos conteúdos. Quando à avaliação é rigorosa e centrada na reprodução 
dos conteúdos, sempre privilegiando reprodução de informações, no 
método tradicional o professor é autoritário e se considera o detentor 
do saber. A prática tecnicista o professor passa a ser instrumental, pois 
nesse método ocorre a valorização da técnica aplicada ao ensino. A 
Ação instrumental do professor exige o domínio da disciplina ensinada, 
o conhecimento de técnicas para direcionar as atividades didáticas e os 
procedimentos de diagnóstico, assim como solução de problemas de 
aprendizagem. Esse enfoque objetiva enfatizar o desenvolvimento de 
competências e atitudes para formar o profissional a atuar no mercado de 
trabalho. Escola Nova tem como objetivo a promoção da aprendizagem 
dos alunos. O professor é visto como mediador para promover essa 
aprendizagem, sendo visto também como um facilitador, um artista que 
deve empregar sua sabedoria, experiência e criatividade para agir na 
promoção das condições do desenvolvimento para a aprendizagem 
dos seus alunos que passam a ser o centro do processo escolar. A 
valorização acontece na prática docente, pois o próprio professor é 
considerado um aprendiz. O enfoque sócio cultural considera a prática 
docente como reflexão para reconstrução ou transformação social. A 
principal meta é contribuir para a mudança da sociedade. Inclui como 
princípios da atividade do professor o respeito ao caráter ético da 
atividade ensino, assim como, a importância dos valores que regem 
a intencionalidade educativa apresentada durante todo o processo. 
Nesse sentido, a educação escolar consiste em promover mudanças 
qualitativas do desenvolvimento e na aprendizagem. A aprendizagem 
escolar como se sabe, tem suas especificidades, requer determinadas 
condições e exigências tanto dos alunos como dos professores e da 
própria escola, sob o risco de se comprometer o que a escola se propõe. 
Se acreditarmos que o objetivo mais democrático da escola é prover a 
todos sólida aprendizagem e os meios cognitivos e instrumentais para 
compreender a realidade e atuar nela de modo crítico e criativo, é preciso 
saber que condições sociais, físicas, cognitivas, afetivas, psicológicas, 
pedagógicas, são necessárias para isso.
Avaliação Teoria e Prática14
Figura 1
Fonte: Freepik
Reflexões sobre Avaliação
Nos últimos tempos, diversos teóricos pesquisaram a questão da 
avaliação. No Brasil, é possível destacar, por exemplo: Hoffman (1991), 
Luckesi (1992, 1994), Romão (1998) e Romero (2000) dentre outros. Em 
outros países, autores como Katz (2000), Lunt (1994) e Perrenoud (1998), 
dentre outros também pesquisaram muito sobre o tema. O principal 
norteador da pesquisa é a busca de uma avaliação mais coerente, 
esses autores têm questionado a finalidade de tipos mais normativos 
de avaliações, evidenciando que sua função é a de hierarquicamente 
incluir alguns alunos à medida que exclui outros – dividindo crianças 
por sua origem sociocultural. No entanto, a maioria desse material não 
demonstra para o professor como transformar a teoria defendida em 
instrumentos e prática.
 A avaliação sempre se fez presente nos meios escolares e, ao 
longo da história, tem sido usada de diferentes formas, com diferentes 
objetivos, metodologias. Na Antiguidade não havia processos de 
avaliação institucionalizados. 
Avaliação Teoria e Prática 15
Na antiguidade, não havia nenhuma organização institucional da 
avaliação. O discípulo acompanhava o mestre, o saber transmitia-se sob 
forma de diálogo e interrogação. Esta abordagem supõe o sujeito como 
lugar de construção do saber, o que levou, por um lado, a centrar o 
ensino nele; mas também considerar de certa maneira,o saber como 
se fosse algo previamente inscrito no sujeito. (CHARDENET, 2007 p. 147).
 Nesta perspectiva, refletir sobre avaliação no contexto escolar 
significa considerarmos como tomada de decisões dirigidas a melhorar 
o desempenho em sala de aula, ou seja, o processo de ensino e a 
aprendizagem dos alunos. Estudar quais são os caminhos para atrelar 
a avaliação ao desempenho implica intrinsicamente em estudar as 
funções das avaliações, quais são seus reais e sólidos objetivos em sala 
de aula. O teórico Luckesi (2005) considera que o papel da avaliação 
é diagnosticar a situação da aprendizagem, proporcionando assim 
uma melhor tomada de decisão para um melhor caminho na prática 
educativa, com vistas à melhoria da qualidade do desempenho do 
educando. Por este viés, a avaliação, segundo Luckesi, é um processo 
dinâmico, pois permite a constante busca de meios pelos quais todos 
os educandos possam aprender, sendo assim inclusiva e democrática. 
Luckesi considera a realidade a serviço da obtenção do melhor resultado 
possível em sala de aula, podemos até fazer uma comparação com os 
dizeres de Paulo Freire utilizados na abertura deste capítulo “ensina exige 
apreensão da realidade”. Para o autor, seja satisfatória ou insatisfatória, 
agradável ou desagradável considerar a realidade é o ponto de partida 
para qualquer prática de avaliação. Tomamos como exemplo uma turma 
de 6º ano que na Avaliação Bimestral de Inglês não conseguiram atingir 
as habilidades dispostas no Currículo da disciplina em um instrumento 
avaliativo específico como uma Prova bimestral, o olhar do professor 
para os resultados é de apreensão da realidade e de reflexão sobre quais 
foram os caminhos percorridos até ali na construção da aprendizagem, 
assim compreende-se a avaliação da aprendizagem escolar como um 
ato amoroso, “O ato amoroso é aquele que acolhe a situação, na sua 
verdade (como ela é)” (LUCKESI, 2005), é um estado psicológico oposto 
ao estado de exclusão. 
Avaliação Teoria e Prática16
 Para Hoffmann (1993), “a avaliação é uma reflexão permanente 
sobre a realidade, e acompanhamento, passo a passo, do educando, 
na sua trajetória de construção de conhecimento”. Por esta perspectiva, 
podemos considerar o professor como um avaliador que não se assusta 
com a realidade ali disposta, mas que utiliza os resultados para observar 
esta realidade ainda melhor e assim a partir de artefatos pedagógicos 
e de reflexões sobre a prática em sala de aula busca conhecer 
verdadeiramente esta realidade e a partir dele produzir um planejamento 
estratégico que proporcione a superação de limites e a ampliação das 
possibilidades didáticas com vistas à garantia da aprendizagem. 
 É relevante considerar que para muitos teóricos o que ocorre 
nas escolas são exames, em vez de avaliação, pois não é valorizado o 
processo em si de análise dos resultados e sim verificado a partir de 
exames a classificação do desempenho dos alunos, com o objetivo da 
reprovação e da aprovação. Para Luckesi, “a prática do exame, devido 
a operar com os recursos de aprovação/reprovação,obrigatoriamente 
conduz à política da reprovação, que tem se manifestado como o mais 
consistente álibi para o fracasso escolar” (LUCKESI, 2005, p. 19). 
Figura 2
Fonte: Freepik
Avaliação Teoria e Prática 17
A avaliação como classificatória e autoritária ainda é exercida 
na maioria das escolas e valorizada em muitos métodos de ensino. A 
concepção mais assertiva com relação à avaliação é a via de mão dupla 
entre diagnosticar e intervir. Podemos comparar com a situação da ida 
ao médico, recebemos o diagnóstico de um problema de saúde e a 
intervenção seja a partir do uso de um medicamento por um período 
de tempo ou algumas recomendações como uma dieta restritiva ou 
algum outro procedimento, depois de algum tempo retornamos ao 
médico para uma reavaliação desta intervenção e para saber como foi o 
desenvolvimento da medicação e das recomendações fornecidas. 
A avaliação a partir desta perspectiva, partindo de um olhar 
diagnóstico, serve de base para tomadas de decisão no sentido de 
construir conhecimentos, habilidades e hábitos que possibilitem o 
desenvolvimento. A partir de então os erros são analisados de maneira 
mais positiva, sendo o indicador do processo de aprendizagem, dando 
informações sobre o que lê, sabe e também do que não foi apreendido. 
Os equívocos dos alunos passam a ter um valor construtivo e devem ser 
utilizados como o recurso de observação, de diálogo, de correção, de 
aperfeiçoamento e construção do conhecimento. 
O processo de avaliar é a partir de uma mediação contínua a 
qual se destina a acompanhar, entender e proporcionar a contínua 
progressão do aluno em todas as etapas. Não é uma lista de exercícios 
aplicados em determinado dia em horário que trará o resultado para os 
conteúdos desenvolvidos ao longo do bimestre, Hoffman (1993) afirma 
que existem os ajustes aos percursos individuais de aprendizagem que 
se dão no coletivo e, portanto, em múltiplas e diferenciadas direções 
que a partir de um acompanhamento contínuo do professor em relação 
ao desempenho, desenvolvimento e apropriação do conhecimento 
do aluno, em uma ação conjunta no qual se mostra e possibilitam o 
progresso na aprendizagem.
Vasconcellos (2013, p. 142) afirma que “Ensinar é preciso. 
Classificar não é preciso”. O autor compreende que muito mais que 
uma visão classificatória da avaliação, o objetivo concreto da avaliação 
deve ser sempre de direcionar novos rumos na resolução de situações 
problemas. Não existe portanto etapas a serem cumpridas e estanques, 
Avaliação Teoria e Prática18
trata-se de um processo contínuo de trabalho pedagógico em sala de 
aula com foco em novos conhecimentos, temos aqui a citação famosa 
de Hoffmann (2009) “a avaliação enquanto mediadora na experiência 
educativa significa acompanhar o aluno em ação-reflexão-ação”.
[[Saiba Mais]] Phillippe Perrenoud escreveu a obra Escola e 
Cidadania – O papel da escola na formação para a democracia pela 
Editora Artmed em 2005 – esta obra traz algumas reflexões importantes 
sobre o papel da escola enquanto espaço democrático de convivência 
e de aceitação das diferenças.
 Mas este viés tradicional da avaliação classificatória está 
presente ainda nas escolas por estar relacionada à experiência do 
professor enquanto aluno. Luckesi (2005) traz a seguinte afirmação: “Em 
nossa vida escolar, fomos muito abusados com os exames (...)”. “(...), hoje 
no papel de educadores, repetimos o padrão”. Ao longo da história da 
educação o professor é visto como o elemento central do processo 
educativo e no ato de avaliar ele é visto como o responsável por atribuir 
conceitos e notas.
 A partir desta perspectiva, a postura do professor é autoritária e 
punitiva, onde o professor é tido como o “senhor da verdade”. O objetivo 
é bem claro, é o estabelecimento de uma classificação do aluno para fins 
de aprovação ou reprovação, considerando uma abordagem em que a 
aprendizagem tem um prazo determinado, ou seja, na hora, no momento 
exato de aplicação do instrumento (prova, atividade, questionário etc...)
Hoffmann (1993) afirma que há em muitas normas e procedimentos 
curriculares que trazem padrões de avaliação que visam a classificação 
e faltam também subsídios teóricos e metodológicos que lhe dêem 
segurança para mudar a prática avaliativa e assim contribuir para que o 
desempenho do aluno seja analisado, observado e aprimorado de uma 
forma mais justa e democrática.
 A concepção mais moderna da avaliação, a qual considera o 
diagnóstico e a intervenção, ao longo do processo é complexa ao ser 
desenvolvida dentro da escola por requerer a competência pedagógica. 
Em muitas circunstâncias os professores se vêem permeados de 
orientações a serem seguidas relativas à avaliação da aprendizagem 
o que contribui para que estes não desenvolvam práticas mediadoras. 
Avaliação Teoriae Prática 19
Além disso, há também certo desconhecimento e inexperiência em 
realizar esta atividade tão importante na prática pedagógica e que por 
muitas vezes é realizada de forma muito rápida e sem reflexão.
 Podemos considerar que esta concepção de avaliação traz o 
conceito de investigação enquanto proposta para trabalhar contra as 
situações excludentes envolvem o desempenho e aprimoramento da 
aprendizagem, pois busca constantemente este processo dinâmico e 
dialógico entre avaliar e aprimorar o que se aprende o que ainda falta 
aprender e em qual nível o educando se encontra.
Para Esteban (2001) além de diagnosticar, a avaliação tem a 
função de propiciar a autocompreensão do nível e das condições 
em que se encontram tanto o educando quanto o educador. Esse 
reconhecimento do limite e da amplitude de onde se está possibilita 
uma motivação e a consequente contribuição tanto para auxílio 
quanto para o aprofundamento da aprendizagem. Assim, é objetivo 
pontual da avaliação, de acordo com Furlan (2007), auxiliar a construir 
conhecimento e a interferir ativamente em uma situação em curso 
e assim o professor pode desenvolver habilidades docentes que 
possibilitam um trabalho pedagógico mais contextualizado e uma 
prática avaliativa mais contextualizada e mediadora além de melhor 
conhecer as formas como os seus alunos aprendem, melhorando 
então sua intervenção pedagógica. Esse contexto nos leva a concluir 
que, sendo a avaliação um meio imprescindível para a aprendizagem, 
o processo educativo deve apontar para a construção de uma prática 
avaliativa qualitativamente mais significativa, comprometida com a 
aprendizagem e, consequentemente, com o crescimento pessoal e 
intelectual do educando. Nesse sentido, ela deve ser entendida como 
processo integrado com todas as outras atividades desenvolvidas pelo 
educando, as quais subsidiam a sua aprendizagem. 
É certo que a avaliação vem ocorrendo como um mecanismo de 
conservação e reprodução da sociedade, estando claramente a esse serviço, 
mas é claro também que isso não pode continuar, e para tanto precisamos 
praticar uma avaliação que se proponha a transformar a sociedade. 
Para chegarmos a uma mudança substancial na prática avaliativa, 
precisamos transformar a avaliação educacional escolar em diagnóstica, 
Avaliação Teoria e Prática20
só assim a maneira de avaliar vai atender a uma prática pedagógica 
que esteja de fato preocupada com a transformação social, para tanto 
deverá deixar de ser autoritária e conservadora, buscando mudanças 
que levam à democracia. 
Estando a atual prática da avaliação educacional escolar a serviço 
de um entendimento teórico conservador da sociedade e da educação, 
para propor o rompimento dos seus limites, que é o que procuramos fazer, 
temos de necessariamente situá-la num outro contexto pedagógico, ou 
seja, temos de opostamente, colocar a avaliação escolar a serviço de 
uma pedagogia que se entenda e esteja preocupado com a educação 
como mecanismo de transformação social. (LUCKESI, 2003, p.28) 
 Nesse sentido não podemos mais continuar apáticos diante de 
uma avaliação que tem colaborado para o fracasso escolar, não podemos 
ficar esperando por mudanças que saiam dos gabinetes de nossos 
governantes, pois, legislações por si só, não são capazes de mudar a 
prática do educador é preciso muito mais do que isso, é necessário uma 
reflexão profunda de cada professor, que deve estar de fato imbuído 
em buscar novas formas de ensinar e de avaliar a aprendizagem e, por 
conseguinte o seu trabalho. 
A prática avaliativa não irá mudar em nossas escolas em 
decorrência de leis, resoluções, decretos ou regimentos escolares, 
mas a partir do compromisso dos educadores com a realidade social 
que enfrentamos. Questionar os procedimentos avaliativos seletivos e 
excludentes de nossas escolas é uma das etapas desse compromisso. 
(LUCKESI, 2003, p. 36). 
Diante da realidade pouco otimista da avaliação da aprendizagem 
praticada atualmente nas unidades escolares, faz-se necessário 
uma reflexão sobre essas práticas, buscando alternativas, mudanças 
efetivas nesse processo, que se concretize no dia a dia do professor 
das séries iniciais do Ensino Fundamental. Segundo Hamilton Werneck, 
a sociedade espera dos professores contemporâneos, uma mudança 
radical, que conduza ao diálogo, a troca de experiência e que ponha 
fim aos métodos avaliativos utilizados como instrumentos de tortura. 
E esse novo profissional nasce da esperança de uma educação mais 
humana e democrática, voltada para o sucesso do aluno, que avalie a 
Avaliação Teoria e Prática 21
aprendizagem a fim de descobrir em que ponto do caminho o aluno 
esta, com o intuito único de ajudá-lo a prosseguir cada vez melhor na 
estrada do saber. 
A educação mapeada pela esperança deve dar oportunidades 
de reconciliação dos alunos com a matéria lecionada e as notas baixas, 
quando ocorrerem, nunca os alicerces de inimizades entre educandos e 
educadores. (WERNECK, 2003, P.42). 
É notório e urgente que nossos educadores mudem suas posturas 
ante a avaliação, para tanto é necessário uma tomada de consciência 
coletiva dos docentes sobre suas atuações, enquanto professores. 
Segundo Jussarah Hoffmann, (2003), para concretização de princípios 
norteadores de uma avaliação numa perspectiva mediadora, se faz 
necessário uma mudança de dos métodos tradicionais, para métodos 
investigativos, é preciso ainda um compromisso por parte do docente 
quanto ao acompanhamento da construção do conhecimento, de forma 
a privilegiar o entendimento, em detrimento da memorização. 
Numa avaliação mediadora, o grande marco é o diálogo, num 
ambiente democrático, onde o aluno é um ser ativo, construtor de seu 
próprio conhecimento, onde professor e aluno trocam experiências, 
que enriquecem prática docente e promovem a construção da auto-
estima do educando que sente valorizado ao contribuir de alguma forma 
para seu próprio aprendizado. Ambos, professor e aluno devem decidir 
quando e de que forma a avaliação deve ocorrer e da mesma maneira 
juntos, analisarem os resultados para a busca de novos caminhos 
capazes de levar a concretização da aprendizagem, ou seja, do sucesso 
escolar. 
A avaliação mediadora “encoraja a reorganização do saber”, e isso é 
feito pela “reciprocidade intelectual”: professor e alunos buscando coordenar 
seus pontos de vista, trocando idéias, reorganizando-se logicamente num 
ambiente democrático de dialogicidade.(MATUI, 1995, P.234). 
Uma das justificativas mais utilizadas por educadores, para a 
manutenção de uma avaliação classificatória, é de que essa forma de 
avaliar garante e mantêm a qualidade do ensino, no entanto, o que 
é preciso analisar é a forma como esta sendo oferecido esse ensino, 
bem como, os resultados obtidos. ”Porque não se pode considerar 
Avaliação Teoria e Prática22
como competente uma escola que não da conta sequer do alunado 
que recebe, promovendo muitos alunos à categoria de repetentes 
e evadidos” (HOFFMANN, 2003, P.12). Muitas vezes nós professores 
somos coniventes com uma política de elitização do ensino público 
considerando, equivocadamente, que isso garanta um ensino de 
qualidade. Essa visão equivocada de qualidade é no mínimo infantil, 
como poderíamos considerar bom um engenheiro que a cada dez 
casas prontas através de seus projetos, uma venha a cair. Essa cultura 
da reprovação como manutenção da qualidade do ensino é mais uma 
ideologia elitizada plantada no meio educacional, que infelizmente tem 
norteado muitos educadores. 
Um resumo das principais tendências da 
Avaliação
 • Avaliação Classificatória – herança do ensino tradicional
A abordagem de ensino é centrada na técnica/ na assimilação 
do conteúdo e no ato de fazer – professor é o detentor do saber e o 
centro respeitoso em sala de aula. Com isso, não há processo de 
intervenção e realinhamento do saber, mas, sim, a preocupação emdar 
conta dos conteúdos dispostos no material didático. Ou seja: o papel 
e a função da educação, para o qual contribui a avaliação, é fazer dos 
alunos reprodutores do que foi ditado pelos professores, chegando à 
perfeição do original. Como é realizada apenas no final do processo de 
aprendizagem, possui o poder de impedir a trajetória escolar, ou seja, 
reprovar o aluno que não atingiu os objetivos propostos/ mal classificado.
 Avaliação Diagnóstica – sinalizar para intervir
São realizadas com o propósito de identificar as fraquezas e as 
potencialidades dos alunos, com o objetivo de traçar intervenções claras. 
Este conceito está fundamentado na concepção de que, para o professor 
o desempenho do aluno é elemento primordial à prática pedagógica; ou 
seja, é de responsabilidade do professor revisitar seu planejamento de 
ensino após a avaliação diagnóstica e realinhar pontos que deram certo 
ou que foram infrutíferos a fim de promover a aprendizagem de uma 
maneira mais produtiva e significativa.
Avaliação Teoria e Prática 23
Mas é relevante ressaltar que o diagnóstico realizado pela 
avaliação pode ser, portanto, a depender de como o professor interage 
com o aluno depois da avaliação, limitado a classificação ou, ainda, 
antecedendo a tomada de decisão quanto à continuidade dos processos 
pedagógicos, a partir do diagnóstico estimular o aluno para a refletir 
sobre o erro.
 • Avaliação Emancipatória – promoção de sujeitos
Para Luckesi (2000) a avaliação emancipatória visa promover 
os sujeitos, a libertação dos modelos classificatórios e de estagnação 
social, proporcionando seu crescimento. Deste modo, não pode ser o 
momento final da aprendizagem, mas, sim, parte deste processo, de 
modo que haja a percepção, a crítica e a prática dos agentes (aluno e 
professor).
A perspectiva emancipatória privilegia a avaliação processual, em 
que o docente analisa todas as atitudes do estudante ao executar uma 
tarefa de avaliação e, após a mesma, faz considerações relevantes para 
um processo de reconstrução e aprimoramento do saber. Para tanto, os 
instrumentos são diversificados, contínuos, e os alunos respeitados em 
suas diferenças. (HOFFMANN, 2000).
 • A avaliação formativa ou formadora – feedback dos progressos
Fornece aos alunos um feedback de seus progressos, 
considerando avaliações feitas em diferentes momentos e instrumentos.
Para Cipriano (2007) a avaliação formativa reforça a concepção de 
que a avaliação, no desenvolvimento global do currículo, é uma ocasião 
a mais de aprendizagem e não uma interrupção da mesma, tampouco 
um “prestar contas” mecânico e rotineiro “de” e “sobre” a informação 
recebida e acumulada previamente. A avaliação, em sua intenção e 
função formativa, transcende os resultados da prova e da qualificação, 
pois somente a partir de um interesse técnico e de controle se pode 
confundir o instrumento, o recurso - como o exame - com a atividade – 
avaliar. 
Avaliação Teoria e Prática24
Uma avaliação formativa ajuda o aluno a compreender e a se 
desenvolver. Colabora para a regulação de suas aprendizagens, para 
o desenvolvimento de suas competências e o aprimoramento de suas 
habilidades em favor de um projeto. Um professor comprometido com a 
aprendizagem de seus alunos utiliza os erros, inevitáveis sobretudo no 
começo, como uma oportunidade de observação e intervenção. Com 
base neles, propõe situações-problema cujo enfrentamento requer uma 
nova e melhor aprendizagem, possível e querida para quem a realiza. 
(MACEDO, 2007, p. 118).
 • A avaliação mediadora 
Exige do professor um acompanhamento sistemático em sala 
de aula do processo de construção do conhecimento, oportunizando 
aos alunos situações de aprendizagem desafiadoras, novas leituras ou 
explicações e vivências enriquecedoras.
 • A avaliação dinâmica
Embora o centro seja a formação do ser humano e a aproximação 
e envolvimento do professor no processo de ensino aprendizagem, o 
foco da atuação está no aluno. 
Segundo Méier (2007) a avaliação dinâmica é quantitativa 
num primeiro momento, pois é necessário conhecer o ponto de 
partida do seu desenvolvimento real. Mas, num segundo momento, 
ela é qualitativa, permitindo ao professor e ao aluno conhecer seus 
processos metacognitivos, revelando assim velocidade, modalidades 
de apresentação mais significativas, áreas de interesse maior, formas de 
raciocínio mais eficazes. Esse tipo de saber/conhecimento a respeito do 
desempenho do aluno está em uma dimensão muito além da nota e 
das provas tradicionais, auxiliando-o a observar seu próprio progresso, 
particularidades no processo de aprender, estilo de aprendizagem. 
Deixa de ser apenas conhecimento, cognição, para ser metacognição, 
ou seja, conhecimento sobre os processos de conhecer (MÉIER, 2007).
Avaliação Teoria e Prática 25
 • Avaliação Apreciativa
Também com foco no aluno está a avaliação apreciativa que 
valoriza o trabalho do autor, ou seja, a produção dos estudantes. O 
avaliador, ao invés de direcionar o foco de atenção para problemas e 
aspectos que não funcionam bem, ao encontrar-se com seus avaliados 
pede que analisem e descubram o que ocorre com sucesso. Solicita 
então que visualizem, imaginem o que ocorreria com tal organização 
ou processo se aquilo que está acontecendo com êxito ocorressem 
mais frequentemente. E assim, com base no que já era melhores, 
os envolvidos elaboram seus planos para as desejadas mudanças. 
Não se trata de inventar um modo de avaliação, mas sim de tornar a 
avaliação significativa e de estimular a criatividade do processo com 
maior satisfação dos envolvidos, com honestidade e integridade na 
comunicação (PENNA FIRME, 2007).
É importante destacar que a ênfase na direção positiva da 
avaliação apreciativa não elimina a percepção dos aspectos negativos; 
ela apenas ressalta os positivos para que se fortaleça a capacidade de 
admitir falhas, problemas e a iniciativa em resolvê-los. (PENNA FIRME, 
2007).
Avaliação Teoria e Prática26
A concepção de fracasso escolar
Ao término deste capítulo você será capaz de analisar os 
elementos que compõe a concepção de fracasso escolar e suas 
implicações no contexto escolar e na prática avaliativa. Mãos a obra! 
Vamos aprimorar ainda mais nossos conhecimentos sobre um tema tão 
polêmico e tão presente na educação.
Algumas reflexões sobre o fracasso escolar
No capítulo anterior vimos sobre três elementos interligados e 
de extrema importância no contexto escolar: ensino, aprendizagem e 
avaliação, neste capítulo entraremos em um campo polêmico e fecundo, 
e buscaremos compreender o que é o fracasso escolar, quais são suas 
relações com o processo de avaliação em sala de aula e como ele vem 
caracterizado em nossa época.
Buscamos primeiramente o sentido da palavra fracasso no 
dicionário Aurélio: substantivo masculino 1. Estrondo de coisa que 
se parte ou cai 2. Mau êxito; malogro; ruína. O sentido da palavra em 
si não trazem obviamente uma explicação única e acabada sobre o 
conceito, mas revela o que está intrinsicamente atrelado: alguém que 
não possui capacidade para realizar algo/ alguém que realiza com mau 
desempenho algo.
Considerando ao longo da história da educação, o fracasso 
escolar sempre foi atrelado ao sujeito enquanto responsável de seu 
mau desempenho escolar, unindo outros elementos chaves como: 
desinteresse em frequentar a escola, faixa etária e as condições 
socioeconômicas.
Considerando uma análise sobre as concepções de fracasso 
escolar e quais seriam os meios para combatê-lo, percebemos que há 
um destaque nas propostas em situações que envolvem relações sociais 
e de poder articuladas no contexto de crianças pobres. Por este viés, 
ressalta-se que os motivos do fracasso escolar estão atrelados a não 
compreensão do real papel da escola enquanto espaço de socialização 
do conhecimento e a falta de compreensão de como se organizam as 
relações cotidianas entre gruposheterogêneos dentro e fora da escola 
Avaliação Teoria e Prática 27
e ainda às estratégias de rejeição de estudos e projetos legitimados por 
teóricos e outros profissionais que atuam na área da educação. Muito 
que se produz cientificamente sobre fracasso escolar não é discutido e 
aplicado em sala de aula por rejeição a teoria. (GATTI et al., 1981; SOUZA 
et al., 1994; PATTO, 1996; SAWAYA, 2000; CABRAL, SAWAYA, 2001). 
O fracasso então é visto como a síntese de muitas influências 
e variáveis que de fato interferem nos procedimentos educativos que 
proporcionam o aprendizado significativo e produtivo. Podemos elencar 
questões familiares, a sociedade em geral, assim como as crenças, os 
valores e as práticas dos professores em relação a como lidar com alunos 
que apresentam baixo desempenho e que possuem padrões culturais e 
sociais diferentes daqueles que serão transmitidos pela escola. Tomamos 
como exemplo atualmente o fervor em desenvolver projetos didáticos 
em sala de aula que envolvam a utilização de recursos tecnológicos 
como celular, tablet, notebooks etc..., há a necessidade do professor, 
retomando novamente as palavras de Paulo Freire “apreender a realidade” 
e considerar que a atividade e/ou projeto a ser desenvolvido necessitará 
de um olhar real do professor sobre o que possibilitará o sucesso e 
o fracasso, o que contribuirá ou não para que os alunos se engajem 
nas atividades e consigam atingir os objetivos propostos. Por outro 
lado, ao pensarmos no fracasso escolar em classes sociais superiores, 
encontramos o fracasso atrelado a outros elementos como excesso de 
cobranças dos pais, a busca incansável pelo diploma sendo porta para 
bons empregos, influências profissionais, prestígio, reconhecimento na 
sociedade e sequência em negócios e empreendimentos familiares, ou 
seja, muitas vezes o fracasso escolar do aluno de classe social alta está 
atrelado à concepção de ser o destaque, de na verdade “ter” que ser o 
destaque em meio aos demais.
Avaliação Teoria e Prática28
Figura 3
Fonte: Freepik
Considerando soluções para reverter o quadro do fracasso 
escolar é necessário buscar reflexões sobre a responsabilidade concreta 
da escola em relação à manutenção do baixo desempenho do aluno. Há 
a necessidade de observar quem é este aluno enquanto personagem 
central envolvido no cerne de relações que se concretizam no interior 
da escola e é possível analisar como as relações diárias acontecem 
dentro e fora da escola buscando assim o real objetivo da escola de 
socialização do saber. (GATTI ET al., 1981; SOUZA ET al., 1994). 
É importante ressaltar também que alguns autores (CABRAL; 
SAWAYA, 2001) a partir desta perspectiva de olhar para escola enquanto 
espaço de socialização do saber, trazem à proposta de conhecer mais a 
fundo a qualidade da aula e da relação professor-aluno em sala de aula, 
qual é o estilo de abordagem dos conteúdos didáticos e como se dá este 
processo de diagnosticar e intervir com vistas a avaliar o desempenho. 
 Outras perspectivas analisam a solução do fracasso escolar 
partindo da necessidade de se buscar um espaço para superar a 
ideologia que permeia a escola de marginalizar o aluno e trazer subsídios 
aos professores, pais e alunos para que se coloquem como sujeitos 
responsáveis pela sua própria história e que de fato seja avaliado e revisto 
Avaliação Teoria e Prática 29
quais são os elementos que atrapalham e que auxiliam na produção de 
dificuldades de aprendizagem na escola.
As discussões também envolvem a valorização da escola 
enquanto espaço de transformação social e de enriquecimento da 
cidadania para alunos de todas as raças, gêneros, classes sociais 
e padrões culturais e a abertura de discussões que possam trazer 
elementos que influenciam no processo de aprendizagem como, por 
exemplo, aspectos socioculturais e a história de vida daquele aluno.
Por outro lado, temos os alunos de classe social superior e a 
importância de um trabalho de orientação e reflexão dos pais sobre o 
papel da escola enquanto instituição social e espaço colaborativo do 
saber, reconhecendo que além de um diploma, existe a possibilidade 
uma ascensão social de acordo com as habilidades que possui seus 
gostos, seus objetivos e suas capacidades.
 Alguns outros autores trazem a perspectiva que o fracasso 
escolar esteja atrelado a inúmeros fatores como o ambiente físico, 
questões econômicas e socioculturais do aluno até os elementos como 
aparência física, local sujo em vive, a desestrutura familiar e até mesmo 
a relação deste aluno com professores recriminadores e autoritários 
(CONCEIÇÃO, 1994; CRUZ, 1997). O fracasso escolar no âmbito da saúde 
traz esta mesma concepção, sendo o reflexo da situação social baixa, a 
desestrutura familiar, a falta de acompanhamento por parte dos pais e as 
condições precárias de vida além de falta de competência pedagógica 
IMPORTANTE:
Nos anos 70 assiste-se a uma mudança na explicação 
do fracasso escolar, da ótica biológica para a cultural, 
influenciado pelas ideias produzidas nos Estados Unidos nos 
anos 60. A Teoria da Carência ou Privação Cultural procurava 
explicar as desigualdades educacionais pelas diferenças de 
ambiente cultural entre as crianças dos diversos segmentos 
socioeconômicos.
Avaliação Teoria e Prática30
dos professores, salas com muitos alunos e abordagem de ensino 
inadequada (FERRIANI; IOSSI, 1998). 
Há concepções teóricas que defendem que o fracasso é 
manipulado por estatísticas do sistema de ensino para assim rebaixar 
resultados finais de reprovação desconsiderando as diferenças individuais 
ou culturais, não considerando a heterogeneidade (CARVALHO, 2001; 
COLELLO, 2003). 
Outros estudos para a diminuição do fracasso escolar apontam 
a necessidade da escola definir seu papel diante da sociedade e do 
mercado de trabalho que explicitamente subestima e marginaliza aqueles 
considerados com poucas habilidades intelectuais desenvolvidas 
(NOZAKI ET al., 2003). Outras soluções indicam a urgência de mudar 
a suposta cultura da repetência e implantar novas concepções de 
avaliação, oferecendo recursos para as escolas com turmas pequenas, 
espaços adequados, materiais pedagógicos, recuperação escolar e 
formação para professores (CARVALHO, 2001). 
Uma vez mais a teoria da carência cultural se faz presente agora 
na sua versão da diferença. Parte-se do ponto de vista que a escola é 
concebida para um aluno de classe média e que a mesma, incluindo-se 
o professor não está preparada para receber e ensinar um aluno que não 
atenda esse perfil, ou seja, haveria um grande distanciamento entre a 
escola e a sua clientela concreta. Assiste-se aqui um processo de culpa 
do professor por desconhecer os padrões culturais da criança pobre. 
A solução a ser implantada para a resolução desse distanciamento é 
a criação de escolas especiais para as crianças de classes populares 
e, que certamente serão menos exigentes, uma vez que esta clientela 
é vista como menos capaz. Este tipo de solução só vem a criar uma 
maior divisão de classes e acentuar o caráter preconceituoso para com 
as crianças das classes populares.
Avaliação Teoria e Prática 31
Por uma nova cultura avaliativa
Ao término deste capítulo você conseguirá compreender melhor 
sobre quais elementos são necessários para desenvolvermos uma 
nova cultura avaliativa nas escolas, a qual parte de uma perspectiva 
mediadora. E aí? Dispostos a aprender mais um pouquinho?
Avaliação Mediadora: um caminho 
construtivo
No capítulo anterior trouxemos para a reflexão o sentido da 
palavra fracasso, neste capítulo vamos analisar primeiramente o termo 
mediação, o qual traz como sentido original: intervenção, intercessão, 
intermediação, ou seja, algo que acontece no meio, entre duas ou mais 
partes e que podem fazer a passagem de um nível a outro, de uma coisa 
a outra, de uma parte a outra e dentro daquela realidade.
Se atrelarmos essas definiçõespara a ação de avaliar, poderemos 
enxergá-la nessa perspectiva, ou seja, a ação avaliativa está entre 
uma etapa de produção do aluno (diagnóstico) ao que pode ser 
complementado (intervenção). Nessa perspectiva, a avaliação da 
aprendizagem é concebida por Luckesi (1995) como um ato amoroso, 
a partir da concepção de que a avaliação é acolhedora e inclusiva. A 
avaliação então, não está no fim, como resultado pronto e acabado da 
aprendizagem e na classificação de quem está apto e não apto, mas sim 
está dentro de um processo, de uma engrenagem aonde o sujeito exerce 
o papel fundamental e que garante que o processo de aprender se 
efetive. Para isso, é necessário entender a avaliação como possibilidade 
de vir a ser ou fazer um outro de si mesmo, a construção de cada um e do 
coletivo seres heterogêneos e cidadãos pertencentes a uma sociedade. 
É a prática de quem verdadeiramente somos se esculpindo com base na 
avaliação que formulamos de nós mesmos e dos processos mediativos 
que realizamos por meio da percepção-atuação do outro conosco, 
em uma perspectiva dialógica, o outro age em nossa realidade e nós 
agimos na realidade do outro. Assim, a construção da identidade ocorre 
no encontro com o outro, em um processo de construção social, e não 
como algo objetivo, sistemático e pontual. O caráter da avaliação tem, 
Avaliação Teoria e Prática32
assim, outra dimensão. É diferente, pois propicia avanço, progressão, 
mudança e a criação do novo. “O ato de avaliar, devido a estar a serviço 
da obtenção do melhor resultado possível, antes de tudo, implica a 
disposição de acolher a realidade como ela é” (LUCKESI, 2005). Isso 
significa a possibilidade de tomar uma situação da forma como se 
apresenta, seja ela satisfatória ou não. Acolhê-la, como está, é o ponto 
de partida para se fazer qualquer coisa que possa ser feita com ela. 
Sem esse acolhimento da realidade como ela se apresenta, não existe 
possibilidade de uma intervenção adequada, pois qualquer outro ponto 
de partida seria enganoso e sem sustentação, segundo o autor. Conduzir 
a avaliação nesse contexto implica reflexão crítica sobre a prática, no 
sentido de diagnosticar seus avanços e dificuldades e de possibilitar 
uma tomada de decisões sobre as “iniciativas cabíveis. Portanto, avaliar 
não é apenas constatar, mas, sobretudo analisar interpretar, tomar 
decisões e reorganizar o ensino” (SILVA, 2002). De acordo Furlan (2007), 
Hoffmann aponta a ação avaliativa como interpretação cuidadosa e 
abrangente das respostas do educando frente a qualquer situação de 
aprendizagem, sendo necessário entendê-la como acompanhamento 
de uma trajetória, permeada pelo entendimento e pela troca de ideias 
entre todos os participantes da ação educativa. Portanto, nesse contexto, 
avaliar um educando implica, antes de qualquer coisa, acolhê-lo no seu 
ser e no seu modo de ser, como está, para, então, a partir daí, decidir 
o que fazer. Diante disso, concordamos com Luckesi (1995) ao afirmar 
que a avaliação é um ato amoroso. “O ato amoroso é aquele que acolhe 
a situação, na sua verdade (como ela é)”.Por acolher a situação como 
ela é, o ato amoroso tem a característica de não julgar. Julgamentos 
aparecerão, todavia, para dar curso à vida (à ação), e não para excluí-la. 
 O avaliador necessita ter a motivação de acolher a realidade 
que faz parte da vida do aluno sem essa motivação e postura por parte 
do avaliador, não há avaliação. Essa motivação resulta em aproximar-
se da realidade. Não conseguimos avaliar produtivamente um aluno, se 
este, desde o início, for excluído. Para Luckesi, Essa é uma atividade que 
proporciona com que cada um de nós professores tenhamos: vínculo 
com a profissão, capacidade pedagógica e consistente, compromisso 
permanente com a educação, atenção plena e cuidadosa com todas as 
Avaliação Teoria e Prática 33
nossas intervenções, a flexibilidade no relacionamento com os alunos. 
(LUCKESI, 2005, p. 34)
Por este viés, em que a prática avaliativa aponta dados para a 
transposição didática do professor, respeitamos a afirmativa de que 
avaliação e ensino não se separam, contudo, não se confundem. A 
avaliação, assim como o ensino, tem seus elementos próprios, sendo 
possível, portanto, ensinar informado por um ponto chave e avaliar por 
outro. É de extrema importância considerar, que a harmonia entre as 
teorias de ensino, de aprendizagem e de avaliação tem se mostrado um 
dos mecanismos de qualidade de ensino, o que enfatiza a necessidade 
de os professores se apropriarem dos fundamentos de suas práticas 
para trazer um novo sentido e realinhá-las. O professor que conhece 
o que, por que, para que e como ensina, avalia e aprende tem mais 
propriedade e capacidade técnica de avaliar o seu trabalho, de 
reconstruí-lo e de elevá-lo a outro nível de qualidade pedagógica com 
base em um planejamento estratégico dos conteúdos didáticos.
Avaliação Teoria e Prática34
A experiência de uma nova proposta de 
avaliação
No capítulo anterior refletimos um pouco sobre as possibilidades 
da implementação de uma cultura avaliativa mediadora e que traz à 
tona o diálogo na prática pedagógica. Neste capítulo você será capaz 
de refletir sobre as possibilidades de elaboração de instrumentos 
para a verificação da aprendizagem de uma maneira mais significativa 
e dialógica. Vamos avançar? Tenho certeza que você irá refletir muito 
sobre instrumentos de avaliação na perspectiva mediadora.
Oficina de Avaliação – a proposta de um 
roteiro
‘Retomando ao que vimos anteriormente, nos outros capítulos 
o primeiro passo antes de avaliar é o de diagnosticar, a partir deste 
diagnóstico podemos constatar qualificar o objeto de aprendizagem e 
assim intervir. 
A constatação ocorre a partir da coleta de informações importantes 
que de fato trazem pistas claras sobre o estado de aprendizagem 
do educando ou dos educandos. Para esta constatação é necessário 
conhecer os dados relevantes, os instrumentos e a utilização destes 
instrumentos. 
Para conhecer o objeto que precisa ser avaliado, precisam-
se obter dados relevantes para tal estudo. Por exemplo, ao ensinar o 
modo imperativo a um grupo de alunos do segundo ano do ensino 
médio, uma professora de Língua Portuguesa utiliza o contexto da 
Festa Junina para evidenciar os aspectos que compõe a estrutura do 
modo imperativo, neste caso a produção de cartazes de propagandas e 
folhetos da festa trouxeram a professora dados importantes sobre quem 
foram os alunos que conseguiram desenvolver a habilidade relacionada 
ao reconhecimento do gênero e suas principais características. Os 
problemas que surgem em sala de aula em se tratando de educação são 
muitos, em especial quando nos referimos à avaliação da aprendizagem, 
quando optamos por um instrumento de avalição, e consequentemente 
Avaliação Teoria e Prática 35
pensamos que não nos cabe fazer nada, por haver todo um contexto 
sinalizando ao contrário para nós e para que a educação em geral e a 
avaliação se processe tal qual vem ocorrendo ao longo da história, sem 
mudanças, sem perspectivas, no entanto, muita coisa pode ser feita por 
nós educadores, basta acreditarmos nessa possibilidade. 
Se nós professores, na sala de aula não podemos dar conta 
da política de oferta de vagas e de acesso dos educandos à escola, 
podemos dar conta de um trabalho educativo significativo para aqueles 
que nela têm acesso. Trabalho esse que, se for de boa qualidade, 
será um fator coadjuvante de permanência dos educandos dentro do 
processo de aquisição do saber e consequentemente um fator dentro 
do processo de democratização da sociedade. (LUCKESI, 2003, p.125).
As mudanças no chão da escola e nos procedimentos pedagógicos 
só de fato acontecem a partir do desejo e da vontade real dos professores, 
pois é a partir de um processo reflexivo sore as práticas educação e 
avaliativas vivenciadas nas escolas, que podemos ter mudanças que de 
fatoimpactam nossa maneira de avaliar a aprendizagem.
Os problemas que envolvem a avalição são muitos, mas o que 
é ressaltado é a questão da recuperação da aprendizagem que por 
muitas vezes ocorre superficialmente em nossas escolas. A recuperação 
da aprendizagem dos alunos é de grande importância no contexto da 
aprendizagem, mas é preciso que o professor analise os resultados das 
avaliações de aprendizagem por ele aplicadas e observe os erros dos 
alunos para buscar construir novas práticas e situações de aprendizagem 
que possam levar todos os seus alunos ao saber. O momento da 
avaliação deve ser, portanto, também um momento de reflexão do 
docente. Hoffmann (2004) ressalta o caráter essencial da avaliação uma 
vez que ela cause inquietação e dúvida, um docente que não analisa as 
situações do cotidiano e não reflete diante dos resultados obtidos pauta 
seu trabalho docente em verdades prontas, sem um trabalho reflexivo. 
Avaliação Teoria e Prática36
VOCÊ SABIA?
A rede pública estadual de São Paulo possui uma avaliação 
elaborada a partir do Currículo Paulista que traz questões 
envolvendo habilidades básicas de leitura e de cálculos 
matemáticos a qual os resultados são utilizados pelas equipes 
escolares como diagnósticos para realinhar a prática em sala 
de aula – A avaliação começou por uma iniciativa pequena em 
uma Diretoria de Ensino, mas atualmente abrange toda rede 
e tem o nome de Avaliação da Aprendizagem em Processo.
É claro que não é uma tarefa fácil mudar a forma de avaliar, 
considerando todo o caminho percorrido pela educação até aqui, 
mas precisamos ler e analisar mais as concepções de avaliações que 
temos e de instrumentos avaliativos como provas e testes que em 
muitas circunstâncias, excluem parte de nossos alunos. Muitos de nós 
professores articulamos intrinsicamente avaliação a provas e testes, o 
que culmina na perca do sentido real da avaliação que é muito mais de 
análise, de estudo do que de verificação e seletividade. 
Provas e exames implicam o julgamento, com consequente 
exclusão; avaliação pressupõe acolhimento, tendo em vista a 
transformação. As finalidades e funções da avaliação da aprendizagem 
são diversas das finalidades e funções das provas e exames. Enquanto 
as finalidades e funções das provas e exames são compatíveis com a 
sociedade burguesa, as das avaliações a questionam; por isso, torna-se 
difícil realizar a avaliação na integralidade do seu conceito no exercício 
de atividades educacionais, sejam individuais ou coletivas.(LUCKESSI, 
2003, p. 171).
Devemos pensar a avaliação sobre uma perspectiva de um serviço 
para uma educação mais democrática e humana com vistas à melhoria 
de nossas escolas e com vistas à redução de índices de reprovação e 
evasão escolar e ainda para tornar o processo de ensino-aprendizagem 
mais humano.
Se vista por essa maneira e assim realizada a avaliação da 
aprendizagem, deixara de ser um complexo problema, para estar a 
serviço da educação que tanto queremos.
Avaliação Teoria e Prática 37
É bastante comum que os professores se preocupem 
exclusivamente em dar boas aulas, e não se preocuparem com o 
resultado disso, se os alunos estão aprendendo ou não e por conta dessa 
forma de pensar praticam avaliações extremamente tradicionais que 
levam a um número elevado de reprovações e não há uma preocupação 
com recuperação da aprendizagem dos alunos que não obtiveram 
bons resultados, esta pratica e pouco promissora e não atende as reais 
necessidades dos alunos. 
De que adiantará um professor que apenas se preocupe com o 
ato de ensinar, transmitido seus conhecimentos e experiências, sem se 
inquietar com o fato de estar ou não, o seu aluno aprendendo? Esse 
tipo de docente, preocupado exclusivamente com a “instrução”, embora 
bastante frequente ainda, nas escolas brasileiras de 1º, 2º e 3º grau, 
surge em completa dissonância com as necessidades e/ou aspirações 
de seu alunado. (VASCONCELOS, 1996,p.21). 
A avaliação deve nortear a prática docente, pois, a partir de uma 
avaliação da aprendizagem bem feita é possível corrigir rotas, fazer 
intervenções durante o percurso e isto, é muito diferente de chegar 
ao final do bimestre ou ano letivo e utilizar a avaliação para determinar 
quem será aprovado ou não e ponto final. 
É complexo considerarmos que há professores que acreditam ser 
simples ou comum parte dos alunos estejam reprovados, parece algo 
normal, que não aprendam que não atinjam as habilidades dispostas 
nos currículos e acreditar fielmente que nada pode ser feito. Deixam de 
lado a postura de professores motivadores por acreditar que não vale 
a pena e que o aluno não possui potencial, capacidade em seguir os 
processos educativos com autonomia e segurança.
Temos uma metáfora/comparação famosa da situação da 
reprovação com o exercício da medicina, imaginando a possibilidade 
de termos médicos que conseguem diagnosticar e resolver o problema 
de saúde de 80% de paciente, mas ainda assim há 20% que são casos 
que não são resolvidos. Que insegurança teria ao passarmos por este 
médico e corrermos o risco de cairmos na linha dos 20%.
Diante de fatos como esse, é preciso repensar a prática avaliativa, 
buscando pensar e repensar sobre os resultados das avaliações com 
a devida clareza e ética para entender que às vezes é preciso mudar o 
caminho, em prol do desempenho dos alunos.
Avaliação Teoria e Prática38
Agimos impiedosamente quando deixamos que nossos alunos 
continuem na escola sem aprender, especialmente nas escolas 
públicas, pois na educação esta toda esperança de mudança de vida 
destes e alunos e sua família. Nem um de nós educadores gostaria 
que os professores de nossos filhos os deixassem de lado em suas 
dificuldades de aprendizagem, limitando se a reprová-los, mas, fazemos 
sem o menor peso de consciência com os filhos dos outros. 
A educação não tem lugar para carrascos. Educação é construção 
do conhecimento, é relacionamento aberto, cara a cara, sem capuzes, 
é amor de graça embora custe, educação é a partilha é o sentir sagrado 
da troca de experiências dentro e fora de sala. Aluno e professor são 
aliados e não adversários ou inimigos. Mas, infelizmente, estes tipos 
existem, causando danos humanos e econômicos nas estruturas e, fique 
bem claro, causam danos humanos e econômicos não porque se deseja 
a aprovação dos que não sabem, o que se deseja é que o professor 
ensine e o aluno aprenda. (WERNECK, 1995, p. 37) 
E para evitar situações desagradáveis em sala de aula é preciso 
que o diálogo seja uma constante em nossas salas de aula, especialmente 
quando se trata da avaliação da aprendizagem, pois é muito importante 
que os alunos se sintam bem na escola em todos os momentos e isso 
inclui os momentos de avaliação.
A avaliação mapeada pela esperança deve dar oportunidades 
de reconciliação dos alunos com a matéria lecionada e as notas baixas, 
quando ocorrem, nunca os alicerces de inimizades entre educandos e 
educadores. (WERNECK, 1995, p.42). 
O planejamento de uma nova perspectiva de avaliação contribui 
para mantermos a esperança no novo, no que virá amanhã, nos estudos 
científicos sobre novas abordagens de ensino e novos vieses para a 
avaliação com vistas a auxiliar a todos na superação das dificuldades e 
na melhoria do desempenho.
Neste contexto a avaliação deve ser contínua, um processo, que 
norteie o caminho a ser seguidos, os próximos passos da matéria, que 
nos mostre o momento de parar e voltar alguns passos se preciso for, 
para que o objetivo da aprendizagem seja alcançado. 
É notório que alguns consideram a reprovação benéfica, sendo a 
garantia de um ensino de qualidade. Hoffmann (2003), destaca que esta 
forma de pensar esta atrelada a uma prática avaliativa classificatória. Segundo 
Antunes (2002), não se proclama o fim da cultura de retenção, jamais se 
Avaliação Teoria e Prática 39
propugna pelo seu extermínio, mas, se sugere a busca de novos caminhos 
e a eficiência da recuperação da aprendizagem, além de mecanismosde 
sedução do aluno que os levem a aprender a alegria de viver. 
Segundo Antunes (2002), Quando se prega o fim da cultura da 
retenção, jamais propugna o seu fim, mas, se sugere antes a busca de 
novos caminhos, a eficiência dos sistemas de recuperação, reforços, 
enfim mecanismos pedagógicos eficazes para que haja a aprendizagem. 
E tudo leva a crer que a esperança deve haver sempre. 
A avaliação da aprendizagem somente cumprirá seu papel de 
subsidiar o professor na sua prática pedagógica, se ocorrer de forma 
contínua, fruto de uma observação ao longo do período escolar, ela 
não pode acontecer apenas em momentos de provas e testes, também 
não pode ocorrer apenas por meio de provas, é preciso utilizar outros 
métodos de avaliar a capacidade do aluno em selecionar informações e 
associá-las aos saberes que já possui (ANTUNES, 2002).
 A avaliação não pode ser tida como um processo acabado, ela 
precisa ser levada como algo contínuo e em constante evolução. A 
avaliação precisa deixar de ser conservadora e autoritária, para torna-se 
amorosa, inclusiva e inovadora. 
Errar ou acertar tem o mesmo efeito e um é tão determinante 
quanto o outro, se a intenção de quem educa (ou ensina) é saber em que 
situação real o aluno se encontra quando se realiza a atividade proposta. 
É para Vygotsky, a “Zona Real de desenvolvimento”, ou seja, aquilo que o 
aluno consegue realizar com autonomia, sem ajuda, naquele momento 
do processo. (BOZZA, 2007) 
Considerando os pressupostos teóricos estudados até aqui 
podemos considerar importante em uma esquematização de um passo 
a passo de uma proposta diferenciada de avaliação.
 • 1ª etapa – definir um grupo de conteúdos dispostos no 
Currículo ou no material didático utilizado.
 • 2ª etapa – identificar claramente quais habilidades os alunos 
irão desenvolver dentro daquele grupo de conteúdos. Os alunos neste 
momento podem ser consultados e assim expor seus conhecimentos 
prévios, sinalizar o que sabem sobre o assunto a ser explorado. É 
interessante disponibilizar ao aluno um recurso para registros: diário de 
bordo, fichas etc.
 • 3ª etapa - Questões norteadoras tendo como base o 
conhecimento prévio do aluno, nesta etapa são importantes o professor 
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perguntar ao aluno os porquês dele pensar daquela forma, tida 
inicialmente como incorreta ou incompleta.
 • 4ª etapa - Palavra aberta para contra argumentação com base 
no que já foi explorado pelo professor, concordâncias e discordâncias 
com argumentações e a importância também dos registros. 
 • 5ª etapa - Interação aluno-professor. O professor poderá, através 
de perguntas, instigar a curiosidade e a evolução do conhecimento. O 
aluno resolverá os problemas de maneira lógica e evolutiva. 
 • 6ª etapa - Explanação do conteúdo teórico via livro didático, 
recortes de revistas, músicas, seminários, atividades em grupo e 
elaboração de atividades de reflexão e interpretação.
 • 7ª etapa – Debate oral sobre tudo que foi realizado até aquele 
presente momento, todos os dados levantados.
 • 8ª etapa - Realização da prova escrita.
 • 9ª passo: Realização de um debate oral sobre as questões 
da prova escrita. O aluno irá refletir sobre o percurso que optou para 
obter a resposta da questão da prova e quem fez o percurso diferente 
deverá realizar também a reflexão de como chegou aquele resultado. 
O objetivo do debate é que os alunos possam chegar à conclusão 
coletiva e se expressem e possam refletir significativamente sobre o 
erro, proporcionando ao professor novos direcionamentos pedagógicos 
para novas ações e a utilização de outros instrumentos.
 • 10ª etapa - A partir do debate realizado, cada aluno irá se auto 
avaliar, sugerindo para a prova realizada uma nota de zero a cinco, ou 
um conceito, a depender da instituição/ projeto pedagógico.
 • 11ª etapa - Avaliação do professor. Neste momento a partir da 
observação do debate, dos registros realizados e do desempenho do aluno 
na avaliação escrita. O professor avaliará o aluno e depois somará a nota 
sugerida com a auto avaliação do aluno, obtendo assim uma nota final.
Assim, a avaliação vai além de uma avaliação somativa e 
de outros métodos de avaliação, onde tanto os alunos quanto os 
professores poderão verificar se os objetivos foram ou não alcançados; e 
se não foram, saberão identificar onde existe a falha, e a corrigirão antes 
mesmo de avançar a mais um nível de aprendizagem. Isso somente 
será possível, a partir do momento em que os alunos encontrarem seus 
“erros” e tentarem corrigi-los ou procurarem uma solução para aquele 
determinado problema. 
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RESUMINDO:
Viu quanta coisa envolve a avaliação? É um tema 
polêmico e longo, mas de grande relevância para a 
prática docente. Agora para que nada fique escondido, 
esquecido e adormecido, vamos fazer uma revisão por 
tópicos sobre tudo que foi discutido até aqui.
 • A relação entre ensino, aprendizagem e avaliação;
 • A aprendizagem significativa.
 • Algumas reflexões sobre avaliação excludente ou 
classificatória e avaliação mediadora.
 • Algumas reflexões sobre o que fato atrapalha o 
trabalho docente em termos de avaliação.
 • O que é avaliação mais democrática e justa.
 • As concepções de fracasso escola.;
 • A questão social e o fracasso escolar.
 • A problemática da recuperação da aprendizagem.
 • A avaliação enquanto prática/ato amoroso.
 • Por um olhar modificador para a avaliação.
 • Uma proposta de avaliação diferenciada e com vistas 
à valorização do desempenho.
 • Foi uma viagem e tanto!
 • Agora vamos nos preparar para enfrentar outros 
caminhos. Questões avaliativas e muita interação! 
Sigamos firmes.
Avaliação Teoria e Prática42
BIBLIOGRAFIA
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Avaliação Teoria e Prática44
	Ensino, aprendizagem e avaliação 
	Reflexões sobre ensino e aprendizagem
	Reflexões sobre Avaliação
	Um resumo das principais tendências da Avaliação
	A concepção de fracasso escolar
	Algumas reflexões sobre o fracasso escolar
	Por uma nova cultura avaliativa
	Avaliação Mediadora: um caminhoconstrutivo
	A experiência de uma nova proposta de avaliação
	Oficina de Avaliação – a proposta de um roteiro