livro educação inclusiva

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Capítulo Capítulo 
Educação Inclusiva
Curitiba
2011
2ª edição
Dinéia Urbanek
Paulo Ross
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FAEL
Diretor Executivo Mauricio Emerson Nunes
Diretor Acadêmico Osíris Manne Bastos
Coordenadora do Núcleo de 
Educação a Distância 
Vívian de Camargo Bastos 
Coordenadora do Curso de 
Pedagogia EaD
Ana Cristina Gipiela Pienta
Secretária Acadêmica Dirlei Werle Fávaro
EDitorA FAEL
Coordenadora Geral Dinamara Pereira Machado
Coordenador Editorial William Marlos da Costa
Edição Jaqueline Nascimento
revisão Silvia Milena Bernsdorf
Projeto Gráfico e Capa Denise Pires Pierin
ilustração da Capa Cristian Crescencio
Diagramação Ana Lúcia Ehler Rodrigues
ilustrações Igor Santos
Ficha Catalográfica elaborada pela Fael. Bibliotecária – Cleide Cavalcanti Albuquerque CRB9/1424
Dinéia Urbanek; Paulo Ross.
U73e Educação inclusiva / Dinéia Urbanek, Paulo Ross. – 2. ed – 
Curitiba: Editora Fael, 2011.
179 p.: il.
ISBN 85-64224-41-4
Nota: conforme Novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa.
1. Educação inclusiva I. Título.
CDD 371.9
Direitos desta edição reservados à Fael.
É proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem autorização expressa da Fael.
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Capítulo 
Meus agradecimentos àqueles que participaram diretamente da consti-
tuição deste livro, com suas opiniões, trabalho, análise e investigações: 
alunos, professores, psicólogos, pedagogos e familiares. 
O maior agradecimento reservo ao grande e maravilhoso Deus, que me 
permitiu trabalhar nesta obra com o gentil parceiro professor doutor Paulo 
 Ricardo Ross, oferecendo a minha contribuição a todos que dela precisarem.
Quero agradecer de maneira especial à minha mãe, Alda Maria Urbanek, a 
meu querido marido, Sebastião Rusche Jorge, e à minha sogra, Elisabete 
Maria Rusche, que com seus valores de vida me impulsionaram a lutar e 
concretizar este trabalho.
À amiga e apresentadora deste livro, Marly Marton, que sempre incen-
tivou o estudo científico e acredita na educação como elemento real-
mente transformador.
À fantástica defensora da educação, professora e mestre Ana Cristina 
Pienta, que me convidou para o trabalho e acreditou em minhas experiên-
cias e capacidade de pesquisa nesta área.
Ao amigo Paulo Ricardo Ross, que, muito mais que professor, pesquisador, 
mestre e doutor, é um homem capaz de captar a essência da alma humana. 
Ele próprio é o exemplo da verdadeira humildade, acolhimento e valoriza-
ção humana.
Dinéia Urbanek
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Agradeço aos que, pacientemente, produziram e produzem material em 
braille, aos valorosos seres que oralizam textos, àqueles que transfor-
mam em linguagem as imagens, os ambientes, as ações e parte do co-
nhecimento sistematizado, permitindo que as pessoas com deficiência 
compreendam a complexidade da produção e da ciência humana.
Obrigado aos que trilharam antes de mim caminhos áridos. Obrigado aos 
que me ensinaram o valor da tolerância, permitindo enxergar a pedago-
gia dos conflitos e das diferenças.
Benditos todos os que desbravam os canais para livre manifestação 
das pessoas com deficiência. Benditas as pessoas que se modificam 
e democratizam os instrumentos, sustentam os apoios aos pequenos 
passos para sua autonomia e liberdade. 
Se elas inundarem de amor suas conexões e seus vínculos, se tornarão 
mais humanizadas, sem deixar lugar para a ignorância. A luz de suas 
escolhas não ofuscará sua sabedoria. O valor de suas conquistas será 
expresso mais naquilo que comunicam e simbolizam, menos em materia-
lidade observável e medida.
Agradeço, ainda, à professora Dinéia, pela oportunidade de compartilhar 
não apenas a escrita de um livro, mas parte de uma história profissional 
de compromentimento com centenas de alunos com deficiência intelec-
tual e seus familiares.
Paulo Ricardo Ross
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Capítulo 
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apresentação
Vivemos um momento de transição paradigmática, na qual se pre-
tende, como em épocas anteriores, assegurar melhores condições de 
vida para as pessoas com deficiências e outros diferentes.
Estamos, agora, em um momento de pleno desenvolvimento e ten-
tativas de aplicação dos princípios do paradigma da inclusão, como: a 
aceitação das diferenças individuais, a valorização de cada pessoa, a 
convivência dentro da diversidade humana, a aprendizagem por meio da 
cooperação, entre outros. A sociedade está se tornando cada vez mais 
inclusiva, adaptando-se às necessidades especiais de seus cidadãos com 
ou sem deficiência e descartando as atitudes discriminatórias frente às 
diferenças individuais.
Os autores desta obra, educadores comprometidos com a filosofia da 
inclusão, abordam o processo de inclusão escolar e social, que implica to-
mar o outro como pessoa dotada de capacidades, de maneiras e tempos de 
se comunicar, recursos para produzir experiências, emoções, conhecimen-
to e sua própria história. Realizam um estudo restropectivo sobre os fun-
damentos da educação inclusiva que conduz à compreensão dos aspectos 
políticos e econômicos, que justificam as necessidades de transformações 
para contemplar os direitos individuais da diversidade humana.
A educação inclusiva é voltada de todos para todos, os ditos “nor-
mais” e as pessoas com algum tipo de deficiência poderão aprender em 
conjunto. Uma pessoa dependerá da outra para que realmente exista 
uma educação de qualidade. A educação inclusiva no Brasil é um desafio 
a todos os profissionais da educação.
No ensino inclusivo, o professor atua como mediador da aprendi-
zagem, valorizador das capacidades de cada pessoa, organizando as 
ações exploratórias, as leituras, as interpretações, as tomadas de deci-
são quanto aos procedimentos, às etapas, objetivos, raciocínios, apoios, 
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silvia.bernsdorf
Highlight
instrumentos, signos e linguagens em que cada aluno possa sistematizar 
e demonstrar o conhecimento. 
Este livro é um instrumento valioso para acadêmicos e profissionais 
da área da educação que, por meio da educação a distância, poderão ler, 
conhecer, aprender, apreender e avaliar seus conhecimentos em relação 
à educação inclusiva.
Marly B. Gervásio Marton da Silva*
* Mestre em enfermagem pela Universidade Federal do Paraná – UFPR. É diretora-geral 
do Instituto Marton de Educação e coordenadora do curso de enfermagem da Faculdade 
Educacional Araucária – Facear. Atua como docente do curso de enfermagem da Facul-
dade Evangélica do Paraná.
apresentação
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sumário
Prefácio ............................................................................................. 11
Unidade 1
Fundamentos Legais e Filosóficos da Educação Inclusiva
1 Compreendendo a educação especial no cenário brasileiro .... 17
2 Inclusão: ensinando e aprendendo na diversidade .................. 51
Unidade 2
A Organização Pedagógica para Favorecer a Inclusão
1 Criando comunidades de ensino inclusivo ................................ 85
2 Educação inclusiva e suas implicações 
na prática pedagógica ............................................................. 115
 Referências.............................................................................. 173
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A educação tem sido, historicamente, alvo de todos os discur-
sos enquanto um campo fértil a ser investido para conquistas de novas 
condições de existência dos seres humanos. Ao mesmo tempo, a esco-
la e sua organização são denunciadas por apresentarem estruturas de 
disciplinas, currículo, prática de ensino e avaliação rígidas, imutáveis, 
relembrando os primórdios da Modernidade e da própria escola.
Podemos observar que a prática pedagógica dominante ainda é 
centralizadora, pautada na exposição uniforme e linear do professor. 
Constatamos, ainda, a lógica do silenciamento dos alunos como con-
dição para se obter não a aprendizagem de cada um, mas a homoge-
neização da turma, a idealização de respostas iguais entre os alunos e 
o que lhes é ensinado, transmitido.
A lógica da repetição, mesmo que mecanicista, é tomada como 
critério de conservação de um padrão de pensamento, um modo de 
perceber a realidade e uma estrutura para agir e reagir diante dos 
desafios: o outro, o novo, a diversidade, o inesperado, o imprevisto. 
Aliás, a realidade é apresentada não em sua complexidade, em sua 
diversidade e em seus conflitos, mas como uniforme e linear. A reali-
dade seria tomada sempre como previsível. As pessoas seriam sempre 
iguais. O outro sempre corresponderia à minha expectativa.
A repetição atua para produzir um mínimo de uniformização 
dos desempenhos e dos comportamentos de cada um. Ela automa-
tiza nossas crenças, percepções e comportamentos. Aceitamos que o 
professor se mostre como lecionador, visto que se apresenta como 
único detentor do saber. Se as práticas de ensino e de aprendizagem 
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se mantêm semelhantes ao período do advento da escola, a outra 
parte – os alunos –, já não possui a mesma configuração.
Os educandos não são mais classificados em “fracos e fortes”, 
capazes e incapazes, merecedores e não merecedores do direito ao 
espaço e à oportunidade de aprender. Nem as condições sociais e eco-
nômicas, nem as condições físicas, sensoriais, intelectuais, psíquicas, 
neurológicas e motoras podem determinar o direito de acesso ou a 
exclusão escolar e educacional.
A educação mudou: é direito de todos; é direito de cada um; é 
um direito público subjetivo, podendo ser reivindicada por vias po-
líticas e judiciais caso o direito seja negado ou dificultado, em razão 
de barreiras de natureza físico-arquitetônica, de comunicação, dos 
recursos, métodos, instrumentos e programas pedagógicos, ou por 
razões ideológicas ou crenças discriminatórias da deficiência, das cir-
cunstâncias e consequências da deficiência.
Assim, a educação elitista e segregadora deu lugar à educação 
acessível a todos, a educação universal. A educação classificada como 
geral e especial deu lugar à educação inclusiva.
A função de separar e classificar os alunos, rotulando-os como 
menos e mais capazes, dá lugar à de acolher cada um, valorizando 
suas potencialidades, sua linguagem, suas diferenças, bem como os 
instrumentos que ampliam suas possibilidades de aprender, de comu-
nicar e de interagir socialmente.
O professor deixa de ser concebido como um profissional que 
apenas transmite ou expõe o conhecimento e passa a ser valorizado 
por sua capacidade de organizar práticas pedagógicas desafiadoras 
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Capítulo 
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prefácio
para cada um dos alunos. Espera-se que o lecionador e o formador 
de uma turma pretensamente homogênea passe a ser o mediador da 
aprendizagem, das diferenças, instigando aspectos específicos da sen-
sorialidade e da inteligência.
Assumindo-se como mediador, o professor pode intervir nas lin-
guagens, nos métodos, identificar as necessidades do aluno cego, sur-
do e outros, assim como identificar as operações cognitivas, os estilos 
de raciocínio e de aprendizagem, o sentimento de competência de 
cada um, a capacidade de se planejar, de se organizar e de se autorre-
gular, as habilidades de compartilhar aprendizagens e de confrontar 
pontos de vista e a busca por alternativas diferentes. A qualidade do 
trabalho do professor não é medida pela quantidade de conteúdo 
transmitido, mas pelas múltiplas interpretações e significações pro-
duzidas pelo aluno singular.
O professor inclusivo é aquele que promove mudanças na orga-
nização das interações dos alunos. Se ele não os concebe enquanto 
uma turma homogênea, mas como pessoas singulares, então, articula 
o compartilhar dos aprendizados em duplas. Passa a privilegiar as tro-
cas, as perguntas, as hipóteses levantadas e o processo, e não apenas 
os resultados, o trabalho final.
Cabe ao professor inclusivo avaliar as condições de aprendizagem, 
as circunstâncias, as linguagens, as formas de comunicação de cada alu-
no, identificando principalmente os canais, as janelas, as pistas senso-
riais, os instrumentos que ampliam as capacidades de cada pessoa.
O princípio da flexibilização significa a identificação de aspectos, 
conhecimento, canais, dimensões, ângulos, linguagens e recursos a se-
rem utilizados pelo aluno, de acordo com suas possibilidades. O tempo 
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da aprendizagem é redimensionado, observando-se o ritmo, as formas 
de interpretação, as habilidades cognitivas, a capacidade de concentra-
ção e os recursos de articulação e de manifestação de cada pessoa.
Ter como desafio a educação inclusiva nos permite vislumbrar 
um mundo novo no qual todos esses aspectos estão presentes. Assim, 
esperamos que o leitor aproveite este livro e que possa transformar 
suas práticas sociais e educacionais.
Os autores.*
* Dinéia Urbanek é Especialista em Educação Especial e neuropedagoga pelo Instituto 
Brasileiro de Pós-Graduação e Extensão (IBPEX) e Especialista em Psicomotricidade pelo 
Instituto Xavier Cordeiro. Além disso, atua como professora em cursos de pós-gradua-
ção, na área de formação de professores, e é diretora da Escola de Educação Especial 
Ecumênica e membro da comissão de ética da Fundação Ecumênica de Proteção ao Ex-
cepcional. Tem experiência na área de educação, com ênfase em educação especial.
Paulo Ross é Doutor em Educação Inclusiva pela Universidade de São Paulo (USP). Atua 
como professor e pesquisador na Universidade Federal do Paraná (UFPR), investigando 
a aprendizagem, os processos avaliativos e as práticas pedagógicas que promovem a 
valorização das diferenças e das capacidades de cada um dos alunos. Realiza palestras 
sobre inclusão de pessoas com deficiência no contexto escolar, social e do trabalho.
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unidade 1
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O mundo já não é do Estado, mas das pessoas, as quais podem 
organizar novos caminhos para resolver e atender as suas necessidades. 
A sociedade já não é voltada unicamente para produzir bens materiais, 
mas para beneficiar as pessoas, apoiar seus projetos de vida.
Essas mudanças indicam um novo tipo de liberdade, ainda pou-
co percebido. As pessoas ainda estão presas a rotinas de submissão, 
executando tarefas sobre as quais nunca se perguntaram quanto ao 
sentido da existência ou ao porquê de sua realização. Ninguém é mais 
chamado para produzir apenas tarefas repetitivas, nem pode mais ser 
avaliadoapenas por aquilo que produz individualmente. Já existe uma 
liberdade para nos educarmos e trabalhar com apoios. As pessoas se 
educam estabelecendo novos significados no próprio cotidiano e tam-
bém no de outras pessoas; do mesmo modo, trabalhamos para operar 
mudanças educativas nos ambientes e nas relações.
Os novos tempos indicam uma crise dos sistemas hierárquicos ver-
ticais de controle, da administração centralizadora, da produção social 
e econômica baseada apenas na competição, no lucro, na acumulação 
de riquezas materiais, na exploração de pessoas, na prostituição de 
crianças. É superada a dicotomia clássica entre Estado e sociedade civil, 
entre o público e o privado, entre a coletividade e o indivíduo, entre o 
adulto e o jovem ou entre o educador e o estudante, entre a teoria e o 
vivido, entre o presente e o futuro.
O mundo vem se tornando grande e pequeno, homogêneo, hete-
rogêneo e plural, articulado e multiplicado mediante o uso de recursos 
de voz, dados, imagens e de textos cada vez mais interativos. Os pontos 
Compreendendo a 
educação especial 
no cenário 
brasileiro
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de referência multiplicam-se, deslocam-se, flutuam nos diferentes es-
paços, dispensando os centros decisórios e globalizando os problemas 
sociais, políticos, econômicos e culturais.
Nascem, assim, novas estruturas e nova ética, que aponta para a 
emancipação de todos os excluídos. É hora do seu protagonismo. Essa 
nova liberdade, no entanto, leva à perda das raízes. Mercados, mer-
cadorias, moedas, capitais, empresas, projetos, tecnologias. Tudo se 
desenraíza, desloca-se além das fronteiras, línguas, bandeiras, moedas 
e tradições. Organizando-se, rapidamente as pessoas formam uma 
comunidade, uma estrutura de poder, rompendo as fronteiras do 
contexto em que vivem, influenciando e modificando as condições 
de educação e de trabalho de indivíduos singulares.
As telecomunicações dão provas de algumas dessas novas condi-
ções materiais, conferindo uma força propulsora à economia global e 
transformando as partes menores em mais poderosas. Há, portanto, 
instrumentos para acesso a todo tipo de informação, ao conhecimento 
de todas as ciências, do simples ao complexo, do superficial ao estrutu-
ral, da aparência ao fenômeno, em suas causas e conexões.
Conceber esse processo de inclusão escolar e inclusão social im-
plica tomar o outro como pessoa dotada de capacidades, de maneiras 
e tempos de se comunicar, de recursos para produzir experiências, de 
emoções e conhecimento, além de sua própria história. Muitos pensam 
que uma limitação anatômica, fisiológica, psicológica e/ou psiquiátrica 
faz da pessoa menos ser humano, alguém inferior, alienado, condenado 
a permanecer à margem dos benefícios materiais, simbólicos e políticos 
compartilhados socialmente.
Por que enxergamos na pessoa com deficiência apenas o que lhe 
falta? Ver o outro como a si mesmo é difícil? Trata-se de uma mudança 
atitudinal, um movimento de dentro para fora e de fora para dentro. 
São mudanças políticas, estruturais, culturais e éticas que podem confe-
rir outra qualidade às vidas humanas. Essas mudanças podem produzir 
outros objetos de pesquisa, outros programas escolares, outras formas 
de organização dos alunos, outros vínculos entre as instituições escola, 
família, serviços públicos, empresas privadas. Tais mudanças podem 
conceber, ainda, outras crianças, outros jovens, outro adulto, outro 
professor, outro agente público, outra promotoria, outro trabalhador.
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Leituras, cursos e debates podem contribuir, mas o fundamental é 
compartilhar situações reais de conhecer, interpretar, compor, jogar, brin-
car, comunicar-se, proteger-se, frustrar-se, organizar-se, cooperar, etc.
Iniciar um estudo sobre os fundamentos da educação inclusiva, 
realizando uma retrospectiva acerca da educação especial, nos conduz 
à compreensão dos aspectos políticos e econômicos que justificam as 
necessidades de transformações para contemplar os direitos individuais 
da diversidade humana.
A história não é construída somente por fatos, acontecimentos, 
tampouco por atitudes espontaneístas ou voluntaristas, uma vez que 
todo marco ou notícia histórica implica o acúmulo de experiências, 
enfrentamentos, resistências, superações, transformações, enfim, um 
processo que se resume na categoria trabalho, realizado por homens e 
mulheres nas relações uns com os outros e com a natureza.
Seguindo essa compreensão, identificamos na história alguns mar-
cos importantes que oferecem um quadro claro dos fundamentos da 
educação especial, que se relacionam com o paradigma da educação 
inclusiva. Esses fundamentos podem clarificar ao educador qual socie-
dade pretende formar.
O paradigma da educação inclusiva nasce por consequência das 
ações políticas, culturais, sociais e pedagógicas dos cidadãos inconfor-
mados com as formas capitalistas e segregadoras dos diversos segmentos 
da sociedade. Esses personagens saem em defesa do direito dos alunos 
de estudarem juntos, aprendendo, participando e desfrutando dos mes-
mos espaços, sem nenhum tipo de discriminação.
Histórico e suas relações com os paradigmas 
educacionais
Era Pré-Cristã
Na Idade Primitiva os homens produziam sua existência em co-
mum, a vida se dava a partir das suas relações com a natureza, eles aten-
diam a suas necessidades e produziam habilidades no limite da aridez e 
da dureza dessa existência. A concepção de atraso ou desvio, ou, ainda, 
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deficiência, sempre esteve atrelada às heranças constitutivas individuais, 
determinando social e culturalmente diferentes valorações de homens e 
mulheres desde os primórdios da humanidade.
Qualquer sociedade – neste caso, as tribos mais primitivas – era 
constituída por membros mais e menos capazes que a média da popu-
lação. Assim, o modo como essas pessoas e suas debilidades individuais 
eram apreendidas e valoradas estava de acordo com o estágio de desen-
volvimento das sociedades daquela época.
Primitivamente, é possível que aqueles seres dotados de uma de-
ficiência intelectual, cegos e surdos fossem aniquilados ou falecessem 
precocemente, embora muitos com pequeno comprometimento men-
tal sobrevivessem e contribuíssem ativamente na comunidade. Isso se 
explica porque a produção da existência humana, relacionada com ativi-
dades rudimentares que caracterizam uma sociedade em determinadas 
épocas, não exige maior complexidade de elaboração mental. Embora 
oferecesse e ainda ofereça resistência, a natureza não exigia ultrapassar 
os limites impostos individualmente à pessoa com pequeno compro-
metimento intelectual.
Por não exercer controle sobre a natureza e por se submeter às suas 
leis, os seres humanos passavam por uma “seleção natural”, em que so-
mente sobreviveria o mais forte. Nesse sentido, o abandono das pessoas 
com deficiência era algo natural, não causando nenhum sentimento de 
culpa àqueles que continuassem a caminhada da vida.
Essa possibilidade se restringia àqueles que dispusessem indivi-
dualmente de forças para suplantar as resistências naturais. Não havia 
riqueza nem variedade de instrumentos que pudessem ampliar as ca-
pacidades individuais. Para continuar existindo, era preciso que os in-
divíduos oferecessem condições para produzir sua existência por meio 
do trabalho.
Se o modo de produção da existência determinava a vida do homem, 
podemos inferir que as pessoas com deficiência não conseguiam vencer as 
agruras das relações entre si e a natureza. Grandes deslocamentos,intem-
péries, trabalhos que exigissem força, destreza, habilidades físicas, além 
de outras adversidades, não eram compatíveis com as forças e recursos 
inerentes às pessoas que apresentassem algum tipo de deficiência.
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Assumindo um pressuposto histórico-materialista, percebemos que, 
quanto maior foi na história a dependência dos homens em relação à 
natureza, menores foram as possibilidades de subsistência do ser humano 
e, por consequência, maiores os limites impostos às pessoas que apresen-
tassem algum tipo de deficiência. Quanto mais diretas e imediatas eram 
as relações entre o ser humano e a natureza, menos instrumentos e téc-
nicas que ampliassem suas capacidades eram produzidos, devendo cada 
indivíduo se bastar com suas forças biológicas naturais, ou seja, valer-se 
somente do corpo orgânico para produzir sua existência.
Esse primitivismo centrado em uma linearidade da relação entre 
homem e natureza determinou impedimentos, deficiências e incapaci-
dades irreversíveis, aniquilando as possibilidades de vida da maioria das 
pessoas com deficiência. Com isso, muitos foram eliminados por serem 
incapazes de se deslocar para a obtenção de alimentos em outro espaço 
geográfico sob outras condições climáticas.
As incapacidades resultantes de deficiência ou impedimentos or-
gânicos e funcionais acabavam se tornando um empecilho para esses 
indivíduos acompanharem o grupo social do qual faziam parte, res-
tando-lhes a sina do abandono no curso do caminho, pois esta era a lei 
da natureza, a lei do mais forte. Essa prática devia ser assim e assim era 
cumprida, como ditavam os desígnios da natureza. Essa era, pois, a for-
ma do homem se harmonizar com a natureza, rendendo-se às suas pró-
prias limitações, que eram tomadas como forças naturais. A aceitação 
das limitações humanas, bem como a resignação quanto às resistências 
e forças naturais de um lado, e, de outro, a superação, transformação 
e subsistência de um conjunto de outros homens e mulheres, foram 
tomadas historicamente como seleção natural da espécie.
O nomadismo que caracterizou determinadas sociedades significou 
a dependência da natureza, por meio da caça, da pesca e das cavernas 
onde era possível abrigar-se. Tais práticas também representavam empe-
cilho para as pessoas com deficiência. Era vital que cada um se bastasse 
e colaborasse com o grupo, dadas as características imediatistas, locais 
e primárias de suas necessidades. No período histórico anterior à Idade 
Média, os seres mais gravemente afetados possivelmente não sobreviviam 
ao parto e os que conseguiam eram submetidos à prática de infanticídio.
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Em Esparta, as crianças com deficiência física ou mental eram 
consideradas subumanas. Sua eliminação e abandono estavam em con-
sonância com os ideais atléticos, estéticos e de potência dos guerreiros. 
Tal ideal era fundamental para a formação, valorização e reconheci-
mento do tipo de homem desejado: o guerreiro. Então, ao nascimento, 
ocorria a “eliminação” instantânea daqueles que não atendessem aos 
padrões desejados.
Para Platão, os homens se dividiam em governantes, guerreiros 
e agricultores, cujas respectivas características de retórica e persuasão, 
força e coragem, destreza e habilidades manuais eram herdadas com o 
nascimento. Tais características seriam determinantes para a constitui-
ção de diferentes sociedades.
No modelo espartano, o corpo era destacado como fundante para 
o desenvolvimento das habilidades esportivas, de dança e exercícios de 
guerra. O vigor físico do corpo era, portanto, o ideal daquela socieda-
de. Não é difícil prever que os indivíduos que não atendessem a essas 
exigências não lograriam o direito de sobreviver. Nesse caso, a exclusão 
das pessoas com deficiência se dava pela supervalorização do corpo em 
detrimento das capacidades e funções intelectuais.
Já em Atenas, privilegiavam a filosofia, a retórica, a contemplação e o 
poder de argumentação, constituindo, assim, o perfil do ideal de homem 
e de sociedade. Os gregos, além de afirmarem a superioridade do trabalho 
intelectual, viam no ócio a pré-condição para conseguirem a virtude e o 
exercício das atividades políticas. Do mesmo modo, porém, por outras 
razões, as pessoas que apresentassem algum tipo de deficiência também 
eram excluídas do convívio entre os chamados “homens respeitáveis”, por 
sofrerem o estigma de serem consideradas incapazes de desenvolver boas 
ideias e boas virtudes.
Era Cristã
Na Idade Média, as pessoas com deficiência passaram a ser iden-
tificadas, no entanto, não podiam ser atendidas em razão de limites 
estruturais e submissão a crenças de caráter sobrenatural. Por influên-
cia da Igreja, esses indivíduos eram considerados produtos do pecado 
e do demônio.
Com a hegemonia da noção de pecado, a teologia da culpa e as 
correntes do cristianismo ortodoxo, as pessoas com deficiência 
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se tornam culpadas da sua própria deficiência, justo castigo 
dos céus pelos seus pecados ou de seus ascendentes. Possuídos 
pelo demônio, justifica-se o exorcismo, as flagelações e tortu-
ras (CECCIM apud SKLIAR, 1997, p. 27).
Se de um lado as práticas de autoflagelo do corpo se prestavam à 
esperança da redenção dos pecados, de outro, qualquer diferença em 
nível físico-corporal ou mental significava fraqueza do indivíduo, situa-
ção em que o mal se convertia em causa ou razão para oferta da carida-
de. A oportunidade de oferecer caridade aos considerados desgraçados 
significava, naquele momento, que a “desgraça” de uns passava a ser 
instrumento de outros.
Lidar com a terra, com a realidade, transformando a natureza 
segundo as necessidades humanas coincide com o que chamamos de 
trabalho. A essência humana e a própria existência só eram garantidas 
nessas condições. Possuir, portanto, necessidades humanas específicas, 
distintas daqueles que conseguiam extrair sua existência da natureza, 
significava o abandono à própria sorte.
Com o advento da propriedade privada da terra, as pessoas marca-
das por uma condição biológico-orgânica distinta não podiam sequer 
constituirem-se como trabalhadores (não proprietários). Havia um pres-
suposto de harmonia entre as capacidades e necessidades do homem e 
os frutos e produtos gerados pela natureza. Os homens que se situavam 
nessa aparente harmonia venciam, na prática, as resistências naturais 
e, assim, educavam e formavam o mundo humano. Contudo, os que 
não atendiam às características dessa “normalidade” não se educavam 
porque não dispunham dos instrumentos necessários para produzir sua 
existência frente às adversidades do meio natural. Segundo Ross (1995, 
p. 45), “o desenvolvimento do homem ligava-se ao fato de ele ver os 
objetos de sua atividade. Se o objeto não estivesse ao alcance dos olhos 
não se pensava. Então, o ver era o determinante do pensamento”.
O trabalho contemplativo não era direito desses sujeitos de neces-
sidades diferenciadas, visto que era reservado aos proprietários de ter-
ras, àqueles considerados homens livres. Nessa condição, eles detinham 
uma vida considerada pública, enquanto os não proprietários eram res-
tritos às relações privadas, caracterizadas pela ausência de intercâmbios, 
pela carência material e pela inferioridade social.
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ReflitaReflita
Não conseguir caçar ou manter a própria sobrevivência era conside-
rado motivo para eliminar um homem do grupo social.Atualmente, 
como são consideradas as pessoas que não podem promover a pró-
pria sobrevivência?
ReflitaReflita
A produção da existência centrava-se na atividade agrícola, exerci-
da, então, pelos servos. O corpo orgânico e as atividades físicas conti-
nuaram sendo a base dos instrumentos de que dispunham os homens 
para o trabalho. Os indivíduos se educavam na realização do próprio 
trabalho, portanto, de maneira difusa, espontânea e assistemática. Em 
contrapartida, a educação dos nobres, forma de ocupação do ócio, per-
manecia secundária, apesar da existência das escolas paroquiais, cate-
dralícias e monacais.
A conquista da escrita representou a superação do predomínio da 
oralidade. O direito positivo significava a garantia da generalização das 
normas e a possibilidade de velar pela sua aplicação e cumprimento. A 
Idade Moderna foi caracterizada pelas grandes conquistas da burguesia. 
Sua ascensão foi produto do domínio e usufruto dos instrumentos que 
se produziam naquele momento histórico. O novo – a burguesia –, 
devia se opor ao velho, a aristocracia da Idade Média.
Dados contemporâneos
A evolução da história levou a humanidade a criar acordos hu-
manitários de respeito e compreensão de todas as raças e credos, as-
sim também o paradigma inclusivo está alicerçado na concepção dos 
direitos humanos, combatendo de frente todas as armadilhas de uma 
sociedade excludente. Quando a frequência à escola de ensino regular 
passa a ser tratada como um direito insubstituível de todos, efetiva-se a 
garantia de matrícula e permanência do indivíduo na instituição, em-
bora não seja garantida também a qualidade no atendimento.
Foi a Declaração Universal dos Direitos Humanos, de 10 de de-
zembro de 1948, que uniu os povos do mundo todo, percorrendo e 
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influenciando os diversos segmentos da sociedade no reconhecimento 
de que, como consta em seu Artigo 1º, “todos os homens nascem livres 
e iguais em dignidade e direitos. São dotados de razão e consciên cia 
e devem agir em relação uns aos outros com espírito de fraternidade” 
(BRASIL, 1948). De forma geral, essa declaração assegura às pessoas 
com deficiência os mesmos direitos à liberdade, a uma vida digna, à 
educação fundamental, ao desenvolvimento pessoal e social e à livre 
participação na vida da comunidade da qual fazem parte.
No século XVIII e meados do XIX, a evolução da ciência levou 
a sociedade a compreender as deficiências como doenças; embora 
ainda fossem consideradas incuráveis, identificava-se um movimento 
que tendia a segregar e proteger as pessoas com essas deficiências em 
instituições residenciais. Iniciou-se, então, um paradigma denomi-
nado “institucionalização”, por meio do qual a sociedade procurou 
oferecer proteção e tratamento médico, provocando, com isso, a ex-
clusão completa, mascarada pelos argumentos científicos, religiosos 
e assistencialistas.
ReflitaReflita
Você ainda toma as pessoas com deficiência como “coitadinhas” e, 
diante de alguma habilidade, considera-as gênios? Você se utiliza da 
caridade para com essas pessoas enquanto estratégia para ganhar 
crédito com Deus?
ReflitaReflita
Até a primeira metade do século XX, percebemos um retrocesso 
de concepções que propagam o retorno das pessoas com deficiência à 
fogueira. Nesse contexto, cabe à educação especial prevenir a periculo-
sidade com relação às pessoas com deficiência intelectual, reduzir sua 
inutilidade, mantê-las sob vigilância e impedir a procriação. A partir 
dos anos 30 do mesmo século, o problema da deficiência intelectual 
é inserido nos planejamentos demográficos. Em 1936, mais de vinte 
Estados norte-americanos dispunham de legislação permissiva da este-
rilização de “idiotas, imbecis e violadores”.
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A primeira tentativa de educar uma criança com deficiência foi do 
médico Jean Marc Itard (1774-1838), que após a Revolução Francesa 
conviveu com um menino de oito anos. Pela primeira vez era praticada 
uma observação metódica do aluno, conhecido como o caso “Selvagem 
de Aveyron”. O médico compreendia que a inteligência de seu aluno 
era educável, o que contradizia o diagnóstico de “idiota” dado pelo seu 
mestre Phillipe Pinel. Dessa forma, usava um método sistematizado 
para o ensino de deficientes.
Aparentemente, o menino foi vítima de tentativa de assassinato: 
deixado em uma floresta para morrer, não possuía linguagem porque 
vivia em um mundo sem passado e sem futuro, sem memória e noção 
da própria identidade. A interpretação de Itard era baseada na obser-
vação de que a criança possuía uma linguagem gestual, pela qual se 
fazia perfeitamente entender. O médico especializou-se, mais tarde, no 
órgão da audição e suas doenças. Tornou-se famoso em toda a Europa 
por suas pesquisas nesse ramo 
da medicina (FERNANDES, 
2002). Entre as principais carac-
terísticas da pedagogia itardiana 
da educação estão: considerar os 
repertórios comportamentais e 
sua produção; adequar materiais 
e graduar as instruções “[...] aos 
limiares perceptivos peculiares 
do órgão sensorial implicado” 
(PESSOTTI, 1984, p. 50). Tais 
características estão presentes 
atualmente nas práticas pedagó-
gicas da educação especial.
Com relação ao seu méto-
do, Itard partiu de operações 
simples que consistiam em per-
ceber semelhanças e diferenças 
em objetos, mediante processos 
de discriminação, generalização 
e abstração de suas proprieda-
des, o que colaboraria para a for-
Em 1797, um menino inteiramente nu foi visto 
na floresta de Lacaune fugindo do contato 
com as pessoas. Em 9 de janeiro de 1800, foi 
registrado seu aparecimento em um moinho 
em Saint-Sernein, distrito de Aveyron. Tinha 
a cabeça, os braços e os pés nus; farrapos 
cobriam o resto do corpo. Era um menino 
com cerca de 12 anos e 1,36m de altura, tinha 
a pele branca e fina, rosto redondo, olhos 
negros e fundos, cabelos castanhos e nariz 
comprido e aquilino. Victor não pronunciava 
nenhuma palavra e parecia não entender nada 
do que falavam com ele. Apesar do rigoroso 
inverno europeu, rejeitava roupas e, 
também, o uso de cama, dormindo no chão 
sem colchão. Quando procurava fugir, locomo-
via-se apoiado nas mãos e nos pés, correndo 
como os animais quadrúpedes. 
Para saber mais, acesse: <http://www.educ.
fc.ul.pt/docentes/opombo/cinema/dossier/me-
ninoselvagem.pdf>.
Saiba mais
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mação de conceitos e o processo de alfabetização. Seu enfoque didático 
vai das operações concretas às formais, evidenciando que a satisfação ou 
redução de necessidades individuais do educando e a significação bioló-
gica da atividade solicitada pelo treino devem estar em primeiro lugar.
Outro médico a fazer história na educação especial foi Edward Seguin 
(1812-1880), que acreditava fielmente que a pessoa com deficiência po-
deria aprender. Instigado pela história de Itard, criou o método filosó-
fico de treinamento, que consistia em estímulos por meio de atividades 
físicas e sensoriais. Desenvolveu um método educacional e fundou, em 
1837, uma escola para “idiotas”; foi também o primeiro presidente da 
atual Associação Americana sobre Retardamento Mental (AAMR).
Seguin insistia em fazer observações cuidadosas do aluno, nada que 
pudesse representar uma violência às suas possibilidades psíquicas de-
veria ser feito. Segundo ele, o docente deveria ter uma preparação cien-
tífica cuidadosa e domínio de si mesmo. A primeira grande qualidade 
do professor de crianças denominadas anormais era, para o médico, a 
possibilidadede esperar as oportunidades certas para desenvolver as ini-
ciativas internas dos alunos, e, a segunda, de saber aproveitá-las.
Em 1898, Maria Montessori propôs uma abordagem para o traba-
lho com a pessoa com deficiência intelectual, superando o tratamento 
dado pela medicina. A abordagem dada pela médica visava ao alcance 
da pessoa do educando, sua autoestima, autoafirmação, seus níveis de 
aspiração e sua autoconsciência (SKLIAR, 1997, p. 38).
Montessori foi a primeira mulher a formar-se em medicina, demonstrou 
interesse por crianças desequilibradas, o que a levou a conhecer os trabalhos 
do doutor Itard, passando posteriormente a Edward Seguin, que lhe forne-
ceu um material construído depois de anos de experiência, parecendo-lhe 
ser mais adaptado aos interesses da criança denominada anormal.
No ano de 1898, Montessori defendeu que as crianças “anormais” 
precisavam muito mais de métodos pedagógicos do que da medicina. 
Assegurava que a esperança no desenvolvimento estava no professor, não 
na clínica. Era preciso que se criasse em volta do aluno um ambiente 
que o ajudasse. Ela foi a primeira a se manifestar contra a internação de 
crianças com esse problema em casa de saúde, acreditando e propagando 
a criação de escolas que aperfeiçoassem os métodos de Seguin e que, ao 
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mesmo tempo, pudessem formar professores. Realizou grande esforço 
para que fosse fundada uma Escola Normal1 para mestres.
Maria Montessori dedicou-se a crianças com comprometimento, 
mas desenvolveu seu trabalho também com aquelas consideradas nor-
mais, percebendo que obtinha resultados positivos. Observou, ainda, 
crianças que brincavam na rua e criou espaços educacionais para elas. 
Como grande contribuidora da educação, criou o método Montessori 
de aprendizagem, composto, especialmente, por um material de apoio 
pelo qual a própria criança observava se estava fazendo as conexões 
corretas, baseado no uso sistemático de objetos concretos. Suas técnicas 
para o ensino de deficientes intelectuais foram experimentadas em vá-
rios países da Europa e da Ásia.
As metodologias desses três estudiosos, durante o século XIX, fo-
ram usadas para ensinar pessoas denominadas idiotas que estavam nas 
instituições, tentando chegar à cura e à eliminação das deficiências por 
meio da educação (SILVA apud POMBO, 1991).
Abolir o fatalismo teológico era a meta; com esse resultado foi 
extinto o dogmatismo clerical, mas não se inaugurou o enfoque realista 
científico da deficiência.
A característica altamente especulativa da medicina de então, 
ainda pré-científica, substituiu a autoridade do inquisidor ou 
do reformador pela do clínico, enquanto a argumentação ca-
nônica e teológica cedia lugar à afoita classificação anatomofi-
siológica dos pacientes, segundo quadros clínicos compostos, 
de costume, mais de acordo com a lógica e a semântica do que 
com a observação objetiva (PESSOTTI, 1984, p. 67).
No século XX, as experiências pedagógicas já realizadas por Pestalozzi 
(1746-1827), Fröebel (1782-1852), Itard (1774-1838), Seguin (1812-
1880) e Borneville (seguidor de Seguin), Binet (1905), Maria Montessori 
(1870-1922) e Decroly (1871-1922) fundamentaram uma tendência que 
comprova a necessidade de resgatar a educação especial do domínio estri-
tamente médico. A construção de um campo de responsabilidades, funda-
mentos e ideias relativos a essa área de desenvolvimento humano produz 
como consequência mais imediata o incremento de programas educativos 
para os alunos com necessidades especiais; tais programas, no entanto, são 
considerados enquanto entidade à parte do sistema educativo geral.
1 Escola para formar professores.
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O surgimento da educação especial é marcado, fundamentalmen-
te, mediante as contribuições desses autores. Tais estudos mostraram a 
relação existente entre o tipo de inteligência, o grau de capacidades e 
habilidades com os tipos de experiências ambientais a que o indivíduo 
foi submetido. Esses resultados conduziram ao questionamento da no-
ção estabelecida acerca da inteligência e do próprio ser humano como 
algo fixo e predeterminado hereditariamente em seu desenvolvimento.
É importante destacar a crença na educabilidade, nas possibilida-
des de a pessoa com deficiência aprender a comunicar-se, desenvolver 
hábitos, habilidades e atitudes para interagir socialmente e para pro-
duzir alguma modalidade de trabalho.
A distinção feita por Esquirol (1772-1840) entre loucura (perda 
irreversível da razão e suas funções, como doença) e idiotia revela um 
avanço em relação ao ponto de vista científico, pois confirma a ideia de 
educabilidade das pessoas com esses problemas, ao mesmo tempo em 
que abre caminho para uma nova forma de exclusão, na qual o rendi-
mento educacional passa a ser o critério para tal.
Alfred Binnet enfatizou a importância do diagnóstico psicológico, 
superando a importância dada anteriormente ao enfoque etiológico (es-
tudo das causas orgânicas das deficiências), contribuindo, com isso, para 
romper com a determinação causal entre lesão orgânica e deficiência 
intelectual, demovendo a concepção de que qualquer desvio é aberração. 
Binnet, por meio dos testes de QI, quantificou graus de desempenho 
em relação à média das crianças de mesma idade em sua significação 
pedagógica. O QI se presta à classificação e aos diagnósticos, mas não às 
proposições e desafios. Com Binnet, a deficiência intelectual deixou de 
pertencer à medicina e passou a pertencer à psicologia, o que significou 
tirar tal deficiência dos asilos e hospícios e dar passagem à escola, espe-
cial ou comum (PESSOTTI, 1984, p. 176-178).
ReflitaReflita
Você já abandonou a responsabilidade de buscar outras alternativas para 
a solução de problemas acreditando que não havia nada mais a fazer?
ReflitaReflita
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Aparecimento da educação especial
A primeira movimentação política para a democratização da edu-
cação no Brasil teve início no século XIX (em 1824) quando foi pro-
mulgada a primeira Constituição brasileira, defendendo em seus artigos 
a gratuidade da instrução primária para todos. Essa mesma Constitui-
ção não explica de quem seria a responsabilidade pelo sistema e pelo 
processo educacional, eximindo o Poder Público desse compromisso.
A criação de instituições para abrigar pessoas com deficiência, lou-
cos, leprosos e outros doentes significava a materialização das formas 
mais avançadas de cuidar da nova ordem social. As pessoas que fugissem 
dos padrões biológicos da sociedade deveriam ser isoladas de modo a 
garantir o bom relacionamento entre as demais, nada poderia impe-
dir a manifestação das vontades particulares. Havia, na época, grande 
propagação da nova ideologia emergente, isto é, da ideia de que todo 
indivíduo é livre. Se todos são livres, todos são iguais. Para preservar 
a igualdade dos indivíduos era necessário isolar aqueles que pudessem 
causar distúrbio ou impedimento à manifestação da vontade particular.
Tanto a Igreja quanto a burguesia, no Brasil e no mundo, esfor-
çavam-se para a realização desse processo de isolamento e segregação 
das pessoas diferentes ou doentes. Com efeito, a Igreja se aproveitava 
da existência dessas instituições para colocar em prática suas ações 
caritativas e assistencialistas, logrando, desse modo, a ampliação de 
seu grau de influência na sociedade. Estendendo sua caridade e sua 
assistência, viabilizava a manutenção de seu poder. Nesse sentido, 
confundiam-se as ações de ajuda e a necessidade de reprimir, o dever 
de caridadee a vontade de punir. Tais práticas equivocadas são justi-
ficadas pelo seu sentido, isto é, a necessidade de isolar. Tal isolamento 
é simbolizado pelos leprosários da Idade Média, que estiveram vazios 
durante a Renascença, sendo reativados durante o século XVII.
No Brasil, a educação especial teve seu pioneirismo na época do 
Império; as duas primeiras instituições foram criadas no Rio de Janeiro. 
Em 1854, foi criado o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, atual Ins-
tituto Benjamin Constant – IBC, e, em 1857, o Instituto dos Surdos 
Mudos, atualmente denominado Instituto Nacional da Educação de 
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Surdos. Já em 1926, foram privilegiadas pela primeira vez pessoas com 
deficiência intelectual a partir da criação do Instituto Pestalozzi e, em 
1945, também pioneiramente, surgiu no mesmo instituto atendimento 
especializado para pessoas com superdotação. A Apae teve seu início 
nessa época, com a inauguração, em 1954, de sua primeira instituição.
Segundo Mazzotta (1996, p. 29), essas instituições representaram 
um avanço no atendimento a pessoas com deficiência, embora ainda de 
maneira precária para a situação em que o país se encontrava. Em 1872 
existia uma população de 15.848 cegos e 11.595 surdos, os primeiros, 
no entanto, eram atendidos em número de 35, e os segundos, em 17 nas 
instituições. Evidenciava-se, nesta época, maior atenção às pessoas cegas 
e surdas e pouca preocupação com os deficientes físicos e intelectuais.
No século XVIII ficava evidente algo que se repete em nossos dias:
não há mais lugar para a irresponsabilidade social e política 
diante da deficiência intelectual mas, ao mesmo tempo, não 
há vantagens, para o poder político e para o comodismo da 
família, em assumir a tarefa ingrata e dispendiosa de educá-lo 
(PESSOTTI, 1984, p. 24).
A evolução da ciência proporcionou o entendimento de que a 
deficiência não deveria implicar incapacidade. Surgiu, então, o princí-
pio da normalização, supondo a existência de uma “condição normal” 
de vida das pessoas. Paralelamente, apareceu o conceito de integra-
ção, segundo o qual as pessoas com deficiência deveriam ser tratadas 
de maneira semelhante às demais e juntas. Fundamentado, então, na 
normalização e integração, o paradigma de serviço foi gerado com 
o objetivo principal de ajudar as pessoas com deficiência a obterem 
uma existência mais próxima do normal, disponibilizando a elas pa-
drões e condições de vida cotidiana próximos às normas e aos padrões 
da sociedade. Reconhecia-se que a pessoa diferente tinha o direito à 
convivência social desde que pudesse ser modificada, ajustada e prepa-
rada, funcionando da maneira mais semelhante possível em relação aos 
demais membros da sociedade.
Após diferentes lutas políticas e sociais, as pessoas que não apre-
sentassem condições psíquicas, intelectuais, físicas, sensoriais, culturais, 
emocionais ou econômicas ainda eram deixadas à margem da educação. 
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Participar de um mundo em que se pudesse ter acesso a todos os re-
cursos de que a sociedade dispunha era um privilégio de poucos. Desse 
modo, foi reservado um espaço “especial” para as pessoas que não fos-
sem “normais”, como forma de substituir a educação regular. Surgiram 
os centros de reabilitação, clínicas especializadas, classes especiais, as leis 
para organizar os serviços prestados e as escolas especiais, oferecendo 
serviços de avaliação, intervenção e acompanhamento.
Dica de Filme
Assista ao filme A história de Brooke Ellison. Brooke é atropelada e, após 
passar dias inconsciente, desperta aos poucos para sua nova realidade: está 
tetraplégica. Com o apoio da família e amigos, ela tentará romper barreiras 
consideradas intransponíveis para as pessoas na sua condição. Sob a dire-
ção de Christopher Reeve e com roteiro elaborado por Camille Thomasson, 
o longa é baseado no livro de Brooke Ellison e Jean Ellison.
A HISTÓRIA de Brooke Ellison. Direção de Christopher Reeve. Estados 
Unidos: L.I.F.T. Production/Jaffe/Braunstein Films Ltd.: Dist. A&E Television 
Networks/Sony Pictures Home Entertainment, 2004. 1 filme (90 min.), 
sonoro, legenda, color.
Dica de Filme
A ideia da normalização passou a ser o foco dessas instituições, as-
sim, surgiram as contribuições das áreas clínicas, que apareceram na edu-
cação com o intuito de ajudar a normalizar as pessoas com deficiência, 
como forma de integrá-las à sociedade. Os currículos escolares eram 
subsidiados por conteúdos reabilitacionistas, reservando ao professor 
a tarefa de auxiliar a área clínica em seus serviços, uma vez que não se 
entendia que o sujeito pudesse aprender independente de sua condi-
ção, mas que era necessário primeiro prepará-lo por meio de treinos e 
depois educá-lo.
Quanto às pessoas com deficiência intelectual, considerava-se que 
somente com as infinitas repetições de exercícios poderiam superar suas 
dificuldades e vir a aprender, o que lhes tolhia a condição de indivíduos 
pensantes. Ao receber um diagnóstico de deficiência intelectual a pessoa 
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estava fadada a não mais ser considerada como alguém que pudesse exis-
tir enquanto sujeito, com desejos, vontades e opiniões próprias.
O que atualmente é considerado um movimento excludente, na 
época era visto como um grande avanço, afinal, se a sociedade não tives-
se evoluído para o modelo normalizador e integracionista, atualmente 
estaríamos ainda discutindo a organização e elaboração de leis para ga-
rantir os direitos humanos. Um exemplo disso foi a Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacioal (LDBEN) n. 4.024/61 (BRASIL, 1961), que 
assegurava a educação aos “excepcionais” preferencialmente no sistema 
geral de ensino. Na sua reformulação, em 1971, com a Lei n. 5.692/71 
(BRASIL, 1971), não foram constatadas novidades procedimentais e 
conceituais com relação à inclusão, ao contrário, sustentou-se a ideia 
de inserir os alunos com deficiência em classes e escolas especiais, sob o 
mesmo olhar assistencialista.
Em 1973, foi inaugurado o Centro Internacional de Educação Es-
pecial no Brasil – CENESP, influenciado por uma forte vertente segre-
gadora. Em 1986, foi criada a Coordenadoria Nacional para Integração 
da Pessoa Portadora de Deficiência e, em 1990, a Secretaria Nacional 
de Educação Básica assumiu a responsabilidade pela implementação da 
Política de Educação Especial (MENDES, 2001).
Em 1957, o Governo Federal criou campanhas voltadas às pessoas 
com deficiência, a primeira foi para a educação do surdo brasileiro, a se-
gunda, em 1958, destinada à educação e reabilitação do deficiente da visão 
e, em 1960, aos deficientes intelectuais, com o objetivo de promover medi-
das necessárias para a educação e assistência ( MAZZOTTA, 1996, p. 52).
Em 1960, ocorreu o maior crescimento de criação de escolas espe-
ciais, chegando, em 1969, a 800 estabelecimentos. No ano de 1962, a 
Apae já contava com 16 instituições e criou a Federação Nacional das 
Apaes, realizando, em 1963, seu primeiro congresso. Em 1967, a Socie-
dade Pestalozzi do Brasil também já possuía 16 instituições espalhadas 
pelo país (MENDES, 1995). Assim, houve um crescimento significati-
vo das instituições privadas sem fins lucrativos, isentando o Estado de 
assumir as pessoas com deficiência na rede pública.
No fim da década de 60 do século XX, a partir dos trabalhos reali-
zados por Dunn (apud ILLAN ROMEU, 1992, p. 25), acentuou-se a 
polêmica entre os defensores da educação especial segregada e aqueles 
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que levantam suas inconveniências no momento de recorrer ao sistema 
educativo regular.
Embora a escola especial e a escola comum tenham construído 
caminhos paralelos e separados, o caráter seletivo de ambas as institui-
ções pode ser considerado traço comum. A escola comum tradicional 
exercia essencialmente a função de selecionar aqueles que eram capazes 
de responder adequadamente às necessidades produzidas em cada con-
texto social, econômico e político. De outro lado, a instituição especial 
ocupava-se da função segregadora daqueles considerados menos capa-
zes, os quais deveriam se submeter a atendimentos especializados.
A segregação como estratégia para a escolarização básica dessas pes-
soas seguia os requisitos do modelo clínico centrado no deficit, tendo 
sido predominante em toda a Modernidade até a segunda metade do 
século XX. Tal modelo era centrado em uma concepção inatista e estáti-
ca do ser humano, segundo a qual não havia uma expectativa educativa 
para aqueles que apresentassem deficit, carências ou limitações de ordem 
biológica, física e sensorial. Desde a Idade Média a deficiência vem sen-
do tomada como elemento retardador da ordem social. Neste século, o 
advento das técnicas psicométricas reforçou o caráter estático e classifi-
catório com respeito aos indivíduos que apresentassem tais diferenças.
Na década de 70 do século XX, começou a se considerar nos países 
desenvolvidos que a necessidade de habilitação e de reabilitação não 
justificava adiar, a critério e intervalo indefinidos, o momento da in-
tegração, pois os avanços na medicina, novos conhecimentos na área 
da educação, avanços tecnológicos (aproximando os povos e dissemi-
nando rapidamente as informações), as sofisticações técnico-científicas 
(aumentando a possibilidade de sobrevivência das pessoas) e a reflexão 
sobre a necessidade da união dos povos para a preservação do planeta 
começaram a exigir um mundo democrático, que combatesse as práti-
cas discriminatórias com políticas públicas alicerçadas nos preceitos dos 
valores humanos.
Surgiu, então, o paradigma de suporte, segundo o qual a socie-
dade prepara-se para receber todas as pessoas, independente de suas 
condições pessoais, culturais ou credos, buscando a construção coletiva 
do espaço social e possibilitando a livre manifestação das pessoas com 
deficiência, passando, assim, por uma verdadeira transformação.
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Capítulo 1 
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A superação dos modelos segregacionistas inicia-se com a constru-
ção teórica, que ao invés de enfatizar os fatores natos, deixa de conside-
rar o deficit como estável ao longo do tempo e passa a tomá-lo a partir 
das necessidades circunstanciais geradas nas diferentes relações sociais 
produzidas pelos sujeitos. Essa pedagogia histórico-crítica enfatiza os 
processos de aprendizagem sobre o processo de desenvolvimento. As 
situações de aprendizagem passam também a constituir-se enquanto 
critério de avaliação da deficiência.
As exigências cada vez maiores para inclusão escolar implicam 
novos processos de formação de professores e modificações na organi-
zação institucional. Os modelos segregacionistas são postos em xeque 
à medida que as causas do fracasso escolar passam a ser identificadas 
fundamentalmente nos fatores sociais, culturais e pedagógicos, con-
tribuindo para repensar as fronteiras entre normalidade e deficiência, 
prestando-se, do mesmo modo, ao questionamento acerca dos limites 
da escola comum e especial.
No momento em que a própria escola especial passa a ser objeto 
de avaliação, sofrendo a exigência da apresentação de resultados quan-
to à integração social e laboral de seus alunos, entram em crise suas 
funções e objetivos, além do próprio modelo de educação segregada. 
Ao se concentrar nas necessidades educacionais que os alunos possam 
apresentar em determinados momentos e não nos deficits ou caracte-
rísticas diferenciais, a constituição do modelo anteriormente citado 
passa a ser orientada por uma concepção não inatista, mais dinâmica 
de homem e de educação.
Contudo, a crítica ao modelo especializado de atendimento, so-
mada às pressões sociais e políticas, resulta na formulação de princí-
pios que vão se disseminando por todas as regiões a partir dos anos 
60 do século XX. Pretendia-se que a escolarização de todos os alunos, 
realizada integralmente nas mesmas instituições, fosse uma questão de 
cidadania e não resultado de boas intenções ou de atos samaritânicos. 
Proclamou-se, assim, que o deficit podia ter sua origem na estimulação 
ambiental e no próprio processo de aprendizagem, e não necessaria-
mente na herança ou estrutura genética dos indivíduos. Com a proli-
feração desses princípios, foram incorporados à educação das pessoas 
com esses problemas os conceitos de adaptação social e dificuldades de 
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aprendizagem. A partir dos anos 70 do século XX, a crise dos mode-
los segregacionistas foi mundialmente rompida, firmando-se com força 
cada vez maior o modelo da integração educacional.
No Brasil aconteceu nessa época a institucionalização da educação 
especial quanto aos planejamentos e às políticas públicas, com a criação 
do Centro Nacional de Educação Especial, em 1973. No entanto, a 
prática da integração social viria a ter maior impulso apenas a partir dos 
anos 80 do século XX.
De acordo com o Projeto Escola Viva (BRASIL, 2000c), politica-
mente, este princípio determinou que cada instância da atenção pública 
identificasse a situação da pessoa com deficiência, as providências neces-
sárias para garantir o seu acesso imediato e a sua participação nos serviços 
e recursos disponíveis em cada área dessa atenção. Determinou-se, ainda, 
que se tornassem disponíveis os suportes necessários para favorecer tal 
acesso e participação, e promovesse a capacitação de recursos humanos 
para administrar a atenção pública em uma comunidade inclusiva, além 
de favorecer a conscientização dos cidadãos, de maneira geral.
Essas providências foram constituídas nas primeiras ações efetivas 
no país, do ponto de vista político do paradigma de suporte, para ga-
rantir que a pessoa com necessidades especiais pudesse ter acesso a todos 
os recursos dos quais a sociedade dispunha, independentemente do tipo 
de deficiência que apresentasse ou do grau de seu comprometimento. 
Na educação, era determinado que as matrículas e permanência fossem 
garantidas, independente dos suportes que a pessoa viesse a precisar.
Esse conjunto de acontecimentos abriu caminho para uma nova 
concepção de educação em que a filosofia da normalização e da integra-
ção se converteu em fonte inspiradora de grandes transformações que 
alcançaram não apenas a educação especial como também o Sistema 
Educativo Regular.
A rejeição às pessoas com deficiência era tida como uma forma de 
defender a sociedade e os poderes políticos instituídos, valendo-se dos 
institutos da disciplina, ordem, norma positiva e hierarquia. A ciência 
médica serviu historicamente para sancionar os poderes socialmente 
instituídos, prescrevendo aos idiotas e imbecis a prisão domiciliar.
O discurso da medicina, fazendo a mediação entre a sobe-
rania (a ordem do direito, as normas públicas) e a disciplina 
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Capítulo 1 
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(enquadramento, seleção e separação normal – anormal) teve 
na deficiência intelectual a expressão do furor normalizador 
(CECCIM apud SKLIAR, 1997, p. 46).
A inclusão de serviços de psicologia, fisioterapia, fonoaudiologia e 
outrosexpressou avanços e aplicação social e humana das ciências, mas, 
ao mesmo tempo, conferiu à educação especial contornos fundamen-
talmente clínicos, invadindo as fronteiras do campo da saúde e pondo 
às claras sua indeterminação científica, profissional e política.
Não era possível, contudo, abster-se do atendimento às crianças 
que apresentassem as mais variadas dificuldades, fossem elas de ordem 
educacional ou de outra ordem. Ocorre que, historicamente, a educa-
ção especial prescreveu autoritariamente seus serviços, sem levar em 
conta a condição de sujeito histórico de seus alunos, que poderiam ser 
reais interlocutores para a definição de objetivos e conteúdos que vies-
sem compor o programa educacional.
A exemplo disso, aos surdos foram prescritas ações para recu-
perar-lhes possíveis resíduos auditivos, além de sua oralização. Para os 
cegos priorizava-se o trabalho com produtos artesanais, aos paralisados 
cerebrais ficavam reservados os procedimentos e técnicas para minimi-
zação de suas sequelas motoras.
Ainda que, parcialmente, essas necessidades fossem reais, sua ado-
ção foi sempre arbitrária e unilateralmente imposta. E, mais do que isso, 
parte dessas ações poderiam ser desempenhadas no campo da saúde ao 
invés de se desenvolverem no campo da educação. Tal distorção pode 
ser explicada, porém não é lógica nem coerente, devido à questionável 
qualidade dos serviços públicos de saúde oferecidos à maioria de nos-
sa população, o que exigiu que a educação especial passasse a abarcar 
certos problemas rudimentares como se fossem de sua alçada. Outro 
elemento fundamental que contribuiu para a não consolidação do ca-
ráter educacional da educação especial foi a ênfase em procedimentos, 
técnicas e atividades pedagógicas especiais aos alunos, tidas como ne-
cessárias para atender a suas especificidades ou peculiaridades intrín-
secas, secundarizando, desse modo, o papel do professor como aquele 
responsável pela direção do processo pedagógico e do trabalho com os 
saberes clássicos já acumulados historicamente pela humanidade.
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Enquanto o velho capitalismo industrial buscava a homogeneiza-
ção de trabalhadores para o aumento dos índices de eficiência e produ-
tividade, a educação especial cumpria o papel de isolamento daqueles 
cujas expectativas econômicas eram praticamente nulas. Na medida em 
que se materializava a separação entre planejamento e ação, entre teoria 
e prática e entre concepção e trabalho nas relações produtivas no modo 
de produção capitalista, a educação especial confirmava essa dicotomia 
a partir da concentração na oferta de serviços de treinamento para o 
trabalho com forte conotação mecanicista e fragmentada.
O desenvolvimento tardio do processo de industrialização no Bra-
sil, aliado aos processos políticos centralizadores guiados pela dualida-
de nacionalização e internacionalização da economia, característico a 
partir dos anos 30 do século XX, determinou certas especificidades na 
construção da história da educação especial brasileira.
A pessoa com deficiência foi vítima das concepções mecanicistas 
que não a situavam enquanto sujeito que se humaniza e se desumaniza 
em meio a circunstâncias sociais. Nesse sentido, deficiência sofreu valo-
rações éticas de acordo com determinações concretas e historicamente 
produzidas em cada sociedade, não sendo a priori resultado da retórica, 
iluminação ou idealismo presente na cabeça dos homens.
O pressuposto que explica o caráter dinâmico das tecnologias cons-
truídas no campo da educação especial e em torno da deficiência fun-
damenta-se em sua historicidade, ou seja, na medida em que se amplia 
e se diversifica a população abarcada por essa educação e na medida em 
que as ideias de educabilidade e de cidadania se corporificam em práticas 
concretas, são concebidos novos conceitos e novas terminologias para dar 
conta dessa nova realidade. Ao se explicitar os vínculos entre a criação de 
instituições para levar a cabo a educação dessas pessoas e os determinan-
tes sociais, econômicos, políticos e culturais, é evidenciado o processo 
contraditório de participação e exclusão social dessas pessoas.
Aspectos legais
No Brasil, a educação como um direito de todos e a igualdade de 
condições de acesso e permanência na escola, ofertando atendimento 
educacional especial preferencialmente na rede regular de ensino, é um 
mérito conquistado com a reformulação da Constituição Federal, em 
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1988, explicitado nos Artigos 205, 206 e 208. Historicamente, tam-
bém nesse momento a defesa dos direitos das crianças e dos adolescen-
tes passa a ser o foco das discussões nacionais, dando início ao Estatuto 
da criança e do adolescente, Lei n. 8.069/90, que em seu Artigo 55 de-
termina que os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus 
filhos no ensino regular (BRASIL, 1990).
A Lei n. 7.853/89 (BRASIL, 1989) garante a educação especial na 
escola pública e determina, no item “c”, a sua oferta obrigatória e gratuita 
em estabelecimentos públicos de ensino, prevendo pena de reclusão de 1 
a 4 anos para quem recusar, suspender ou cancelar sem justa causa a ins-
crição de aluno em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau, 
público ou privado, por motivos derivados da deficiência que porta.
Na década de 90 do século XX, começaram no Brasil as discussões 
em torno do novo modelo de atendimento educacional denominado in-
clusão escolar. Esse novo paradigma surgiu como uma reação contrária ao 
processo de integração e sua efetivação prática gerou muitas controvérsias 
e discussões, pois não se podia garantir a existência de um espaço inclusi-
vo apenas colocando o deficiente na rede regular de ensino, mas, sim, por 
meio de preparação para dar conta de trabalhar de maneira democrática a 
diversidade que se encontrava e se encontra em seu interior.
O Brasil optou pela construção de um sistema educacional inclu-
sivo ao concordar com a Declaração Mundial de Educação para Todos, 
firmada em Jomtiem, na Tailândia, em 1990. Em 1994, promovida 
pelo governo da Espanha e pela Unesco, foi realizada a Conferência 
Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais, que produziu a 
Declaração de Salamanca, tida como o mais importante marco mun-
dial da educação inclusiva. Tal declaração alicerça as discussões para 
criação de novos encaminhamentos no país, proclama que as escolas 
regulares com orientação inclusiva constituam os meios mais eficazes 
de combater atitudes discriminatórias e que alunos com necessidades 
educacionais especiais tenham acesso à escola regular. Em seu parágrafo 
15, a declaração esclarece que:
A educação integrada e a reabilitação apoiada pela comunida-
de representam dois métodos complementares de ministrar o 
ensino a pessoas com necessidades educativas especiais. Am-
bas se baseiam no princípio da integração e participação e 
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representam modelos bem comprovados e muito eficazes em 
termos de custo para fomentar a igualdade de acesso das pes-
soas com necessidades educativas especiais, que faz parte de 
uma estratégia nacional cujo objetivo é conseguir a educação 
para todos (UNESCO, 1994, p. 29).
Ainda no ano de 1994, foi publicada a Política Nacional de Edu-
cação Especial, orientando a integração nas classes comuns do ensino 
regular das crianças que podiam acompanhar a aprendizagem no mes-
mo ritmo que os outros alunos.
Finalmente, em 1996, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
ção Nacional, n. 9.394/96, em seu Art. 59, afirma que:
Os sistemas de ensinoassegurarão aos educandos com neces-
sidades especiais:
I – currículo, método, técnicas, recursos educativos e organi-
zação específicos, para atender às necessidades especiais;
II – terminalidade específica para aqueles que não puderem 
atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamen-
tal, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir 
em menor tempo o programa escolar para os superdotados; 
[...] (BRASIL, 1996).
O Capítulo V dessa lei trata especificamente da educação espe-
cial, expressando no Artigo 58 que ela deve ser oferecida preferen-
cialmente na rede regular de ensino e, quando necessário, deve haver 
serviço especializado.
ReflitaReflita
Pensando no papel do docente, procure responder as questões a seguir, 
anotando suas ideias.
•	 Como	seria	ter	um	aluno	com	deficiência	em	sala	de	aula?
•	 Que	reação,	enquanto	professor,	você	teria	hoje	se	recebesse	um	alu-
no com graves comprometimentos?
•	 Quais	os	primeiros	obstáculos	que	enfrentaria	para	possibilitar	sua	
inclusão?
ReflitaReflita
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Capítulo 1 
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A primeira grande questão constatada na história da ressignificação 
da educação especial, nesse período, foi descobrir qual o seu papel, uma 
vez que a rede regular de ensino entra com sua importante contribui-
ção. Árdua tarefa coletiva foi essa, na década de 90 do século XX, que 
envolveu valores, formação pessoal, concepções teóricas e posiciona-
mentos políticos dos diversos personagens da educação. Evidenciou-se 
que somente após essas grandes discussões junto à Secretaria de Edu-
cação foi possível a reorganização efetiva do trabalho pedagógico. No 
decorrer desse período, a organização curricular da educação especial 
torna-se mais clara, deixando de sofrer fortes influências da área clíni-
ca, que se configura como elemento importante, entretanto, separado 
da escola especial enquanto objeto de estudo, tendo a incumbência de 
reabilitar áreas lesadas, enquanto a educação dirige seus esforços para 
potencializar áreas não lesadas.
O encaminhamento educacional da escola passa, portanto, por 
mudanças de concepção diretamente refletidas na prática pedagógi-
ca. A equipe técnico-pedagógica começa a encontrar um novo menu 
de atividades e estratégias para atingir a potencialização do educando, 
podendo constatar, com isso, melhoras no desenvolvimento cognitivo. 
Essas experiências começam a sair das escolas especiais e percorrem as 
escolas regulares, contribuindo com a ação dos docentes para todos os 
alunos, não só para o especial.
É ressaltada a preocupação das equipes com a aprendizagem dos 
alunos incluídos, trazendo sérios desconfortos em meados dos anos 90 
do século XX e início deste milênio, que preconizaram inúmeros cursos 
de capacitação para educadores, desmistificando a necessidade de reabi-
litação como condição de ingresso no sistema regular de ensino. 
A discussão acerca do papel da educação especial e da rede regular 
para uma pessoa que tenha deficiência passou a ter espaços cada vez 
maiores em encontros como conferências e congressos, visto que ambas 
têm a incumbência de possibilitar a educação integral, assim como de 
apresentar as estratégias eficazes de aprendizagem. Isso aconteceu tendo 
em vista as várias experiências acumuladas entre os educadores ao longo 
desse período, que não podem ser desprezadas ou desvalorizadas. Não 
se trata de levar a escola especial para dentro da regular, nem o inverso, 
mas, sim, de criar um terceiro modelo escolar, a escola como comu-
nidade de ensino inclusivo, que não é a de ensino regular, nem a de 
ensino especial, com seus modelos reabilitadores.
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No ano de 2001, surgiram as Diretrizes Nacionais para a Educação Es-
pecial na Educação Básica, (BRASIL, 2001b), Parecer n. 17/2001, propon-
do, nas ações em âmbito político, vaga a todo e qualquer aluno, condições 
para o sucesso escolar de todos, elaboração do projeto político-pedagógico 
orientado pela política da inclusão e, entre outros itens, uma inclusão pla-
nejada, gradativa e contínua. Entretanto, a ideia do ensino regular poder 
ser substituído pelo especial continuou sendo sustentada.
O Plano Nacional de Educação – Lei n. 10.172/01 (BRASIL, 2001c) 
destaca as dificuldades da oferta de matrículas para alunos com deficiência 
no ensino regular, assim como da formação docente, da acessibilidade físi-
ca e do atendimento educacional, estabelecendo objetivos e metas a fim de 
favorecer o atendimento às necessidades educacionais especiais do aluno.
Em 2001, surge um documento internacional com forte re-
percussão na educação brasileira, que explicita os direitos de pes-
soas com deficiência à não discriminação. Trata-se da Convenção 
da Guatemala, de 1999, promulgada nacionalmente pelo Decreto 
n. 3.956/01 (BRASIL, 2001a), exigindo a promoção das eliminações 
das barreiras que impedem o acesso da pessoa com deficiência à socie-
dade, da qual vários países sul-americanos são signatários, inclusive o 
Brasil. Este documento sustenta que a pessoa com deficiência não pode 
receber tratamentos diferenciados que impliquem exclusão ou restrição 
ao exercício dos mesmos direi-
tos que as demais pessoas têm. 
Os tratamentos diferenciados 
somente são válidos se a pessoa 
com deficiência puder recusá-los. 
Dessa forma, os atendimentos 
especializados não podem impe-
dir o acesso de alunos com de-
ficiência às escolas regulares de 
educação fundamental.
Pensar em uma grande modificação deve contemplar a forma-
ção dos docentes, uma vez que são eles os responsáveis por transfor-
mar este painel brasileiro. O Conselho Nacional de Educação, CP 
n. 01/02, reconhece essa premissa ao estabelecer as Diretrizes Cur-
riculares Nacionais para Formação de Professores da Educação Básica, 
Para compreender melhor a orientação do 
Ministério da Educação acerca dos encaminha-
mentos da educação inclusiva, leia na ínte-
gra as Diretrizes Nacionais para a Educação 
Especial na Educação Básica, acessando o link 
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/
diretrizes.pdf>.
Saiba mais
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Educação Inclusiva
Capítulo 1 
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exigindo que as instituições de cursos superiores voltem seu olhar a 
um currículo que contemple as necessidades educacionais especiais e 
a diversidade na educação.
Em 2002 foi o momento de privilegiar as pessoas com barreiras 
na comunicação por meio da publicação da Lei n. 10.436 (BRASIL, 
2002), que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras, garan-
tindo no Art. 2º, por parte do Poder Público, formas institucionaliza-
das de apoiar o uso e a difusão como meio de comunicação objetiva 
e de utilização corrente das comunidades surdas do Brasil. A garantia 
da inclusão de surdos nos cursos de formação de educação especial, de 
fonoaudiologia e de magistério, em nível médio e superior, fica resguar-
dada no Artigo 4º e determinada ao sistema educacional federal e aos 
sistemas educacionais estaduais, municipais e do Distrito Federal.
Em 2003, é implementado pelo MEC o Programa Educação Inclusi-
va: direito à diversidade, que forma gestores e educadores para o desenvol-
vimento de sistemas educacionais inclusivos, com o objetivo de auxiliar na 
construção de sistemas estaduais e municipais com ênfase na orientação 
da formação docente e organização de atendimentos especializados.
Ainda no mesmo ano, é publicada a Lei n. 10.690/03 (BRASIL, 
2003), que trata de uma série de assuntos, como isenção de Imposto 
Sobre Produtos Industrializados – IPI – para a aquisição de automó-
veis de passageiros para pessoas com deficiência