Apostila-Educação-do-deficiente-Físico-e-do-Múltiplo-Deficiente

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CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
EDUCAÇÃO DO DEFICIENTE FÍSICO 
E DO MÚLTIPLO DEFICIENTE 
 
 
 
 
 
 
 
GUARULHOS – SP
 
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SUMÁRIO 
1 PSICOMOTRICIDADE ............................................................................................ 4 
1.1 Histórico ............................................................................................................ 4 
1.2 Definição Psicomotricidade ............................................................................... 6 
1.3 A Psicomotricidade na organização funcional cerebral .................................... 9 
2 A PSICOMOTRICIDADE NO BRASIL................................................................... 13 
2.1 Eclosão Da Psicomotricidade No Brasil .......................................................... 15 
2.2 Da Educação E Reeducação À Terapia Psicomotora .................................... 15 
3 PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL .................................................................. 16 
3.1 Expressão ....................................................................................................... 17 
3.2 Comunicação .................................................................................................. 18 
3.3 Afetividade ...................................................................................................... 18 
3.4 Agressividade ................................................................................................. 19 
3.5 Limites ............................................................................................................ 19 
3.6 Corporeidade .................................................................................................. 19 
3.7 Comunicação E Expressão ............................................................................. 19 
3.8 Percepção ....................................................................................................... 20 
3.9 Coordenação .................................................................................................. 20 
3.10 Orientação E Estruturação Espaço-Temporal .............................................. 21 
3.11 Reconhecimento Corporal ............................................................................ 21 
3.12 Lateralidade .................................................................................................. 22 
4 O DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES MOTORAS................................... 23 
4.1 O Desenvolvimento Psicomotor ...................................................................... 24 
4.2 Primeiro Nível: etapa do “corpo submisso” ..................................................... 25 
4.3 Segundo Nível: etapa do “corpo vivido” .......................................................... 25 
 
 
 
4.4 Terceiro Nível: etapa do “corpo descoberto” ................................................... 27 
4.5 Quarto nível: etapa do “corpo representado” .................................................. 28 
4.6 Dominância Lateral e Noção de Lateralidade ................................................. 29 
5 DISTÚRBIOS PSICOMOTORES .......................................................................... 33 
6 ALFABETIZAÇÃO ................................................................................................. 34 
7 APRENDIZAGEM E A PSICOMOTRICIDADE ...................................................... 38 
8 PSICOMOTRICIDADE FUNCIONAL .................................................................... 40 
9 Conhecendo o aluno com deficiência física Conhecendo o aluno com deficiência 
física .......................................................................................................................... 41 
9.1 Organização básica do Sistema Organização básica do Sistema Nervoso.... 41 
9.2 Plasticidade Neural ......................................................................................... 43 
9.3 Importância da Estimulação Precoce.............................................................. 45 
9.4 O Atendimento Educacional Especializado Atendimento Educacional 
Especializado e o uso da Tecnologia Assistiva no o uso da Tecnologia Assistiva no 
Ambiente Escolar ...................................................................................................... 46 
9.5 Que recursos humanos são necessários que recursos humanos são 
necessários ao Atendimento Educacional Especializado para o Atendimento 
Educacional Especializado para a Deficiência Física? .............................................. 47 
10 AUXÍLIO EM ATIVIDADES DE VIDA DIÁRIA AUXÍLIO EM ATIVIDADES DE VIDA 
DIÁRIA – MATERIAL MATERIAL ESCOLAR E PEDAGÓGICO ADAPTADO .......... 48 
10.1 Resolvendo com criatividade. Resolvendo com criatividade problemas 
funcionais .................................................................................................................. 48 
10.2 Recorte ......................................................................................................... 49 
10.3 Desenho e Pintura ........................................................................................ 51 
10.4 Apontar o Lápis ............................................................................................. 54 
10.5 Escrita ........................................................................................................... 54 
10.6 Leitura ........................................................................................................... 57 
11 CONCEITUANDO DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA E NECESSIDADES EDUCACIONAIS 
ESPECIAIS ............................................................................................................... 58 
 
 
 
11.1 As crianças com deficiência múltipla: das necessidades às possibilidades . 60 
11.2 O processo de desenvolvimento e aprendizagem das crianças com deficiência 
múltipla.. .................................................................................................................... 61 
11.3 As necessidades educacionais ..................................................................... 63 
11.4 Adaptações de acesso ao currículo .............................................................. 65 
11.5 Adaptações organizacionais e didático-metodológicas ................................ 67 
11.6 Adaptações avaliativas ................................................................................. 69 
11.7 Adaptações relativas ao espaço e tempo ..................................................... 71 
12 BIBLIOGRAFIA BÁSICA........................................................................................72 
 
 
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1 PSICOMOTRICIDADE 
1.1 Histórico 
A educação pelo movimento ao longo do tempo contribuiu para que cientistas e 
precursores analisassem a evolução da motricidade humana como um todo. Os 
gregos analisavam o corpo negligente em função da mente, acreditava-se que a 
mente não tinha relação com o corpo e seus sentidos. Dessa forma, marcos históricos 
estimularam profissionais ousados a novos desafios no século XIX. 
 
 
Fonte: direcionalescolas.com.br 
A Psicomotricidade surgiu na França (1900-1940), em Paris, sendo Dupré o 
seu precursor ao evidenciar a “Síndrome da Debilidade Motora”. Verificou que existia 
uma estreita relação entre anomalias psicológicas e anomalias motrizes, levando em 
consideração a recordação do corpo passado, a valorização do corpo presente e a 
reabilitação do corpo futuro. O corpo passa a ser estudo de profissionais das áreas: 
neurológica, psiquiátrica e psicológica, na intenção de compreender o corpo e as 
 
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estruturas cerebrais, na necessidade de clarear os fatores patológicos, da síndrome 
de debilidades motrizes e debilidades mentais. 
Dupré integrou os movimentos às funções psicológicas superiores, à 
inteligência e à afetividade. Ele estabeleceu uma relação entre o cérebro e o 
comportamentosobre a debilidade motora, associado à lei do paralelismo psicomotor, 
relacionado ao desenvolvimento motor e intelectual. (LOUREIRO, 2009). 
Dupré (1913), contradiz a separação corpo – mente, estabelece seus conceitos 
da Psicomotricidade: mente - movimento, dessa forma contribui para outros desafios 
importantes no nível do desenvolvimento funcional cognitivo, motor e afetivo. A partir 
dessa contradição, vários autores seguiram a etiologia de Dupré como HEAD, 
Esquema Corporal; SHLIDER, imagem do corpo; Piaget, desenvolvimento das 
crianças e Wallon (1925), emoções e tônus foi o pioneiro da Psicomotricidade. 
(LOUREIRO, 2009). 
Wallon como médico e psiquiatra, consolidou seu interesse em conhecer a 
organização biológica do homem. A partir desse conceito fundou um laboratório de 
pesquisa junto à escola francesa com o objetivo em atender crianças “anormais”, 
localizada na periferia de Paris. Devido sua dedicação nos atendimentos clínicos e o 
interesse pela psicologia da criança, em 1939 ele se muda para sua própria sede. 
(WALLON, 1920 a 1937 in GALVÃO, 1995). 
Wallon, ao longo de sua carreira analisou o estudo da criança como um recurso 
para conhecer o psiquismo humano, debruçou com atenção e engajamento no 
processo de desenvolvimento infantil. Dessa maneira, impulsionou médicos, 
neuropsiquiatras, pedagogos, psicólogos e outros profissionais às primeiras tentativas 
de estudos da reeducação psicomotora, na concepção de agregar como processo 
básico de intervenção tônica, mental, motora e afetiva como meio de relação da ação 
com o outro. 
Os estudos consagraram importantes nomes como: Ajuriaguerra, Guilmain, 
Erickson, Bérges, Soubiran e Stambak, envolvidos com o trabalho no hospital Henri 
Rouselle, na França, onde contribuíram para os primeiros terapeutas psicomotores, 
além de desenvolver uma intensa atividade científica propagada pelos projetos de 
Wallon. Na França, em 1967, pela equipe Ajuriaguerra com a proposta da Dra. Giselle 
Soubiran, criou o primeiro ISRP (Instituto Superior Reeducação Psicomotor), assim 
sendo, em 1974 houve o reconhecimento da saúde como profissão que culminou o 
 
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“Primeiro Diploma Estadual” – Psicorreducador, porém teve reconhecimento do 
governo francês. Em 1985 foi substituído pelo “Diploma Estadual Psicomotricista” em 
docência de formação. (LOUREIRO, 2009). 
Em 1970, Simone Raiman chega ao Brasil, com suas experiências 
psicocinéticas seguindo o mesmo intuito da escola francesa. No ano 1979 o Ministério 
da Educação convida a Dra. Dalila Costallat e Dra. Gisele Soubiran para virem ao 
Brasil divulgar sua pesquisa: a Psicomotricidade como processo de reabilitação em 
pessoa com deficiência mental. (COSTALLAT, in LOUREIRO, 2009). 
Por meio da Dra. Beatriz Loureiro, a Psicomotricidade conseguiu estabilidade 
no Brasil, surgiu à fundação GAE - Grupo de Atividades Especializadas em São Paulo, 
com o objetivo em atender crianças com dificuldade psicomotoras. Partindo do seu 
empenho estabeleceu formação universitária pública e particular, cursos de Pós-
graduação, intercâmbio entre os países Brasil/França. A expansão da disciplina 
progrediu na América do Sul, América do Norte, América Central e em outros países, 
sendo hoje bem representada na França pelos presidentes das Delegações OIPR – 
Organização Internacional da Psicomotricidade e Relaxação. No Brasil, a Dra. Beatriz 
Loureiro postulou as formações e atuações de ontem, hoje e certamente de amanhã. 
Desde 1996 foi criada em São Paulo a O.N.P - Ordem Nacional dos Psicomotricistas 
de São Paulo. (LOUREIRO, 2009). 
1.2 Definição Psicomotricidade 
A Psicomotricidade é a ciência que busca esclarecer o organismo como 
condição primeira do pensamento, afinal, toda função psíquica supõe um 
equipamento orgânico. Contudo, adverte que não lhe constitui uma razão suficiente, 
já que objetos da ação mental vêm do exterior, isto é, do grupo ou ambiente no qual 
o indivíduo se insere. Os fatores de natureza orgânica e social são uma complexa 
relação de reciprocidade que ao longo de sua existência aborda as contradições. 
(WALLON, in GALVÃO, 1995). 
 
 
 
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Figura 1 - Definição em Psicomotricidade (in LOUREIRO, 2009) 
Conforme as informações abordadas na figura 1, a espécie humana é verificada 
como uma perspectiva dialética da evolução do homem na sua atividade corporal, 
conjunto de reações que constitui um processo de sensação privilegiada em relação 
com o mundo exterior, interferindo em pontos positivos e negativos do indivíduo na 
construção da sua consciência. Psico é o conjunto de características psicológicas de 
um indivíduo, de fenômenos psíquicos e processos mentais, que provêem do 
Psiquismo, é uma energia inteligente, gerada pelo cérebro (espírito/alma), aleatória 
ou objetiva da força que a gerou. Conforme pesquisadores no assunto, criar é 
conseguir aquilo que se deseja que se tem como objetivo “ação e reação/ causa e 
efeito”. Motricidade é o conjunto de funções e relações asseguradas pelo esqueleto, 
músculo e o sistema nervoso periférico, que permite o movimento e o deslocamento 
do homem no ambiente que vive. (LOUREIRO, 2009). 
Portanto, a somática do Psico/Motricidade da essência à Psicomotricidade é 
que estimula a área psicomotora comentada por diversos estudiosos: saber fazer 
(cognição/memória), querer fazer (motivação controle das emoções) e poder fazer 
(atenção), visa a aprendizagem e adaptação holística do ser humano, que tem 
finalidade de associaro pensamento, ato e o gesto. Estudando o desenvolvimento 
cognitivo, afetivo e motor do indivíduo, podemos associar de forma coerente toda a 
dimensão de uma rede interdisciplinar que veio dar estudo ao movimento. O trabalho 
psicomotor beneficia a criança no controle de sua motricidade, utilizando de maneira 
privilegiada a base rítmica associada a um trabalho de controle tônico e de relaxação 
cautelosamente conduzido. (LE BOULCH, 1987). 
 
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Portanto, a Psicomotricidade visa privilegiar a qualidade da relação afetiva, a 
mediatização, disponibilidade tônica, segurança gravitacional e o controle postural, a 
noção do corpo, sua lateralização e direcionalidade e a planificação práxica, enquanto 
componentes essenciais e globais da aprendizagem e do seu ato mental 
concomitante, entre o corpo e a motricidade. As evidências dos precursores 
estabelecidas acima demonstram a objetividade da Psicomotricidade no meio social, 
na concepção de abordar critérios que beneficiem o indivíduo no seu desempenho 
sobre suas próprias ações e reações. 
O trabalho psicomotor pode dirigir-se tanto à melhoria de posturas, posições, 
atitudes e atividades motoras, quanto para introduzir novas aprendizagens. O corpo 
como porta de entrada e saída da aprendizagem expõe toda a transcendência de sua 
experiência concreta ou sensorial, no contexto abstrato ou perceptivo, enfim para o 
reprensetativo ou simbólico, melhorando a qualidade de vida. No entanto, ilustra a 
importância que o movimento e a postura têm no processo contínuo de percepção do 
mundo exterior na introdução do conhecimento. (GONÇALVES, 2010). 
A Psicomotricidade é fundamentada na Ontogênese, (ciência que estuda a 
evolução do homem) que, por sua vez, estrutura-se na Filogênese (ciência que estuda 
a evolução da espécie). Dessa forma, acredita-se que a espécie humana progediu 
sobre as bases de mutações, passando por todos os processos de diferenciação em 
relação aos animais, até terem a possibilidade de desenvolverem um sistema de 
comunicação simbólica, o qual, passa os conhecimentos a outros seres da mesma 
espécie. (QUIRÓS apud GONÇALVES, 2010:87). 
A Psicomotricidade é uma área do conhecimento que se ocupa do estudo e da 
compreensão dos fenômenos relacionados com o movimento corporal, seu 
desenvolvimento e integridade. (NUNES, 1995, in LOUREIRO, 2009). 
Percebe-se a Psicomotricidade como orientação, direção e mediatização para 
o processo de aprendizagemno plano corporal e gráfico, que gerou a possibilita 
avaliar e elaborar um plano Terapêutico Psicomotor, visando oferecer cada vez mais 
ferramentas para o corpo, buscando consciência corporal diante das experiências 
adquiridas. 
 
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1.3 A Psicomotricidade na organização funcional cerebral 
A motricidade tem a função de levar as experiências concretas ao cérebro, a 
qual fará decodificação das informações sensoriais, perceptivas e afetivas vivenciadas 
pela criança. O desenvolvimento neurológico da criança é informação resultante de 
todas as aquisições registradas na sua maturação de comportamento e 
aprendizagem. 
 
 
 
O Sistema Límbico é uma unidade responsável pelas emoções e certos 
comportamentos necessários à sobrevivência do ser humano. Nos pilares da 
Psicomotricidade significa “o querer fazer, o poder fazer, o saber fazer”, o qual 
corresponde o processamento neural: processa, integra e age, a Figura – 2 é um 
resumo simplicado de que forma o cérebro funciona no SNC e algumas estruturas que 
participam do sistema límbico: Córtex pré-frontal – lida com o raciocínio; Corpo caloso 
– divisão dos hemisférios; Tálamo – responsável por receber informações sensorias 
do corpo; Hipotálamo – responsável pela homoestase corporal e controla da 
temperatura e a emoção do corpo; Lobo temporal – é o centro cerebral da fala; 
Amígdala – é uma coleção em forma de amêndoa, de núcleos localizados 
profundamente no lobo temporal ; Hipocampo – é formado pelas substâncias 
cinzentas e brancas na parte do lobo temporal; Vermis cerebelar; (GONÇALVES, 
2010). Luria, psicólogo russo, pioneiro dos estudos do funcionamento cerebral, 
 
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traduziu o mecanismo o cérebro em sistemas funcionais. A figura - 2 anatômica 
resume as captações e funções sensoriais importantes no processo de informação 
cérebro/corpo e corpo/cérebro decorrentes dos impulsos nervosos transmitidos pelas 
sinapses elétricas e os transmissores dos mecanismos motor/movimento, 
cognitivo/pensamento e afetivo/emoção na estrutura cerebral. 
A maturação cerebral efetua-se, igualmente, através da emergência de sistemas 
funcionais e em interação sistêmica, vários conjuntos de células neuronais 
específicas. Portanto, a instalação de conexões neurais provocadas pela 
aprendizagem sucessivamente vai permitir a integração complexa da informação 
multissensorial, a qual ilustra a passagem da linguagem corporal, a linguagem falada 
e a linguagem escrita. (FONSECA, 2008:405). 
 
 
 
 
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Cada unidade neurofuncional desempenha uma função específica no processo 
funcional cerebral, estabelecendo o tempo e o modo em que o ser humano esteja apto 
a um repertório de aquisições necessárias para maturação, organização e integração 
no seu desenvolvimento e a novas aprendizagens. Mediante competências 
psicomotoras agrupadas em neuroblocos. 
1ª Unidade Neurobloco Funcional Postura – é composta pela Tonicidade e 
Equilibração corresponde à aquisição da persitência motora “atenção” reguladorora 
tônus, da vigília corporal e dos estados de alerta mental, sua função reticular de 
regular e modular o tônus do córtex, mantendo o cérebro em estado funcional de 
alerta. 
2ª Unidade Neurobloco Funcional Somatognosia – corresponde à noção do 
corpo esquema e imagem corporal, lateralização, estrutura espaço-temporal que 
constituem na memória corporal “recepção, codificação e processamento sensorial, 
está localizada na região lateral do córtex, na função de receptor dos lóbulos occiptal 
(visão), temporal (auditivo) e parietal (sensorial tátil), analisando e armazendo as 
informações no cérebro. 
3ª Unidade Neurobloco Funcional Praxia - é responsável pela verificação, 
correção e extratificação das formas das praxias global e distal que condizem à 
capacidade de relacionar as ações globais e refinadas da conduta humana na 
consciência e expressão voluntária. Estão associados aos lóbulos frontais do cérebro 
e ao telencéfalo. Dentro da PsicomotricidadeLURIA e COSTALLAT, são bases do 
conhecimento para se entender as diversas manisfetações do ato psicomotor pela via 
corporal e gráfica. LOUREIRO, (2009) 
Os processos mentais do homem em geral, e a atividade consciente em 
particular; sempre ocorrem com a participação das três unidades, cada uma 
das quais tem o seu papel a desempenhar nos processos mentais e fornece 
a sua contribuição para o desempenho dos referidos processos. (LURIA, 
1981, in GONÇALVES, 2010) 
Nessa dimensão de imagem as bases psicomotoras otimizam a estruturação 
desse processo de aquisições, pois organizam, e pontuam o momento em que o ser 
humano “a criança” está apta a integrar as suas competências seguidas por Luria. 
Desmonstrada na figura 4. 
 
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Conforme o desenvolvimento da criança retratada nesta figura 4, ressalta um 
caminho convergente destes estudiosos, a evolução da criança no sistema funcional 
cerebral, se processa em várias inserções de aprendizagem e desenvolvimento. Com 
base na figura - 4 Ajuriaguerra expõe, seu padrão de desenvolvimento psicomotor no 
Corpo Agido, a criança é receptora no espaço subjetivo e evolui através do diálogo 
tônico e o desaparecimento das reações primitivas. No Corpo Atuante, a criança é 
espectadora a um espaço pré-representado, dialogo tônico, com mobilidade espaço-
temporal em reação a um plano gnósico e social progressivo. No Corpo Práxico, a 
criança é vista como um ator no espaço, com o objetivo de processar o diálogo consigo 
próprio, automatizando as aquisições com redução do tempo. “A Psicomotricidade é 
a realização de um pensamento através de um ato motor, coeso, harmonioso e 
preciso”. (AJURIAGUERRA, 1982 in LOUREIRO, 2009). 
Com base na figura – 4, Wallon diz que a influência está caracterizada no 
ambiente sobre a aprendizagem e o desenvolvimento psíquico da criança. A criança 
exposta a uma linguagem tônica, facilitará seu ajuste ao ambiente, evidenciando a 
motricidade como essência deste processo e a construção do eu corporal. 
CorpoVivido – estágios impulsivos, tônico-emocional e sensório-motor. Corpo 
Percebido – estágios projetivos e personalístico. 
Corpo Representado – estágio categorial. Dessa forma, a criança evolui sua 
aprendizagem no mundo exterior em função da relação. “O movimento não é um puro 
 
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deslocamento no espaço nem uma adição pura e simples de contrações musculares; 
o movimento tem um significado de relação e de interação afetiva com mundo 
exterior”. (WALLON, in GONÇALVES, 2009:94). 
Portanto, a Psicomotricidade mediatiza o ato psicomotor através das 
intervenções psicomotoras que conduz, a organização e a vivência, a estimula a criar 
relações infinitas conscientes que façam a criança ficar segura dos seus atos e ter 
satisfação em realizá-las, pois estão integrados à linguagem da Psicomotricidade 
“Querer Fazer, Saber Fazer e Poder Fazer não deixando de perder sua oportunidade 
no mundo externo.1 
 
2 A PSICOMOTRICIDADE NO BRASIL 
Ao fazermos um retrospecto, percorrendo o itinerário da Psicomotricidade no 
Brasil, podemos constatar que já temos uma história que nos pertence, e da qual nos 
orgulhamos, passando por muitas lutas, gerando mudanças e transformações, 
ampliando os nossos horizontes e conquistando o nosso espaço. Remontamos este 
histórico a partir dos anos 60. O corpo e o movimento eram muito valorizados como 
elementos coadjuvantes em áreas diversificadas da reabilitação, com pouca 
referência ao termo Psicomotricidade, por ser praticamente desconhecido entre nós. 
O alvo era a população das Escolas Especiais, Instituições e Classes hospitalares, 
que atendiam aos deficientes mentais, motores e sensoriais. No Rio de Janeiro eram 
criados os primeiros cursos de formação de professores de deficientes físicos, 
mentais, visuais e auditivos, e as atividades corporais foram incentivadas, 
devidamente adaptadas a cada grupo, a saber, ginástica rítmica, dança, jogos, 
dramatizações e educação gestual.Tivemos acesso às primeiras informações e cursos de Psicomotricidade, por 
intermédio de profissionais que retornavam da Europa e/ou pela escassa literatura a 
 
1 Texto extraído: FERNANDES, Danilo Geraldo Damasceno. BARROS, Celemar Lopes de. 
PSICOMOTRICIDADE: Conceito e História. Disponível: revistaconexao.aems.edu.br/wp-
content/plugins/download.../download.php?id=1155. Acesso em: 12/08/2019 às 15:03h. 
 
 
http://revistaconexao.aems.edu.br/wp-content/plugins/download-attachments/includes/download.php?id=1155
http://revistaconexao.aems.edu.br/wp-content/plugins/download-attachments/includes/download.php?id=1155
 
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que tínhamos acesso. A prática começou a ser desenvolvida em classes hospitalares, 
escolas e instituições de atendimento aos excepcionais e deficientes. Um trabalho 
precursor é atribuído a Marly Guimarães Froes Peixoto que, retornando de cursos na 
Itália e na França, divulgou importantes informações, organizando um precioso 
documento sobre a Psicomotricidade (1967). 
Nesse período, são realizados atendimentos no Hospital São Francisco de Assis, 
na Associação Brasileira Beneficente de Reabilitação (ABBR) e no Instituto Helena 
Antipoff, todos na cidade do Rio de Janeiro, sendo que este último contou com a 
colaboração de Marta Lovisaro. 
Em Belo Horizonte é introduzida a Reeducação Psicomotora no Instituto 
Claparède e na Clínica Psiquê Psicologia Aplicada (1968) ; a avaliação psicomotora 
fazia parte do diagnóstico psico-pedagógico, no Centro Médico Pedagógico (BH). Em 
Porto Alegre foi criado pela Secretaria de Educação do Estado, o Serviço de Educação 
Especial, inserindo no atendimento a Ortopedia Mental e a Educação Física. Em São 
Paulo, as técnicas de relaxação de Michaux eram utilizadas em tratamentos para 
deficientes motores, e o método Le Bon Départ e de Théa Bugnet, foram aplicados na 
área de educação. Haim Grünspun, renomado neuropsiquiatra paulista, enfatizava o 
movimento como coadjuvante no tratamento da criança excepcional e era prescrita a 
terapêutica ativa, por meio de exercícios naturais: andar, correr, saltar, rastejar e rolar. 
A ginástica rítmica era valorizada nos distúrbios de conduta. Grünspun (1976) 
publica o livro “Distúrbios Neuróticos da Criança”, dedicando um capítulo de cinquenta 
(50) páginas sobre os distúrbios da Psicomotricidade, incluindo descrição, ampla 
avaliação e atuação terapêutica. Antonio Lefebvre (apud DIAMENT & CYPEL,1989), 
famoso profissional da área de neuropsiquiatria, realiza uma pesquisa com crianças 
brasileiras e publica alguns anos depois, uma escala de avaliação do desenvolvimento 
psicomotor, na faixa etária de 3 a 7 anos. 
Em Minas Gerais o movimento era liderado por psicólogos e em Porto Alegre a 
prática era desenvolvida entre os reeducadores, e no Rio de Janeiro, concentrava-se 
na área da terapia da palavra. A Psicomotricidade é incluída como parte do currículo 
da Faculdade de Logopedia da UFRJ (1965). O método Ramain entra em nossa 
história com a vinda de Simonne Ramain, que inicia a primeira formação no Brasil 
(1968), com duração de três (3) anos, incluindo práticas vivenciais e técnicas com 
estágio. O Curso foi coordenado por Solange Thiers (RJ), Relindes de Oliveira (PR) e 
 
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Márcia de Moraes (RJ). A Escola Argentina marcou sua presença através de um curso 
ministrado por Júlio Bernardo de Quirós, no Rio de Janeiro, com abordagem de teorias 
relacionadas aos distúrbios da linguagem e escrita e da aprendizagem, proveniente 
de falhas corporais, valorizando a postura e a potencialidade corporal. 
2.1 Eclosão Da Psicomotricidade No Brasil 
Na década de 70, a Psicomotricidade realmente eclodiu entre nós, destacando-
se duas tendências: a) a generalista, na qual qualquer abordagem corporal nas áreas 
de educação ou reeducação era considerada prática psicomotora e, b) as correntes 
com aplicação de métodos ou linhas de trabalho resultante de cursos iniciais, que 
utilizavam os métodos Ramain, Le Boulch, Picq & Vayer, Hughette Bucher e Dalila 
Costallat. As avaliações eram consideradas a mola propulsora, e as preponderantes 
eram baseadas nas propostas de Ozeretsky, no “bilan” de H. Bucher e na escala de 
desenvolvimento infantil de Gesell.Alguns profissionais optavam por um método 
eclético. Ecletismo traduzido por fragmentos de diversas correntes, via de regra, 
inserido nos atendimentos fonoaudiólogo os, pedagógicos ou psicológicos. No final 
dos anos 70, diversos cursos são ministrados em Instituições e Clínicas particulares 
no Rio de Janeiro e em alguns estados. As vivências corporais começam a ser 
requisitadas por profissionais das áreas de Educação e Saúde, e cresce, de forma 
acentuada, o interesse pelas supervisões. 
2.2 Da Educação E Reeducação À Terapia Psicomotora 
Em 1976, recebemos pela primeira vez Françoise Desobeau, uma das 
fundadoras da Sociedade Internacional de Terapia Psicomotora, convidada por 
Beatriz Sabóia, para realizar um curso no Rio de Janeiro. Foi um marco revolucionário, 
com a introdução de outra ótica da prática: a terapia psicomotora. As técnicas 
instrumentais e mecanicistas foram substituídas por atividades livres e espontâneas, 
valorizando o jogo e o brincar, com a utilização de objetos dinâmicos, afetivos e de 
construção. Na visão da terapia preconizada por Desobeau, a criança se engaja em 
jogos projetivos e simbólicos, realizando representações inconscientes. O terapeuta 
participa do brincar em uma interação contínua, verbal e não verbal, valorizando o 
 
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toque, o olhar e a escuta. A criança trabalha com o seu próprio desejo, escolhendo 
suas atividades, com liberdade para vivenciar a agressividade, excitação, desejo, 
emoção ou desenvolver sua sensibilidade através de um contato corporal mais 
profundo. A formação pessoal do terapeuta se torna imprescindível. 
Trata-se de um período bastante complexo e conflitante, peculiar às formas de 
evolução, amadurecimento e crescimento, com a passagem da reeducação à terapia. 
Até então, contentávamo-nos em avaliar as alterações psicomotoras com o máximo 
de precisão e preencher as lacunas, visando através de exercícios, integrar a criança, 
o mais rápido possível à “normalidade”. Françoise Desobeau continuou vindo ao 
Brasil, anualmente, durante uma década, dando continuidade à formação iniciada, 
participando dos Congressos, e destacando-se como uma das grandes incentivadoras 
da fundação da Sociedade Brasileira de Terapia Psicomotora, nome de batismo. No 
início dos anos 70, pela grande demanda profissional, começam a despontar alguns 
cursos básicos, vivências, cursos de especialização e de formação. Em 1977, Beatriz 
Sabóia, é titulada pela SITP – Sociedade Internacional de Terapia Psicomotora, 
cumprindo todas as normas e exigências de uma Banca Internacional, sendo 
reconhecida oficialmente como psicomotricista2. 
 
3 PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL 
A psicomotricidade relacional só pode ser através e por meio do corpo que se 
expressa, que se comunica, dialoga com o outro e consigo mesmo. A expressão 
corporal através da psicomotricidade relacional revela a agressividade e a afetividade 
da personalidade do sujeito e sempre através do movimento. A expressão, a 
afetividade, a agressividade, a comunicação, a corporeidade e o limite são conteúdos 
relacionais que permeiam a relação entre os corpos através dos desejos, das 
frustrações e das ações. Os corpos são vistos em interação com o meio, com o 
espaço, com os objetos e consigo mesmo. 
 
2 Texto extraído: MORIZOT, Regina. A História Da Psicomotricidade E Da Associação 
Brasileira De Psicomotricidade. Disponível em: https://psicomotricidade.com.br/a-historia-da-
psicomotricidade-e-da-abp/.Acesso em : 12/08/2019 às 15:54h. 
 
http://psicomotricidadeeeducacao.blogspot.com/2010/03/psicomotricidade-relacional.html
https://psicomotricidade.com.br/a-historia-da-psicomotricidade-e-da-abp/.Acessohttps://psicomotricidade.com.br/a-historia-da-psicomotricidade-e-da-abp/.Acesso
 
17 
 
3.1 Expressão 
Ela será incluída por meio das atividades com liberdade, mímicas, 
dramatizações e danças e irão facilitar a livre expressão da criança. É criar através da 
expressão o que se tem dentro de si, será realmente um esforço interior e facilitador 
da comunicação. A ação deve ser espontânea e uma manifestação natural, por livre 
vontade. Todo esse movimento só acontecerá quando o corpo se conscientizar da 
pele, dos músculos e articulações, da respiração, da percepção sonora e quando o 
sujeito olhar o outro e conseguir ver a graça de cada gesto. 
 
 
 Fonte: escolainfanciafeliz.com.br 
 
18 
 
3.2 Comunicação 
A expressão e a comunicação estão intimamente relacionadas. É através da 
comunicação verbal ou não verbal, que o sujeito estabelece as relações com os outros 
e os objetos. Se faz necessário o diálogo entre o aluno e o professor, assim poderão 
perceber, ver, sentir, falar e ver com o corpo, já que esse diálogo acontece pela 
comunicação e pela linguagem que cada corpo é e possui. 
“se o corpo comunica, o indivíduo pouco a pouco descobre esse corpo e as ações que 
ele comanda”. Santin (1992.). “uma sensibilidade para ouvir, uma profunda satisfação 
em ser ouvido”. Rogers (1983). 
 
 
Fonte: luizahelenarocha.com.br 
3.3 Afetividade 
É estimulante e fundamental em todo o desenvolvimento psicomotor e 
permanece pelo resto da vida. A afetividade só acontece se houver troca entre o 
sujeito e o outro e seus corpos deverão agir e corporar-se corporalmente. Para lapierre 
e aucouturier (1986) o principal material de expressão é o seu corpo. Para piaget 
(1986) existe um estreito paralelismo entre o desenvolvimento da afetividade e das 
funções intelectuais. Não podemos esquecer nunca que a afetividade é de extrema 
 
19 
 
importância no desenvolvimento do sujeito. E é o elemento principal na relação desse 
sujeito com as pessoas (sejam elas educadoras, familiares ou terapeutas). 
3.4 Agressividade 
Desejar e não conseguir agir conforme o desejo, percebendo que há obstáculos 
e interdições é levar ao conflito. E conflito gera agressividade. A agressividade quando 
levada ao extremo, como às agressões e auto-agressões deve ser limitada. Quando 
ela é bem conduzida ajuda o sujeito a elaborar-se melhor para uma nova fase da vida 
e o faz crescer. Não devemos reprimir a agressividade pois pode-se levar à 
introversão ou à compulsão e um dia pode explodir. Devemos trabalhar a 
agressividade com objetos simbólicos e de representação simbólica. 
3.5 Limites 
É permitir e proibir. Mas também é o equilíbrio. São percebidos pelos 
movimentos intencionais e de prazer. É fazer aceitar, compreender as restrições 
necessárias do meio. É ter o equilíbrio entre a permissão e o limite. Para aceitação 
não se deve impor suas verdades sem considerar as verdades do outro. Devemos 
desenvolver na criança organização, respeito, responsabilidade e trabalho em grupo. 
Mostrar segurança nas afirmações, sem contradições. Coerência entre as atitudes em 
todos os âmbitos. Repreender, demonstrar insatisfação pelo errado, dialogar, não 
gritar, nem nervosismos. 
3.6 Corporeidade 
É toda ação corporal. Seu princípio fundamental baseia-se no corpo como 
presença do ser no mundo. É a qualidade do que é corpóreo (corporal). 
3.7 Comunicação E Expressão 
Permite ao sujeito trocar experiências e atuar verbal e gestualmente no mundo. 
 
20 
 
3.8 Percepção 
Está ligada à atenção, à consciência e a memória. Os estímulos que chegam até 
nos provocam uma sensação que possibilita a percepção e discriminação. Sentimos, 
através do tato, da visão, da audição, do olfato e da gustação. Percebemos e 
realizamos uma mediação entre o sentir e o pensar. Discriminamos, reconhecemos 
as diferenças e semelhanças entre estímulos e percepções. (a discriminação nos 
permite ver as diferenças, cores, números, letras e etc). 
3.9 Coordenação 
É instintiva e ligada ao desenvolvimento físico. É a harmonia dos movimentos e 
supõe integridade e maturação do Sistema Nervoso. Ela pode ser subdividida em: 
global ou geral (envolve movimentos amplos com todo o corpo e coloca grupos 
musculares diferentes em ação simultânea); visomanual ou fina (que engloba 
movimentos dos pequenos músculos em harmonia, na execução de atividades 
utilizando dedos, mãos e punhos); visual (refere-se a movimentos específicos com os 
olhos nas mais variadas direções). 
 
 
Fonte: morumbisul.com.br 
 
21 
 
3.10 Orientação E Estruturação Espaço-Temporal 
É importantíssima no processo de adaptação do sujeito ao ambiente, já que todo 
corpo animado ou inanimado, ocupa necessariamente um espaço em um dado 
momento. Corresponde à organização intelectual do meio e está ligada à consciência, 
à memória e às experiências vivenciadas pelo sujeito 
3.11 Reconhecimento Corporal 
A criança percebe seu corpo por meio de todos os sentidos. Seu corpo ocupa 
um espaço no ambiente em função do tempo, capta imagens, recebe sons, sente 
cheiros e sabores, dor e calor, movimenta-se. O Esquema Corporal revela-se 
gradativamente à criança da mesma forma que uma fotografia, fica cada vez mais 
nítido, tomando contorno, forma e coloração. O conhecimento corporal abrange: a 
imagem corporal (representação visual do corpo, impressão que o sujeito tem de si 
mesmo); o conceito corporal (conhecimento intelectual sobre partes e funções) e o 
esquema corporal (que regula a posição dos músculos e partes do corpo). 
 
 
Fonte: clinicaavance.blogspot.com.br 
 
22 
 
3.12 Lateralidade 
A princípio a criança não distingue os dois lados do corpo, num segundo 
momento, ela compreende que os dois braços se encontram um em cada lado de seu 
corpo, embora ignore que sejam D e E. 
 5 ANOS = Aprende a diferenciar uma mão da outra e um pé do outro, em 
seguida, passa a distinguir um olho do outro; 
6 ANOS = A criança tem noção de suas extremidades D e E e noção dos órgãos 
pares, apontando sua localização em cada lado de seu corpo (ex: ouvidos (orelhas), 
sobrancelhas, mamilos); 
7 ANOS = Sabe com “precisão” quais são as partes D e E de seu corpo3 
 
 
Fonte: Cursosabrafordes.Com.Br 
 
 
 
3 Texto extraído: SILVA, Marlene. Psicomotricidade Relacional. Disponível em: 
http://psicomotricidadeeeducacao.blogspot.com/2010/03/psicomotricidade-relacional.html.Acesso em : 
12/08/2019 às 19:02h. 
 
http://psicomotricidadeeeducacao.blogspot.com/2010/03/psicomotricidade-relacional.html
http://psicomotricidadeeeducacao.blogspot.com/2010/03/psicomotricidade-relacional.html.Acesso
 
23 
 
4 O DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES MOTORAS 
Há muitos anos, pesquisadores e educadores se interessam pelo estudo do 
desenvolvimento motor, o qual consiste em um processo permanente de contínuas 
alterações no comportamento, resultantes da interação de fatores internos (biologia 
do indivíduo) e externos (necessidade de realizar uma determinada tarefa e condições 
ambientais). “O desenvolvimento inclui todos os aspectos do comportamento humano 
e, como resultado, somente artificialmente pode ser separado em áreas, fases ou 
faixas etárias”. (GALLAHUE; OZMUN, 2003, p. 6). 
 
 
Fonte: blog.bodytech.com.br 
Assim, alguns aspectos do desenvolvimento motor podem ser conceituados de 
acordo com a faixa etária, enquanto outros não. É preciso considerar que o “relógio 
biológico” é muito específico quanto à sequência de aquisição de habilidades motoras, 
entretanto, deve-se atentar para a individualidade do aprendiz. Cada indivíduo 
apresenta um momento particular para aquisição e desenvolvimento dessas 
habilidades, bem como cada pessoa tem capacidades específicas em cada uma das 
muitas áreas de desempenho, e a habilidade superior em uma área motora não 
garante similaridade em outras. Portanto, tais divisões apenas representam escalas 
de tempo aproximadas, em quecertos comportamentos são observados. 
 
24 
 
Os níveis de desenvolvimento podem ser classificados de várias formas, mas 
o mais utilizado é a classificação pela idade cronológica, pois a idade do indivíduo em 
meses e/ou anos é de uso universal. Sendo importante ressaltar, que de acordo com 
as fases de desenvolvimento motor, propostas por Gallahue, Ozmun (2003), as 
crianças participantes desse estudo encontram-se na Fase Motora Especializada. 
Nessa fase, o movimento se torna uma ferramenta aplicável a atividades motoras 
complexas. 
Esse é um período em que as habilidades estabilizadoras, locomotoras e 
manipulativas fundamentais são progressivamente refinadas, combinadas e 
elaboradas para o uso em situações crescentemente exigentes. Os 
movimentos fundamentais de saltar em um pé só e pular, por exemplo, 
podem agora ser aplicados a atividades de pular corda, ao desempenho de 
danças folclóricas e ao desempenho de salto triplo na pista e em 
competições. (GALLAHE; OZMUN, 2003, p. 105) 
A fase de movimentos especializados apresenta três estágios: estágio 
transitório (de 7 a 10 anos) em que padrões de movimentos fundamentais são 
aplicados em formas mais específicas e complexas; o estágio de aplicação (de 11 a 
13 anos) no qual a crescente sofisticação cognitiva e a ampliação das experiências 
capacita o indivíduo a tomar numerosas decisões conscientes, a favor ou contra sua 
participação em determinadas atividades; e, por último, o estágio de utilização 
permanente (inicia-se aos 14 anos) significa o cume das fases e estágios precedentes, 
é representado pelo uso de repertório de movimentos que o indivíduo adquire ao longo 
da vida. 
4.1 O Desenvolvimento Psicomotor 
Estudando-se o desenvolvimento psicomotor, Le Boulch (1983), propôs a 
psicocinética, disciplina que consiste em um método geral que adota como meio 
pedagógico o movimento humano em todas as suas formas. Diferencia-se de 
concepções atuais do aprendizado motor centradas no rendimento, que 
consequentemente, podem acarretar a mecanização e a alienação das pessoas. 
Segundo este autor a gênese da imagem do corpo pode ser favorecida pela ação 
educativa, a partir dos movimentos espontâneos da criança e das atitudes corporais. 
 
 
25 
 
Para ele, desde o nascimento, a criança demonstra potencialidades para 
desenvolver-se, mas que não depende só da maturação de processos orgânicos, 
senão também da relação com o outro, o que é de maior importância na primeira 
infância, pois esse relacionamento interpessoal influencia na orientação do 
temperamento e da personalidade, ajudando a auto-descoberta e construção da 
personalidade. 
A Educação Psicomotora para Le Boulch (1982, p.13) corresponde a uma base 
indispensável a toda criança normal ou com problema e possui dois objetivos: 
“assegurar o desenvolvimento funcional tendo em conta possibilidades da criança e 
ajudar sua afetividade a expandir-se e a equilibrar-se através do intercâmbio como 
ambiente humano” 
De acordo com essa teoria, será apresentado, na sequência, as grandes fases 
do desenvolvimento da motricidade. É importante ressaltar que o autor acredita na 
evolução da motricidade lado a lado com o desenvolvimento cognitivo da teoria 
piagetiana, apresentada anteriormente. 
4.2 Primeiro Nível: etapa do “corpo submisso” 
Trata-se de uma fase de “impulsividade motora”, já que os gestos motores não 
são movimentos coordenados, aparentando uma crise motora, pois são automáticos, 
dependentes de uma bagagem inata e orientados pelas necessidades orgânicas e o 
ritmo alimentação-sono. 
4.3 Segundo Nível: etapa do “corpo vivido” 
Fase caracterizada pela necessidade fundamental de movimento e de 
investigação do corpo. Primeiramente a criança vive seu corpo em relação semiótica 
com a mãe. Vai ocorrendo a maturação do “córtex motor”. 
 
a) A atividade espontânea da criança 
 
A espontaneidade da criança manifesta-se primeiramente por seus movimentos e 
gesticulações. É através desta espontaneidade motora que a criança efetua 
 
26 
 
experiências e vai enriquecendo sua bagagem de práxis. Trata-se de reações não 
pensadas, dirigida pela intencionalidade, a atenção se fixa na consciência de um 
objeto a atingir, e não nas modalidades da ação que permanecem infra consciente. 
Os movimentos espontâneos, embora não pensados, dependem das 
experiências vividas anteriormente; não se trata aí de uma memorização do 
tipo intelectual, mas sim da manifestação de uma verdadeira memória do 
corpo, totalmente carregada de afetividade e orientada por ela. (LE BOULCH, 
1983, p. 3). 
b) A importância da experiência vivida da criança 
 
A criança descobre o mundo exterior, enquanto distingue seu próprio corpo do 
mundo dos objetos, estabelecendo um esboço dele. Dessa forma, através dessa 
atividade investigadora, concomitantemente se exerce e se desenvolve na criança a 
função de ajustamento, enriquecendo sua bagagem de práxis. A experiência motora 
serve posteriormente como base para essa memória do corpo completamente 
inconsciente ou infra-consciente, da qual está subordinada a eficácia dos 
ajustamentos posteriores. 
De acordo com Le Boulch (1983, p. 4), “é pela sua prática pessoal pela sua 
própria exploração, que a criança domina, isto é, compreende uma situação nova, e 
não pela referência à experiência do adulto”. A presença autoritária do adulto pode 
implicar em explicações ou demonstrações bem-intencionadas, entretanto que não 
ajudam as crianças, podendo inibi-las, limitar sua própria experiência e aos poucos 
enfraquecer a função de ajustamento. 
Le Boulch (1983), acredita que ao longo da experiência de ajustamento o papel 
do adulto está no nível afetivo e no do relacionamento, através da atenção que dá às 
atividades da criança, da valorização dos sucessos delas, bem como encoraja-las. 
Também é de competência ao adulto delimitar o “Espaço de Vida” da criança, caso 
imponha-se um espaço excessivamente restrito, pode originar supertensão reacional 
e bloqueios, e, em contrapartida, se não fixar limites, a criança não terá pontos de 
referência, podendo resultar em insegurança e até ansiedade. 
 
27 
 
4.4 Terceiro Nível: etapa do “corpo descoberto” 
Na fase anterior, a experiência emocional do corpo e do espaço leva a aquisição 
de práxis que possibilitam à criança sentir seu próprio corpo como objeto total no 
mecanismo de relacionamento. No transcorrer dessa etapa, o lado gnóstico será 
submetido a uma evolução rápida, no momento em que o lado práxico do 
comportamento estiver bastante refinado no plano global. 
 
a) Surgimento da função de interiorização 
 
Essa fase é marcada pelo surgimento da função de interiorização, o que é uma 
forma de atenção perceptiva voltada para o próprio corpo, permitindo que a criança 
tome consciência de suas características corporais e verbaliza-las pelo jogo da função 
simbiótica. Em nível de pólo perceptivo, nessa fase, a evolução refere-se mais em 
estabelecer relações entre o campo perceptivo do próprio corpo e os campos 
exteroceptivos, de que desenvolver cada campo perceptivo em particular. Já em nível 
do motor, a interiorização, possibilitará uma melhor dissociação dos movimentos e 
certa tomada de consciência das condições temporais de desenvolvimento. 
 
b) Interiorização e localização 
 
Segundo Le Boulch (1983, p. 5), “a experiência do corpo vivido se organiza num 
nível global através de ensaios e erros ou de tateamentos sucessivos”, através do tipo 
de aprendizagem que a partir de um esquema interiorizado as informações 
proprioceptivas serão prioritárias (aprendizagem por “insight”). Através dessa nova 
aptidão de focalizar atenção sobre determinada parte do corpo, aumenta-se o número 
de informações proprioceptivas as quais se tornarão conscientes, aumentando o 
controle do gesto. Assim a criança poderá remodelar seus gestos globais 
coordenando os detalhes da execução de maneira cada vez melhor localizadacom a 
representação mental do modelo. 
Na aprendizagem global, o controle proprioceptivo se faz pelo jogo dos 
mecanismos de “feed-back” inconscientes. A partir desse nível de 
organização da motricidade, as informações conscientes provindas do 
“próprio corpo” vão adquirir uma importância tão grande quanto os dados 
exteroceptivos consciente. (LE BOULCH, 1983, p. 6). 
 
28 
 
c) Interiorização e controle do desenvolvimento temporal do movimento 
A interiorização permite assegurar uma localização precisa dos esforços 
musculares e, ao mesmo tempo, é a condição indispensável para se intervir 
voluntariamente na duração de cada uma das sequências do movimento. Através das 
experiências vividas do corpo em movimento, a motricidade se aperfeiçoa, resultando 
uma harmonia maior de seu desenvolvimento. 
Segundo Le Boulch (1983, p. 6) “a partir da fase do corpo descoberto o caráter 
rítmico do movimento poderá ser interiorizado e o neo-córtex poderá desempenhar 
seu papel na dissociação dos automatismos já adquiridos”. Ao final dessa fase, o nível 
de comportamento motor e intelectual é caracterizado como “pré-opetório” estando 
submetido à percepção em um espaço representado, entretanto centrado no próprio 
corpo. 
4.5 Quarto nível: etapa do “corpo representado” 
A maior parte dos autores acredita que por volta de 5 ou 6 anos de idade a 
criança possa representar mentalmente seu corpo com todas assuas características 
de orientação, isso ocorre através de uma relação entre as experiências tônicas e 
motoras, interiorizadas e verbalizadas, com dados exteriores, principalmente visual, 
produzindo uma imagem sintética do corpo. Assim, a criança poderá controlar 
voluntariamente sua atitude, a partir de uma verdadeira imagem do corpo estático 
(esquema postural), evitando tensões desnecessárias. 
Entretanto, precisa-se atingir idade entre 10 e 12 anos para dispor de uma 
imagem mental do corpo em movimento. É preciso ressaltar a necessidade de uma 
verdadeira imagem do corpo operante a fim de tornar possível a intervenção voluntária 
no desenvolvimento de umas práxis. 
Nesta fase, a associação dos dados visuais e dos sinestésicos de natureza 
tônica, possibilita a criança ter um controle de sua postura a partir de certa 
intencionalidade. Está completa a evolução do esquema corporal, no momento em 
que a imagem visual do corpo e a sinestésica se recobrem. Ainda resta a etapa de 
introdução do fator temporal para que a operatividade da imagem do corpo seja 
completa. 
 
29 
 
Segundo Le Boulch (1983, p. 7), “aqui os dados visuais e sinestésicos se 
organizam harmonicamente a partir de uma trama sonora interiorizada que serve de 
suporte ao esquema de ação”. Para finalizar, vale ressaltar que: 
O papel do neo-córtex é duplo: pela sua função de representação mental ele 
orienta a aprendizagem a partir “de um esquema de ação interiorizado”, pelo 
jogo da função gnóstica, que trata ao mesmo tempo dos dados espaciais e 
dos dados do próprio corpo, ele vai interferir permanentemente nas estruturas 
sub-corticais para conciliar o desenrolar do movimento com o esquema de 
ação. Para ser eficaz, esta intervenção neocortical em certos detalhes do 
desenrolar de um automatismo não deve se realizar em detrimento do jogo 
espontâneo do conjunto do automatismo. (LE BOULCH, 1983, p. 8) 
4.6 Dominância Lateral e Noção de Lateralidade 
O cérebro humano, de uma forma geral, é considerado uma única estrutura, 
entretanto é dividido em duas metades, hemisférios direito e esquerdo, os quais se 
encontram unidos por uma estrutura chamada Corpo Caloso, onde se interligam 
vários feixes distintos de fibras nervosas, que servem como canais de comunicação. 
Analisando-se anatomicamente, as duas metades cerebrais apresentam uma simetria 
muito semelhante à que ocorre entre os dois lados do corpo humano. O controle 
cerebral de movimentos e sensações do corpo ocorre de forma cruzada: o hemisfério 
esquerdo controla o lado direito do corpo e o hemisfério direito o lado esquerdo. 
Contudo, essa assimetria esquerdo-direita do cérebro e do corpo, não implica que 
esses dois lados sejam equivalentes em todos os aspectos. 
Basta examinarmos as habilidades de nossas duas mãos para notar 
assimetria de funções. Poucas pessoas são realmente ambidestras; a maioria 
possui uma dominante. (Em muitos casos, a capacidade manual de uma 
pessoa pode ser usada para prognosticar muita coisa sobre a organização 
das mais altas funções mentais em seu cérebro. Nos destros, por exemplo, 
quase sempre se verifica que os hemisférios que controla a mão dominante 
é também o hemisfério que controla a fala). (SPRINGER; DEUTSCH, 1998, 
p. 18) 
A predominância cerebral também pode ser patológica, no caso de lesão em 
um dos hemisférios. Assim, lateralidade refere-se às diferenças de funções entre os 
dois hemisférios cerebrais (direito e esquerdo), pois cada um deles tem a seu encargo 
os acontecimentos motores e sensoriais que ocorrem na metade oposta do corpo. 
Para Gallahue, Ozmun (2001), a definição da lateralidade não ocorre antes da 
pré-escola, por volta dos 5 ou 6 anos de idade. Quanto à lateralidade os sujeitos 
 
30 
 
podem ser classificados: destros, canhotos ou sinistros e ambidestros. Esta também 
pode ser manual, pedal ou ocular. 
De forma geral e simplificada, indivíduos destros apresentam dominância 
cerebral à esquerda, já os canhotos ou sinistros apresentam dominância cerebral à 
direita, o que é definido por alguns autores como destralidade ou sinistralidade 
verdadeira. Já os indivíduos ambidestros são aqueles que não apresentam 
predomínio claro de dominância cerebral, ocorrendo o uso indiscriminado dos dois 
lados do corpo. 
Alguns autores definem também falsa sinistralidade, em que o indivíduo adota 
a sinistralidade em consequência de uma causa externa, como paralisia ou 
amputação, que impossibilitou a utilização do braço direito, e falsa destralidade, em 
que, assim como no caso anterior, um indivíduo sinistro adota a destralidade. Outros 
estudiosos da área também falam sobre a lateralidade cruzada, na qual ocorre uma 
discordância entre a dominância cerebral e o membro utilizado com mais eficiência. 
Um exemplo clássico seriam os chamados “sinistros contrariados”, indivíduos 
que nascem com potencial para sinistralidade, mas por alguma patologia ou pressão 
exercida sobre eles, acabam adotando a destralidade, por exemplo, utilizando a mão 
direita para escrever. 
Dessa forma, para autores como Negrine (1986, p. 29), “a lateralidade é, por 
um lado, uma bagagem inata e, por outro, uma dominância espacial adquirida”. Ela é 
geralmente confundida com a noção de lateralidade. De acordo com Negrine, 1986, a 
lateralidade pode ser classificada como: 
 
a) Lateralidade Homogênea Definida: ocorre quando o indivíduo apresenta 
dominância de um lado do corpo de forma homogênea, divide-se em dois tipos: 
 
 
 
 
31 
 
b) Lateralidade Definida Cruzada: caracterizada pela definição manual, pedal 
e ocular, todavia não do mesmo lado do corpo. É possível encontrar os seguintes 
diagnósticos: 
 
 
 
c) Lateralidade Indefinida: refere-se à falta de definição em um segmento 
(mão, pé ou olho), divide-se da seguinte forma: 
 
 
 
32 
 
A noção de lateralidade tanto do lado dominante quanto do não-dominante é 
muito importante para a prática esportiva, entretanto, para alguns esportes o seu 
desenvolvimento se torna imprescindível, como é o caso da iniciação a ginástica 
artística, já que muitas de suas evoluções dependem de um desenvolvimento conjunto 
entre o lado dominante e o não dominante, o qual, nessa modalidade, em alguns 
momentos poderá ser exigido a realizar ou iniciar um movimento, em substituição ao 
lado dominante. 
A noção de lateralidade é um elemento fundamental de relação/orientação com 
o mundo externo, e está relacionado com a direcionalidade, já que esta é orientada 
pela orientação espacial e representaa capacidade para transferir a lateralidade ao 
espaço externo, e noções espaciais como cima-embaixo, anterior e posterior 
dependem da noção de lateralidade. Também um bom ginasta terá que definir seu 
lado dominante e pautar suas ações nele. 
Na literatura referente à psicomotricidade, encontra-se um número significativo 
de autores que não deixam claro as diferenças entre lateralidade e noção de 
lateralidade, inclusive em algumas citações os termos parecem significar a mesma 
coisa. A primeira refere-se a uma relação de dominância dos Hemisférios Cerebrais 
que determina o predomínio de um lado do corpo sobre o outro, referindo-se ao 
espaço interno do indivíduo. Já a segunda, como já foi explicado anteriormente, trata-
se do espaço externo do corpo, estando próxima a noção direcionalidade, embora não 
sejam sinônimas. 
Na literatura pertinente encontra-se uma série de colocações da noção de 
direita e esquerda como se fossem exercícios de afirmação da lateralidade. 
Em nosso entender, isto é um equívoco, pois a noção de direita e esquerda, 
na estruturação do esquema corporal, refere-se ao espaço externo do 
indivíduo, isto é, noção espacial ou de direcionalidade. Em contrapartida, a 
lateralidade refere-se ao espaço interno do indivíduo e independe da 
discriminação de direita e esquerda. (NEGRINE, 1986. p. 29).4 
 
4 Texto extraído: GIOLO, Caroline. Noção de Lateralidade: Noção de Lateralidade: Um Estudo 
Diagnóstico com Ginastas Iniciantes. Disponível em : 
www.bibliotecadigital.unicamp.br/document/?down=000437247.Acesso em: 19/08/2019 ás 14:13h. 
 
 
33 
 
5 DISTÚRBIOS PSICOMOTORES 
Os distúrbios psicomotores segundo LEITE (2012) são dificuldades na execução 
de movimentos, na percepção de partes do seu corpo, na proporção entre essas 
partes e conhecimento da lateralidade. A dificuldade dessas necessidades expõe a 
criança de forma desigual perante o grupo da mesma idade, podendo gerar 
ansiedade, sentimento de inferioridade e dificuldades na escola. 
 
 
Fonte: crauss.com.br 
A patologia psicomotora é de ordem psíquica e essas crianças geralmente não 
têm um bom equilíbrio; apresentam dificuldades motoras como pular, correr, vestirem-
se sozinhas, atar o seu calçado; tropeçam e caem com facilidade; dificuldades em se 
orientar no espaço. Já as crianças com distúrbios visuomotores têm dificuldades em 
escrever em cima das linhas; a letra é irregular geralmente com um traço muito forte; 
precisam de ajuda para recortar e/ou colar com precisão, assim como, pintar dentro 
dos limites. Esses distúrbios são de difícil diagnóstico, uma vez que estão na grande 
maioria das vezes atrelados a outros transtornos e/ou problemas, porém, uma vez 
detectadas tal dificuldade a criança precisará de uma avaliação para posterior 
reeducação psicomotora. 
 
34 
 
6 ALFABETIZAÇÃO 
O processo de alfabetização no Brasil passou por várias etapas historicamente 
construídas, onde ensinar a ler e escrever é uma exigência política social. Nas últimas 
décadas, essa exigência aumentou, surgindo estudos pertinentes à temática que 
demanda por parte dos pesquisadores compreender os problemas relacionados ao 
processo da alfabetização. 
Para Cavazzoti (2009) viveu-se a euforia da disseminação da teoria construtivista 
onde ser alfabetizado deixou de ser meramente uma decodificação de sons e, 
escrever, codificar os sons da fala transformando-os em sinais gráficos. A busca pelo 
método de alfabetização satisfatório no Brasil é histórico. Ao longo dos anos os 
professores vêm buscando, procurando receitas prontas que facilitem seu trabalho em 
alfabetizar. 
Esta busca gerou conflito nos métodos de alfabetização dentro da concepção 
tradicional de alfabetização, ao serem usados métodos sintéticos e analíticos para 
chegar à codificação/decodificação dos elementos da escrita. 
De acordo com Cavazzoti (2009) no método sintético há três maneiras de 
trabalhar, através dos métodos: alfabético, fônico e silábico. O método alfabético toma 
como unidade a letra, decorando todas as letras do alfabeto. O método fônico usa o 
fonema relacionando-o com o símbolo, onde o som parte das vogais ou de uma 
palavra significativa e o método silábico inicia pela sílaba usando sempre uma palavra 
chave. É uma aprendizagem mecânica que minimiza o prazer pela leitura. 
Por outro lado, os métodos analíticos visam superar os problemas do método 
sintético iniciando o processo de alfabetização. O Método Analítico parte do todo, 
utilizando palavras pertencentes à linguagem da criança, podendo-se utilizar jogos, as 
dificuldades são trabalhadas de forma gradativa, despertando na criança o interesse 
na composição de textos, mas exige um grande trabalho de memorização e muito 
auxílio da família. Embora pareçam opostos, o método sintético e analítico tem em 
comum o domínio do sistema gráfico. 
Para Cavazzoti (2009, p.35), “deixar o aluno construir seus conhecimentos é 
fundamental como atividade própria do aluno. Ensiná-lo, ajudá-lo a progredir é 
também fundamental como atividade do professor, que dá a razão de ser de uma 
escola. ” O método alfabético, ou soletração, ocorre quando as letras são ditas 
 
35 
 
separadamente e, em seguida, é dita a própria palavra e tem como unidade mínima a 
letra. 
Exemplo: Sol=esse/o/ele... Sol. A partir do momento em que a leitura é 
relacionada à letra e ao som, para finalizar a leitura global da palavra, a unidade 
mínima é o fonema. Exemplo: mel=mê/é/lê...mel. Silábico. 
As sílabas são combinadas para formar palavras. O processo inicia-se pelo treino 
auditivo, onde é trabalhado o processo para que o aluno entenda que as palavras são 
formadas por sílabas simples ou grupos consonantais. Exemplo: boneca = 
bê/ô/bo...ene/é/ne...cê/á/ca boneca ou bê/ó/bo...ene/é/ne...cê/á/ca boneca. 
No sistema sintético pode-se concluir que o professor alfabetizador que utiliza 
desse método no processo de alfabetização, não trabalhando texto pronto com os 
alunos que ainda não dominam a leitura, deve proporcionar ao aluno a identificação 
das letras do alfabeto e suas possíveis famílias. 
Lamprecht (2009, p.137) define o sintético como parte do ensino das partes para 
o todo. Quanto ao método analítico no processo ensino aprendizagem diz que o 
professor inicia o trabalho partindo da palavra, tendo em vista que o aluno aprende 
melhor, uma vez que, quando se inicia pela letra e/ou sílaba, a aprendizagem torna-
se mecanizada. Segundo Bacha (1975) apud Cavalcante e Freitas (2008, p.77) pode-
se utilizar como exemplo a palavra bola/ bo+la//b+ol+a. 
Quando se trabalha esse processo do método analítico vê-se a leitura como uma 
situação de entendimento das palavras e que estas devem ser palavras usadas no 
cotidiano do aluno. Por esse motivo o alfabetizador que utiliza esse método sempre 
iniciará suas atividades de ensino pela menor parte que acredita ser a mais simples, 
a sílaba, para a mais complexa, as palavras, frases e textos. 
Abaurré (1991, p. 39) anota que: 
Em contato com a representação escrita da língua que fala, o sujeito 
reconstrói a história da sua relação com a linguagem. A contemplação da 
forma escrita da língua faz com que ele passe a refletir sobre a própria 
linguagem, chegando, muitas vezes a manipulá-la conscientemente... 
Assim, cabe aos professores mediar, facilitar esse processo de desafio, de 
aprendizagem, proporcionando a seus alunos várias formas de escrita para a leitura. 
Dessa maneira, ele poderá compreender as diversas formas de escrita, seja em um 
conto infantil ou em uma propaganda, seja numa embalagem de produtos, enfim, fazer 
 
36 
 
com que o educando perceba que a escrita está presente em seu cotidiano, criando 
assim um ambiente significativo para o processo de aquisição da escrita pelo aluno. 
Segundo Ferreiro e Teberosky (1985), dentro do método construtivista, a 
criança desenvolve sua própria maneira de ler e escrever,buscando construir seu 
conhecimento através da elaboração de hipóteses. Com isso, sob os aspectos 
construtivistas, entende-se que a criança, independente da classe social, possui a 
capacidade de aprender a ler e a escrever, podendo, assim, ser alfabetizada. 
Para tanto, entende-se que as relações entre a fala e a escrita acabam por 
organizar e facilitar o processo de alfabetização da linguagem e escrita, mas a 
matemática também deve ser trabalhada desde a mais tenra idade pois é 
indispensável enquanto a habilidade de calcular e desenvolver técnicas matemáticas 
formais que possibilitam ao aluno o espírito crítico e permitem participar no 
entendimento e na transformação do meio, uma vez que a alfabetização matemática 
pode ser considerada um pré-requisito para a emancipação social e cultural. 
SKOVSMOSE (2006, p. 68) cita que: “Freire desenvolveu o conceito de 
alfabetização de modo que incluísse mais do que a mera habilidade de leitura e escrita 
e, da mesma forma, a alfabetização matemática está ligada às diferentes formas de 
ignorância, dentre elas a política e a ideológica que, se aprendida, pode provocar 
mudanças no indivíduo e na sociedade em que vive”. 
Mas para que isto ocorra será necessário que o professor crie ambientes 
significativos, que estimulem a aprendizagem, além de respeitar o tempo de cada 
criança para a construção de seu próprio conhecimento. A alfabetização também se 
dá por um processo de criação a partir da linguagem onde o aluno descobre o novo e 
recria as funções que a leitura e a escrita tem socialmente e, para tanto, é fundamental 
ter a língua materna como ponto de partida e como ponto de chegada, de forma 
reflexiva e facilitada, pois desta forma o aluno tem o domínio da linguagem escrita e 
falada (alfabetização). 
Azevedo (1989, p.33) afirma que o “educando deve entrar em contato com o 
universo escrito mais amplo possível”. É de grande importância para a entrada deste 
universo amplo, que o aluno passe pelas diversas fases da alfabetização para que ela 
se concretize. Tais fases ocorrem desde o reconhecimento da letra, a fase pré-
silábica, silábica, a composição das palavras, a elaboração das frases e, 
consequentemente, de ideias através da própria escrita, aprendendo a utilizar as 
 
37 
 
palavras com seus significados. Para que o processo ocorra com sucesso, o educador 
deve utilizar-se de diversas metodologias desde a cópia, leitura, ditado avaliativo, 
recorte e montagem de frases, à verbalização através de desenhos. 
Neste sentido, o desenvolvimento psicomotor contribuirá de forma significativa, 
pois o aluno trabalha o físico, o mental, aprende a ouvir, interpretar, criar, organizar, 
expressar suas ideias do abstrato para o concreto, elaborando assim o processo 
ensino-aprendizagem de forma concreta. Considerando a importância da 
psicomotricidade para o indivíduo, é essencial ajudar o aluno com as atividades 
psicomotoras, as quais aos mesmos devem ser oportunizadas. É necessária que seja 
realizada com os alunos uma avaliação psicomotora para possibilitar e/ou facilitar para 
o educador os conhecimentos prévios e as novas propostas de atividades e que estas 
atendam e cumpram as necessidades e funções. 
Para tanto é imprescindível que os alunos sejam avaliados e que essa 
avaliação não fique a encargo especificamente da equipe pedagógica, como também, 
um psicólogo e demais profissionais pertinentes. Quando são detectadas dificuldades 
psicomotoras no aluno, este deve obter um processo educacional que desenvolva um 
trabalho diferenciado objetivando sanar as dificuldades. De acordo com FONSECA 
(1995, p.371), 
Através de jogos corporais afetivo-emocional, os alicerces sensório 
perceptivos-motores que estão na base do comportamento são necessários 
para evitar perturbações de concentração, lateralização e precisão 
psicomotora, que são os principais obstáculos para o desenvolvimento e as 
aprendizagens. 
É necessário avaliar o aluno com dificuldades psicomotoras dentro do contexto 
educacional onde o professor psicomotricista, juntamente com o psicólogo, avaliará, 
através de situações que visem organizar o desenvolvimento psicomotor da criança 
sob todos os aspectos, buscando, no espaço escolar, oferecer atividades 
psicomotoras dentro de um processo avaliativo bilateral. 
Dentro dos métodos de avaliação psicomotora há o método que utiliza modelos 
tradicionais de avaliação através de métodos avaliativos que contextualizam as 
relações escola-família-sociedade, atendendo as necessidades apresentadas pelos 
alunos. As avaliações são feitas em sua maioria em grupos, com atividades lúdicas 
que estimulam os reflexos, as noções de temporalidade e lateralidade. Tais avaliações 
são aplicadas conforme a demanda dos grupos, salientando que são necessárias 
 
38 
 
orientações psicopedagógicas aos educadores e, em casos específicos, o 
acompanhamento psicomotor. Avaliar os alunos no aspecto psicomotor é uma 
tentativa de romper outros processos avaliativos que buscam somente a identificação 
de necessidades educativas especiais. Porém, num processo de avaliação 
psicomotora os educadores devem considerar o aluno como um todo dentro de uma 
abordagem biológica, histórica, pessoal, social, cultural para que venha a atender e 
reforçar o processo ensino-aprendizagem de tais alunos. Considera-se também que 
avaliações psicomotoras venham garantir, identificar e oportunizar de fato a interação 
social, fazendo com que a escola desempenhe sua função social. 
 
7 APRENDIZAGEM E A PSICOMOTRICIDADE 
Pesquisando e estudando sobre a temática psicomotricidade acredito que o 
professor deve trabalhar através de atividades lúdicas fazendo ponte entre o real e o 
abstrato, onde as ressignificações tomam sentido para o aluno facilitando a 
incorporação da aprendizagem. Assim, ouvir, imaginar e representar estão intrínsecas 
na psicomotricidade, nesta condição da aprendizagem significativa, e através desta, 
penso que as crianças sentem vontade de frequentar e permanecer na escola. De 
acordo com Barbosa (2012,p.34): “... as crianças aprendem não apenas por 
amadurecerem, mas para construir suas habilidades, capacidades e conhecimentos 
através de atividades que participam e realizam junto com os adultos...”. 
Neste contexto, reforça a interação teoria e prática tão trabalhada dentro do 
processo da psicomotricidade, que bem executado é imprescindível para que o sujeito 
se relacione bem com a escola em contrapartida seja um cidadão dotado de 
autonomias que proporcionem sua atuação dentro da sociedade. Vivemos um 
momento emergente e segundo Barbosa (2012) diante dessa realidade as famílias 
pressionam a escola para aceitarem os seus filhos mais cedo 
“a competitividade presente em nossa sociedade, e tão arraigada como 
ideologia dominante, tem feito com que famílias das camadas médias e altas 
pressionem as escolas privadas para o ingresso cada vez mais precoce no 
ensino fundamental”. BARBOSA (2012, p.34) 
 
39 
 
Nessa ânsia historicamente construída, onde somos e fomos influenciados pela 
ideologia dominante, é imprescindível esse olhar para a educação que garanta 
aprendizagem com bases bem trabalhadas, a partir da realidade de cada educando, 
lhe garantindo o percurso escolar de sucesso tão necessário. Para tanto, é 
imprescindível pensar na formação do professor que trabalha a psicomotricidade pois 
os alunos não só sanam as aprendizagens momentâneas, mas precisam estar aptos 
para os desafios futuros. Mutschele (1996, p.7) relata que há muito tempo os 
educadores se preocupam com a psicomotricidade e como esta tem influência no 
decorrer da existência humana. A autora se preocupa com esta noção tão importante 
na educação integral do homem. 
Mutschele (1996 p. 41) relata que: 
ao falar de cada psicomotriz, não podemos desvincular o homem do mundo 
exterior, considerando tudo que o cerca, seres, objetos e os outros homens. 
Para poder educaro homem é preciso que o ensinemos a dominar sua 
própria consciência e corpo com senso e equilíbrio. Assim sendo, a criança 
deve começar desde cedo a controlar o próprio corpo, equilíbrio e respiração, 
saber usar os braços, pernas, aprender a se direcionar para direita, esquerda, 
lado, saber organizar as percepções, e atenção, dominar as noções de 
tempo. 
São muitos os conceitos que integram o todo, e o papel do professor é amplo. 
Há que se pensar na formação desses professores e que estes sejam detentores de 
boa vontade, pois atividades psicomotoras exigem muito mais do que meras aulas 
abstratas. 
Para Le Boulch, 2001: 
A Educação Psicomotora refere-se a uma formação de base indispensável à 
toda a criança, seja ela normal ou com problemas, pois responde a uma dupla 
finalidade: assegurar o desenvolvimento funcional, tendo em conta as 
possibilidades da criança, e ajudar sua afetividade a expandir-se e equilibra-
se através do intercâmbio com o ambiente humano. É a ação pedagógica que 
tem como objetivo principal o desenvolvimento motor e mental da criança, 
com a finalidade de levá-la a dominar o próprio corpo e a adquirir uma inibição 
voluntária. Propõe ter no movimento espontâneo sua diretriz fundamental, 
pois, em qualquer movimento, existe um condicionante afetivo que determina 
um comportamento intencional. Acredita-se que é sempre uma ação motriz, 
por menor que seja, que regula o aparecimento e o desenvolvimento das 
formações mentais, é pelo aspecto motor que a criança estabelece os 
primeiros contatos com a linguagem socializada. 
Dessa forma, o indivíduo pode viver melhor, à medida que se descobre e se 
redescobre com sentimento de pertença e potencial para desenvolver habilidades 
cada vez mais complexas. 
 
40 
 
8 PSICOMOTRICIDADE FUNCIONAL 
A Psicomotricidade Funcional é baseada no trabalho com as funções motoras, 
tais como esquema corporal (conhecimento de si), a estruturação espacial 
(conhecimento do meio) e a orientação temporal (conhecimento das relações com o 
meio). Através deste método é possível fazer os ajustes necessários para a vida da 
criança trabalhando seus medos, emoções, canalizando a agressividade dentro dos 
padrões aceitáveis. O psicomotricista é parceiro da criança dentro do jogo 
possibilitando-lhe a compreensão do mundo da criança, podendo intervir dentro das 
necessidades que forem surgindo. Marco (1995) no seu livro Pensando a Educação 
Psicomotora defende que: 
A concepção funcional proposta apoia-se nas ciências humanas e nas 
ciências biológicas com a finalidade de aperfeiçoar as condições do 
desenvolvimento da pessoa. A concepção funcional vê a pessoa como uma 
totalidade em relação ao seu meio. 
Ao mesmo tempo Fonseca (2008) afirma que “o acordo do pensamento das 
coisas e o acordo do pensamento consigo próprio expressa a constante funcional da 
adaptação que, no seu conjunto, é sinônimo de aprendizagem”. 
Sendo assim, vemos cada um como um todo, mas com características próprias, 
mas as funções não são isoladas, são um conjunto de circuitos que devem caminhar 
juntos para garantir o todo. 
Diante disso podemos usar o movimento como um meio de educação, pois 
através dele podemos fazer ajustes/adaptações que se mostrarem necessários5 
 
 
5 Texto extraído: SIEPMANN, Elaide. Psicomotricidade E O Processo De Alfabetização. Disponível 
em: http://repositorio.roca.utfpr.edu.br/jspui/bitstream/1/4305/1/MD_EDUMTE_2014_2_30.pdf. Acesso 
em 19/08/2019 às 15:34h. 
http://repositorio.roca.utfpr.edu.br/jspui/bitstream/1/4305/1/MD_EDUMTE_2014_2_30.pdf
 
41 
 
9 CONHECENDO O ALUNO COM DEFICIÊNCIA FÍSICA CONHECENDO O 
ALUNO COM DEFICIÊNCIA FÍSICA 
9.1 Organização básica do Sistema Organização básica do Sistema Nervoso 
O papel primário do Sistema Nervoso (SN) é coordenar e controlar a maior parte 
das funções de nosso corpo. Para fazer isso, o Sistema Nervoso recebe milhares de 
informações dos diferentes órgãos sensoriais e, a seguir, integra todas elas, para 
depois determinar a resposta a ser executada pelo corpo. Essa resposta será 
expressa pelo comportamento motor, atividade mental, fala, sono, busca por alimento, 
regulação do equilíbrio interno do corpo, entre outros. 
 
 
 
Experiências sensoriais podem provocar uma reação imediata no corpo ou 
podem ser armazenadas como memória no encéfalo por minutos, semanas ou anos, 
até que sejam utilizadas num futuro controle de atividades motoras ou em processos 
intelectuais. 
 
42 
 
 
Fonte: portalt5.com.br 
 
A cada momento somos bombardeados por milhares de informações, no 
entanto, armazenamos e utilizamos aquelas que, de alguma forma, sejam 
significativas para nós e descartamos outras não relevantes. Aprendemos aquilo que 
vivenciamos e a oportunidade de relações e correlações, exercícios, observações, 
auto-avaliação e aperfeiçoamento na execução das tarefas fará diferença na 
qualidade e quantidade de coisas que poderemos aprender no curso de nossas vidas. 
Conforme explicita o documento do Ministério da Educação (MEC, 2003, p. 19): 
Piaget afirma que a inteligência se constrói mediante a troca entre o 
organismo e o meio, mecanismo pelo qual se dá a formação das estruturas 
cognitivas. „O organismo com sua bagagem hereditária, em contato com o 
meio, perturba-se, desequilibra-se e, para superar esse desequilíbrio e se 
adaptar, constrói novos esquemas. 
O aprendizado tem início muito precoce. Durante a primeira etapa do 
desenvolvimento infantil a criança especializa e aumenta seu repertório de relações e 
expressões através dos movimentos e das sensações que estes lhe proporcionam; 
das ações que executa sobre o meio; da reação do meio, novamente percebida por 
ela. Sensações experimentadas, significadas afetiva e intelectualmente, armazenadas 
e utilizadas, reutilizadas e percebidas em novas relações e, assim por diante, vão 
 
43 
 
formando um banco de dados que no futuro será retomado em processamentos cada 
vez mais complexos e abstratos. 
Camargo (1994, pg. 20) citando Piaget diz: “É a criança cientista, interessada 
em relações de causalidade, empírica ainda, mas sempre em busca de novos 
resultados por tentativa e erro”. Desta forma podemos dizer que à medida que a 
criança evolui no controle de sua postura e especializa seus movimentos, sendo cada 
vez mais capaz de deslocar-se e aumentar sua exploração do meio, está lançando as 
bases de seu aprendizado, seu corpo está sendo marcado por infinitas e novas 
sensações. 
Lefèvre é também citado por Camargo (1994, pg. 17) e diz: 
Desde o nascimento, o cérebro infantil está em constante evolução através 
de sua inter-relação com o meio. A criança percebe o mundo pelos sentidos, 
age sobre ele, e esta interação se modifica durante a evolução, entendendo 
melhor, pensando de modo mais complexo, comportando-se de maneira mais 
adequada, com maior precisão práxica, à medida que domina seu corpo. 
Neste sentido, a criança com deficiência física não pode estar em um mundo à 
parte para desenvolver habilidades motoras. É preciso que ela receba os benefícios 
tecnológicos e de reabilitação em constante interação com o ambiente ao qual ela 
pertence. É muito mais significativo à criança desenvolver habilidades de fala se ela 
tem com quem se comunicar. Da mesma forma, é mais significativo desenvolver 
habilidade de andar se para ela está garantido o seu direito de ir e vir. Neste sentido, 
a criança com deficiência física não pode estar em um mundo à parte para 
desenvolver habilidades motoras. É preciso que ela receba os benefícios tecnológicos 
e de reabilitação em constante interação com o ambiente ao qual ela pertence. É muito 
mais significativo à criança desenvolver habilidades de fala se ela tem com quem se 
comunicar. Da mesma forma, é mais significativo desenvolver habilidade de andar se 
para ela está garantido o seu direito de ir e vir. 
9.2 Plasticidade Neural 
Uma das importantes características