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Capítulo Capítulo Educação Inclusiva Curitiba 2011 2ª edição Dinéia Urbanek Paulo Ross Educ_Inclus.indd 1 1/6/2011 10:30:22 02 3aPROVA -01/06/2011 - Page 1 of 180 Sandro New Stamp FAEL Diretor Executivo Mauricio Emerson Nunes Diretor Acadêmico Osíris Manne Bastos Coordenadora do Núcleo de Educação a Distância Vívian de Camargo Bastos Coordenadora do Curso de Pedagogia EaD Ana Cristina Gipiela Pienta Secretária Acadêmica Dirlei Werle Fávaro EDitorA FAEL Coordenadora Geral Dinamara Pereira Machado Coordenador Editorial William Marlos da Costa Edição Jaqueline Nascimento revisão Silvia Milena Bernsdorf Projeto Gráfico e Capa Denise Pires Pierin ilustração da Capa Cristian Crescencio Diagramação Ana Lúcia Ehler Rodrigues ilustrações Igor Santos Ficha Catalográfica elaborada pela Fael. Bibliotecária – Cleide Cavalcanti Albuquerque CRB9/1424 Dinéia Urbanek; Paulo Ross. U73e Educação inclusiva / Dinéia Urbanek, Paulo Ross. – 2. ed – Curitiba: Editora Fael, 2011. 179 p.: il. ISBN 85-64224-41-4 Nota: conforme Novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa. 1. Educação inclusiva I. Título. CDD 371.9 Direitos desta edição reservados à Fael. É proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem autorização expressa da Fael. Educ_Inclus.indd 2 6/6/2011 18:00:03 Sandro New Stamp Capítulo Meus agradecimentos àqueles que participaram diretamente da consti- tuição deste livro, com suas opiniões, trabalho, análise e investigações: alunos, professores, psicólogos, pedagogos e familiares. O maior agradecimento reservo ao grande e maravilhoso Deus, que me permitiu trabalhar nesta obra com o gentil parceiro professor doutor Paulo Ricardo Ross, oferecendo a minha contribuição a todos que dela precisarem. Quero agradecer de maneira especial à minha mãe, Alda Maria Urbanek, a meu querido marido, Sebastião Rusche Jorge, e à minha sogra, Elisabete Maria Rusche, que com seus valores de vida me impulsionaram a lutar e concretizar este trabalho. À amiga e apresentadora deste livro, Marly Marton, que sempre incen- tivou o estudo científico e acredita na educação como elemento real- mente transformador. À fantástica defensora da educação, professora e mestre Ana Cristina Pienta, que me convidou para o trabalho e acreditou em minhas experiên- cias e capacidade de pesquisa nesta área. Ao amigo Paulo Ricardo Ross, que, muito mais que professor, pesquisador, mestre e doutor, é um homem capaz de captar a essência da alma humana. Ele próprio é o exemplo da verdadeira humildade, acolhimento e valoriza- ção humana. Dinéia Urbanek Educ_Inclus.indd 3 1/6/2011 10:30:22 02 3aPROVA -01/06/2011 - Page 3 of 180 Educ_Inclus.indd 4 1/6/2011 10:30:22 02 3aPROVA -01/06/2011 - Page 4 of 180 Agradeço aos que, pacientemente, produziram e produzem material em braille, aos valorosos seres que oralizam textos, àqueles que transfor- mam em linguagem as imagens, os ambientes, as ações e parte do co- nhecimento sistematizado, permitindo que as pessoas com deficiência compreendam a complexidade da produção e da ciência humana. Obrigado aos que trilharam antes de mim caminhos áridos. Obrigado aos que me ensinaram o valor da tolerância, permitindo enxergar a pedago- gia dos conflitos e das diferenças. Benditos todos os que desbravam os canais para livre manifestação das pessoas com deficiência. Benditas as pessoas que se modificam e democratizam os instrumentos, sustentam os apoios aos pequenos passos para sua autonomia e liberdade. Se elas inundarem de amor suas conexões e seus vínculos, se tornarão mais humanizadas, sem deixar lugar para a ignorância. A luz de suas escolhas não ofuscará sua sabedoria. O valor de suas conquistas será expresso mais naquilo que comunicam e simbolizam, menos em materia- lidade observável e medida. Agradeço, ainda, à professora Dinéia, pela oportunidade de compartilhar não apenas a escrita de um livro, mas parte de uma história profissional de compromentimento com centenas de alunos com deficiência intelec- tual e seus familiares. Paulo Ricardo Ross Educ_Inclus.indd 5 1/6/2011 10:30:23 02 3aPROVA -01/06/2011 - Page 5 of 180 Educ_Inclus.indd 6 1/6/2011 10:30:23 02 3aPROVA -01/06/2011 - Page 6 of 180 Capítulo 7 apresentação Vivemos um momento de transição paradigmática, na qual se pre- tende, como em épocas anteriores, assegurar melhores condições de vida para as pessoas com deficiências e outros diferentes. Estamos, agora, em um momento de pleno desenvolvimento e ten- tativas de aplicação dos princípios do paradigma da inclusão, como: a aceitação das diferenças individuais, a valorização de cada pessoa, a convivência dentro da diversidade humana, a aprendizagem por meio da cooperação, entre outros. A sociedade está se tornando cada vez mais inclusiva, adaptando-se às necessidades especiais de seus cidadãos com ou sem deficiência e descartando as atitudes discriminatórias frente às diferenças individuais. Os autores desta obra, educadores comprometidos com a filosofia da inclusão, abordam o processo de inclusão escolar e social, que implica to- mar o outro como pessoa dotada de capacidades, de maneiras e tempos de se comunicar, recursos para produzir experiências, emoções, conhecimen- to e sua própria história. Realizam um estudo restropectivo sobre os fun- damentos da educação inclusiva que conduz à compreensão dos aspectos políticos e econômicos, que justificam as necessidades de transformações para contemplar os direitos individuais da diversidade humana. A educação inclusiva é voltada de todos para todos, os ditos “nor- mais” e as pessoas com algum tipo de deficiência poderão aprender em conjunto. Uma pessoa dependerá da outra para que realmente exista uma educação de qualidade. A educação inclusiva no Brasil é um desafio a todos os profissionais da educação. No ensino inclusivo, o professor atua como mediador da aprendi- zagem, valorizador das capacidades de cada pessoa, organizando as ações exploratórias, as leituras, as interpretações, as tomadas de deci- são quanto aos procedimentos, às etapas, objetivos, raciocínios, apoios, apresentação Educ_Inclus.indd 7 1/6/2011 10:30:23 02 3aPROVA -01/06/2011 - Page 7 of 180 silvia.bernsdorf Highlight instrumentos, signos e linguagens em que cada aluno possa sistematizar e demonstrar o conhecimento. Este livro é um instrumento valioso para acadêmicos e profissionais da área da educação que, por meio da educação a distância, poderão ler, conhecer, aprender, apreender e avaliar seus conhecimentos em relação à educação inclusiva. Marly B. Gervásio Marton da Silva* * Mestre em enfermagem pela Universidade Federal do Paraná – UFPR. É diretora-geral do Instituto Marton de Educação e coordenadora do curso de enfermagem da Faculdade Educacional Araucária – Facear. Atua como docente do curso de enfermagem da Facul- dade Evangélica do Paraná. apresentação apresentação Educ_Inclus.indd 8 1/6/2011 10:30:23 02 3aPROVA -01/06/2011 - Page 8 of 180 sumário Prefácio ............................................................................................. 11 Unidade 1 Fundamentos Legais e Filosóficos da Educação Inclusiva 1 Compreendendo a educação especial no cenário brasileiro .... 17 2 Inclusão: ensinando e aprendendo na diversidade .................. 51 Unidade 2 A Organização Pedagógica para Favorecer a Inclusão 1 Criando comunidades de ensino inclusivo ................................ 85 2 Educação inclusiva e suas implicações na prática pedagógica ............................................................. 115 Referências.............................................................................. 173 sumário Educ_Inclus.indd 9 1/6/201110:30:23 02 3aPROVA -01/06/2011 - Page 9 of 180 Educ_Inclus.indd 10 1/6/2011 10:30:23 02 3aPROVA -01/06/2011 - Page 10 of 180 1111 A educação tem sido, historicamente, alvo de todos os discur- sos enquanto um campo fértil a ser investido para conquistas de novas condições de existência dos seres humanos. Ao mesmo tempo, a esco- la e sua organização são denunciadas por apresentarem estruturas de disciplinas, currículo, prática de ensino e avaliação rígidas, imutáveis, relembrando os primórdios da Modernidade e da própria escola. Podemos observar que a prática pedagógica dominante ainda é centralizadora, pautada na exposição uniforme e linear do professor. Constatamos, ainda, a lógica do silenciamento dos alunos como con- dição para se obter não a aprendizagem de cada um, mas a homoge- neização da turma, a idealização de respostas iguais entre os alunos e o que lhes é ensinado, transmitido. A lógica da repetição, mesmo que mecanicista, é tomada como critério de conservação de um padrão de pensamento, um modo de perceber a realidade e uma estrutura para agir e reagir diante dos desafios: o outro, o novo, a diversidade, o inesperado, o imprevisto. Aliás, a realidade é apresentada não em sua complexidade, em sua diversidade e em seus conflitos, mas como uniforme e linear. A reali- dade seria tomada sempre como previsível. As pessoas seriam sempre iguais. O outro sempre corresponderia à minha expectativa. A repetição atua para produzir um mínimo de uniformização dos desempenhos e dos comportamentos de cada um. Ela automa- tiza nossas crenças, percepções e comportamentos. Aceitamos que o professor se mostre como lecionador, visto que se apresenta como único detentor do saber. Se as práticas de ensino e de aprendizagem prefácio prefácio Educ_Inclus.indd 11 1/6/2011 10:30:23 02 3aPROVA -01/06/2011 - Page 11 of 180 12 se mantêm semelhantes ao período do advento da escola, a outra parte – os alunos –, já não possui a mesma configuração. Os educandos não são mais classificados em “fracos e fortes”, capazes e incapazes, merecedores e não merecedores do direito ao espaço e à oportunidade de aprender. Nem as condições sociais e eco- nômicas, nem as condições físicas, sensoriais, intelectuais, psíquicas, neurológicas e motoras podem determinar o direito de acesso ou a exclusão escolar e educacional. A educação mudou: é direito de todos; é direito de cada um; é um direito público subjetivo, podendo ser reivindicada por vias po- líticas e judiciais caso o direito seja negado ou dificultado, em razão de barreiras de natureza físico-arquitetônica, de comunicação, dos recursos, métodos, instrumentos e programas pedagógicos, ou por razões ideológicas ou crenças discriminatórias da deficiência, das cir- cunstâncias e consequências da deficiência. Assim, a educação elitista e segregadora deu lugar à educação acessível a todos, a educação universal. A educação classificada como geral e especial deu lugar à educação inclusiva. A função de separar e classificar os alunos, rotulando-os como menos e mais capazes, dá lugar à de acolher cada um, valorizando suas potencialidades, sua linguagem, suas diferenças, bem como os instrumentos que ampliam suas possibilidades de aprender, de comu- nicar e de interagir socialmente. O professor deixa de ser concebido como um profissional que apenas transmite ou expõe o conhecimento e passa a ser valorizado por sua capacidade de organizar práticas pedagógicas desafiadoras prefácio prefácio Educ_Inclus.indd 12 1/6/2011 10:30:23 02 3aPROVA -01/06/2011 - Page 12 of 180 Capítulo 13 prefácio para cada um dos alunos. Espera-se que o lecionador e o formador de uma turma pretensamente homogênea passe a ser o mediador da aprendizagem, das diferenças, instigando aspectos específicos da sen- sorialidade e da inteligência. Assumindo-se como mediador, o professor pode intervir nas lin- guagens, nos métodos, identificar as necessidades do aluno cego, sur- do e outros, assim como identificar as operações cognitivas, os estilos de raciocínio e de aprendizagem, o sentimento de competência de cada um, a capacidade de se planejar, de se organizar e de se autorre- gular, as habilidades de compartilhar aprendizagens e de confrontar pontos de vista e a busca por alternativas diferentes. A qualidade do trabalho do professor não é medida pela quantidade de conteúdo transmitido, mas pelas múltiplas interpretações e significações pro- duzidas pelo aluno singular. O professor inclusivo é aquele que promove mudanças na orga- nização das interações dos alunos. Se ele não os concebe enquanto uma turma homogênea, mas como pessoas singulares, então, articula o compartilhar dos aprendizados em duplas. Passa a privilegiar as tro- cas, as perguntas, as hipóteses levantadas e o processo, e não apenas os resultados, o trabalho final. Cabe ao professor inclusivo avaliar as condições de aprendizagem, as circunstâncias, as linguagens, as formas de comunicação de cada alu- no, identificando principalmente os canais, as janelas, as pistas senso- riais, os instrumentos que ampliam as capacidades de cada pessoa. O princípio da flexibilização significa a identificação de aspectos, conhecimento, canais, dimensões, ângulos, linguagens e recursos a se- rem utilizados pelo aluno, de acordo com suas possibilidades. O tempo prefácio Educ_Inclus.indd 13 1/6/2011 10:30:23 02 3aPROVA -01/06/2011 - Page 13 of 180 14 da aprendizagem é redimensionado, observando-se o ritmo, as formas de interpretação, as habilidades cognitivas, a capacidade de concentra- ção e os recursos de articulação e de manifestação de cada pessoa. Ter como desafio a educação inclusiva nos permite vislumbrar um mundo novo no qual todos esses aspectos estão presentes. Assim, esperamos que o leitor aproveite este livro e que possa transformar suas práticas sociais e educacionais. Os autores.* * Dinéia Urbanek é Especialista em Educação Especial e neuropedagoga pelo Instituto Brasileiro de Pós-Graduação e Extensão (IBPEX) e Especialista em Psicomotricidade pelo Instituto Xavier Cordeiro. Além disso, atua como professora em cursos de pós-gradua- ção, na área de formação de professores, e é diretora da Escola de Educação Especial Ecumênica e membro da comissão de ética da Fundação Ecumênica de Proteção ao Ex- cepcional. Tem experiência na área de educação, com ênfase em educação especial. Paulo Ross é Doutor em Educação Inclusiva pela Universidade de São Paulo (USP). Atua como professor e pesquisador na Universidade Federal do Paraná (UFPR), investigando a aprendizagem, os processos avaliativos e as práticas pedagógicas que promovem a valorização das diferenças e das capacidades de cada um dos alunos. Realiza palestras sobre inclusão de pessoas com deficiência no contexto escolar, social e do trabalho. prefácio prefácio Educ_Inclus.indd 14 1/6/2011 10:30:23 02 3aPROVA -01/06/2011 - Page 14 of 180 unidade 1 unidade 1 Fundamentos Legais e Filosóficos da Educação Inclusiva Educ_Inclus.indd 15 1/6/2011 10:30:23 02 3aPROVA -01/06/2011 - Page 15 of 180 Educ_Inclus.indd 16 1/6/2011 10:30:23 02 3aPROVA -01/06/2011 - Page 16 of 180 17 O mundo já não é do Estado, mas das pessoas, as quais podem organizar novos caminhos para resolver e atender as suas necessidades. A sociedade já não é voltada unicamente para produzir bens materiais, mas para beneficiar as pessoas, apoiar seus projetos de vida. Essas mudanças indicam um novo tipo de liberdade, ainda pou- co percebido. As pessoas ainda estão presas a rotinas de submissão, executando tarefas sobre as quais nunca se perguntaram quanto ao sentido da existência ou ao porquê de sua realização. Ninguém é mais chamado para produzir apenas tarefas repetitivas, nem pode mais ser avaliadoapenas por aquilo que produz individualmente. Já existe uma liberdade para nos educarmos e trabalhar com apoios. As pessoas se educam estabelecendo novos significados no próprio cotidiano e tam- bém no de outras pessoas; do mesmo modo, trabalhamos para operar mudanças educativas nos ambientes e nas relações. Os novos tempos indicam uma crise dos sistemas hierárquicos ver- ticais de controle, da administração centralizadora, da produção social e econômica baseada apenas na competição, no lucro, na acumulação de riquezas materiais, na exploração de pessoas, na prostituição de crianças. É superada a dicotomia clássica entre Estado e sociedade civil, entre o público e o privado, entre a coletividade e o indivíduo, entre o adulto e o jovem ou entre o educador e o estudante, entre a teoria e o vivido, entre o presente e o futuro. O mundo vem se tornando grande e pequeno, homogêneo, hete- rogêneo e plural, articulado e multiplicado mediante o uso de recursos de voz, dados, imagens e de textos cada vez mais interativos. Os pontos Compreendendo a educação especial no cenário brasileiro 1 Educ_Inclus.indd 17 1/6/2011 10:30:23 02 3aPROVA -01/06/2011 - Page 17 of 180 Educação Inclusiva FAEL 18 de referência multiplicam-se, deslocam-se, flutuam nos diferentes es- paços, dispensando os centros decisórios e globalizando os problemas sociais, políticos, econômicos e culturais. Nascem, assim, novas estruturas e nova ética, que aponta para a emancipação de todos os excluídos. É hora do seu protagonismo. Essa nova liberdade, no entanto, leva à perda das raízes. Mercados, mer- cadorias, moedas, capitais, empresas, projetos, tecnologias. Tudo se desenraíza, desloca-se além das fronteiras, línguas, bandeiras, moedas e tradições. Organizando-se, rapidamente as pessoas formam uma comunidade, uma estrutura de poder, rompendo as fronteiras do contexto em que vivem, influenciando e modificando as condições de educação e de trabalho de indivíduos singulares. As telecomunicações dão provas de algumas dessas novas condi- ções materiais, conferindo uma força propulsora à economia global e transformando as partes menores em mais poderosas. Há, portanto, instrumentos para acesso a todo tipo de informação, ao conhecimento de todas as ciências, do simples ao complexo, do superficial ao estrutu- ral, da aparência ao fenômeno, em suas causas e conexões. Conceber esse processo de inclusão escolar e inclusão social im- plica tomar o outro como pessoa dotada de capacidades, de maneiras e tempos de se comunicar, de recursos para produzir experiências, de emoções e conhecimento, além de sua própria história. Muitos pensam que uma limitação anatômica, fisiológica, psicológica e/ou psiquiátrica faz da pessoa menos ser humano, alguém inferior, alienado, condenado a permanecer à margem dos benefícios materiais, simbólicos e políticos compartilhados socialmente. Por que enxergamos na pessoa com deficiência apenas o que lhe falta? Ver o outro como a si mesmo é difícil? Trata-se de uma mudança atitudinal, um movimento de dentro para fora e de fora para dentro. São mudanças políticas, estruturais, culturais e éticas que podem confe- rir outra qualidade às vidas humanas. Essas mudanças podem produzir outros objetos de pesquisa, outros programas escolares, outras formas de organização dos alunos, outros vínculos entre as instituições escola, família, serviços públicos, empresas privadas. Tais mudanças podem conceber, ainda, outras crianças, outros jovens, outro adulto, outro professor, outro agente público, outra promotoria, outro trabalhador. Educ_Inclus.indd 18 1/6/2011 10:30:23 02 3aPROVA -01/06/2011 - Page 18 of 180 Capítulo 1 Educação Inclusiva Capítulo 1 19 Leituras, cursos e debates podem contribuir, mas o fundamental é compartilhar situações reais de conhecer, interpretar, compor, jogar, brin- car, comunicar-se, proteger-se, frustrar-se, organizar-se, cooperar, etc. Iniciar um estudo sobre os fundamentos da educação inclusiva, realizando uma retrospectiva acerca da educação especial, nos conduz à compreensão dos aspectos políticos e econômicos que justificam as necessidades de transformações para contemplar os direitos individuais da diversidade humana. A história não é construída somente por fatos, acontecimentos, tampouco por atitudes espontaneístas ou voluntaristas, uma vez que todo marco ou notícia histórica implica o acúmulo de experiências, enfrentamentos, resistências, superações, transformações, enfim, um processo que se resume na categoria trabalho, realizado por homens e mulheres nas relações uns com os outros e com a natureza. Seguindo essa compreensão, identificamos na história alguns mar- cos importantes que oferecem um quadro claro dos fundamentos da educação especial, que se relacionam com o paradigma da educação inclusiva. Esses fundamentos podem clarificar ao educador qual socie- dade pretende formar. O paradigma da educação inclusiva nasce por consequência das ações políticas, culturais, sociais e pedagógicas dos cidadãos inconfor- mados com as formas capitalistas e segregadoras dos diversos segmentos da sociedade. Esses personagens saem em defesa do direito dos alunos de estudarem juntos, aprendendo, participando e desfrutando dos mes- mos espaços, sem nenhum tipo de discriminação. Histórico e suas relações com os paradigmas educacionais Era Pré-Cristã Na Idade Primitiva os homens produziam sua existência em co- mum, a vida se dava a partir das suas relações com a natureza, eles aten- diam a suas necessidades e produziam habilidades no limite da aridez e da dureza dessa existência. A concepção de atraso ou desvio, ou, ainda, Educ_Inclus.indd 19 1/6/2011 10:30:23 02 3aPROVA -01/06/2011 - Page 19 of 180 Educação Inclusiva FAEL 20 deficiência, sempre esteve atrelada às heranças constitutivas individuais, determinando social e culturalmente diferentes valorações de homens e mulheres desde os primórdios da humanidade. Qualquer sociedade – neste caso, as tribos mais primitivas – era constituída por membros mais e menos capazes que a média da popu- lação. Assim, o modo como essas pessoas e suas debilidades individuais eram apreendidas e valoradas estava de acordo com o estágio de desen- volvimento das sociedades daquela época. Primitivamente, é possível que aqueles seres dotados de uma de- ficiência intelectual, cegos e surdos fossem aniquilados ou falecessem precocemente, embora muitos com pequeno comprometimento men- tal sobrevivessem e contribuíssem ativamente na comunidade. Isso se explica porque a produção da existência humana, relacionada com ativi- dades rudimentares que caracterizam uma sociedade em determinadas épocas, não exige maior complexidade de elaboração mental. Embora oferecesse e ainda ofereça resistência, a natureza não exigia ultrapassar os limites impostos individualmente à pessoa com pequeno compro- metimento intelectual. Por não exercer controle sobre a natureza e por se submeter às suas leis, os seres humanos passavam por uma “seleção natural”, em que so- mente sobreviveria o mais forte. Nesse sentido, o abandono das pessoas com deficiência era algo natural, não causando nenhum sentimento de culpa àqueles que continuassem a caminhada da vida. Essa possibilidade se restringia àqueles que dispusessem indivi- dualmente de forças para suplantar as resistências naturais. Não havia riqueza nem variedade de instrumentos que pudessem ampliar as ca- pacidades individuais. Para continuar existindo, era preciso que os in- divíduos oferecessem condições para produzir sua existência por meio do trabalho. Se o modo de produção da existência determinava a vida do homem, podemos inferir que as pessoas com deficiência não conseguiam vencer as agruras das relações entre si e a natureza. Grandes deslocamentos,intem- péries, trabalhos que exigissem força, destreza, habilidades físicas, além de outras adversidades, não eram compatíveis com as forças e recursos inerentes às pessoas que apresentassem algum tipo de deficiência. Educ_Inclus.indd 20 1/6/2011 10:30:23 02 3aPROVA -01/06/2011 - Page 20 of 180 Capítulo 1 Educação Inclusiva Capítulo 1 21 Assumindo um pressuposto histórico-materialista, percebemos que, quanto maior foi na história a dependência dos homens em relação à natureza, menores foram as possibilidades de subsistência do ser humano e, por consequência, maiores os limites impostos às pessoas que apresen- tassem algum tipo de deficiência. Quanto mais diretas e imediatas eram as relações entre o ser humano e a natureza, menos instrumentos e téc- nicas que ampliassem suas capacidades eram produzidos, devendo cada indivíduo se bastar com suas forças biológicas naturais, ou seja, valer-se somente do corpo orgânico para produzir sua existência. Esse primitivismo centrado em uma linearidade da relação entre homem e natureza determinou impedimentos, deficiências e incapaci- dades irreversíveis, aniquilando as possibilidades de vida da maioria das pessoas com deficiência. Com isso, muitos foram eliminados por serem incapazes de se deslocar para a obtenção de alimentos em outro espaço geográfico sob outras condições climáticas. As incapacidades resultantes de deficiência ou impedimentos or- gânicos e funcionais acabavam se tornando um empecilho para esses indivíduos acompanharem o grupo social do qual faziam parte, res- tando-lhes a sina do abandono no curso do caminho, pois esta era a lei da natureza, a lei do mais forte. Essa prática devia ser assim e assim era cumprida, como ditavam os desígnios da natureza. Essa era, pois, a for- ma do homem se harmonizar com a natureza, rendendo-se às suas pró- prias limitações, que eram tomadas como forças naturais. A aceitação das limitações humanas, bem como a resignação quanto às resistências e forças naturais de um lado, e, de outro, a superação, transformação e subsistência de um conjunto de outros homens e mulheres, foram tomadas historicamente como seleção natural da espécie. O nomadismo que caracterizou determinadas sociedades significou a dependência da natureza, por meio da caça, da pesca e das cavernas onde era possível abrigar-se. Tais práticas também representavam empe- cilho para as pessoas com deficiência. Era vital que cada um se bastasse e colaborasse com o grupo, dadas as características imediatistas, locais e primárias de suas necessidades. No período histórico anterior à Idade Média, os seres mais gravemente afetados possivelmente não sobreviviam ao parto e os que conseguiam eram submetidos à prática de infanticídio. Educ_Inclus.indd 21 1/6/2011 10:30:23 02 3aPROVA -01/06/2011 - Page 21 of 180 Educação Inclusiva FAEL 22 Em Esparta, as crianças com deficiência física ou mental eram consideradas subumanas. Sua eliminação e abandono estavam em con- sonância com os ideais atléticos, estéticos e de potência dos guerreiros. Tal ideal era fundamental para a formação, valorização e reconheci- mento do tipo de homem desejado: o guerreiro. Então, ao nascimento, ocorria a “eliminação” instantânea daqueles que não atendessem aos padrões desejados. Para Platão, os homens se dividiam em governantes, guerreiros e agricultores, cujas respectivas características de retórica e persuasão, força e coragem, destreza e habilidades manuais eram herdadas com o nascimento. Tais características seriam determinantes para a constitui- ção de diferentes sociedades. No modelo espartano, o corpo era destacado como fundante para o desenvolvimento das habilidades esportivas, de dança e exercícios de guerra. O vigor físico do corpo era, portanto, o ideal daquela socieda- de. Não é difícil prever que os indivíduos que não atendessem a essas exigências não lograriam o direito de sobreviver. Nesse caso, a exclusão das pessoas com deficiência se dava pela supervalorização do corpo em detrimento das capacidades e funções intelectuais. Já em Atenas, privilegiavam a filosofia, a retórica, a contemplação e o poder de argumentação, constituindo, assim, o perfil do ideal de homem e de sociedade. Os gregos, além de afirmarem a superioridade do trabalho intelectual, viam no ócio a pré-condição para conseguirem a virtude e o exercício das atividades políticas. Do mesmo modo, porém, por outras razões, as pessoas que apresentassem algum tipo de deficiência também eram excluídas do convívio entre os chamados “homens respeitáveis”, por sofrerem o estigma de serem consideradas incapazes de desenvolver boas ideias e boas virtudes. Era Cristã Na Idade Média, as pessoas com deficiência passaram a ser iden- tificadas, no entanto, não podiam ser atendidas em razão de limites estruturais e submissão a crenças de caráter sobrenatural. Por influên- cia da Igreja, esses indivíduos eram considerados produtos do pecado e do demônio. Com a hegemonia da noção de pecado, a teologia da culpa e as correntes do cristianismo ortodoxo, as pessoas com deficiência Educ_Inclus.indd 22 1/6/2011 10:30:24 02 3aPROVA -01/06/2011 - Page 22 of 180 Capítulo 1 Educação Inclusiva Capítulo 1 23 se tornam culpadas da sua própria deficiência, justo castigo dos céus pelos seus pecados ou de seus ascendentes. Possuídos pelo demônio, justifica-se o exorcismo, as flagelações e tortu- ras (CECCIM apud SKLIAR, 1997, p. 27). Se de um lado as práticas de autoflagelo do corpo se prestavam à esperança da redenção dos pecados, de outro, qualquer diferença em nível físico-corporal ou mental significava fraqueza do indivíduo, situa- ção em que o mal se convertia em causa ou razão para oferta da carida- de. A oportunidade de oferecer caridade aos considerados desgraçados significava, naquele momento, que a “desgraça” de uns passava a ser instrumento de outros. Lidar com a terra, com a realidade, transformando a natureza segundo as necessidades humanas coincide com o que chamamos de trabalho. A essência humana e a própria existência só eram garantidas nessas condições. Possuir, portanto, necessidades humanas específicas, distintas daqueles que conseguiam extrair sua existência da natureza, significava o abandono à própria sorte. Com o advento da propriedade privada da terra, as pessoas marca- das por uma condição biológico-orgânica distinta não podiam sequer constituirem-se como trabalhadores (não proprietários). Havia um pres- suposto de harmonia entre as capacidades e necessidades do homem e os frutos e produtos gerados pela natureza. Os homens que se situavam nessa aparente harmonia venciam, na prática, as resistências naturais e, assim, educavam e formavam o mundo humano. Contudo, os que não atendiam às características dessa “normalidade” não se educavam porque não dispunham dos instrumentos necessários para produzir sua existência frente às adversidades do meio natural. Segundo Ross (1995, p. 45), “o desenvolvimento do homem ligava-se ao fato de ele ver os objetos de sua atividade. Se o objeto não estivesse ao alcance dos olhos não se pensava. Então, o ver era o determinante do pensamento”. O trabalho contemplativo não era direito desses sujeitos de neces- sidades diferenciadas, visto que era reservado aos proprietários de ter- ras, àqueles considerados homens livres. Nessa condição, eles detinham uma vida considerada pública, enquanto os não proprietários eram res- tritos às relações privadas, caracterizadas pela ausência de intercâmbios, pela carência material e pela inferioridade social. Educ_Inclus.indd 23 1/6/2011 10:30:24 02 3aPROVA -01/06/2011 - Page 23 of 180 Educação Inclusiva FAEL 24 ReflitaReflita Não conseguir caçar ou manter a própria sobrevivência era conside- rado motivo para eliminar um homem do grupo social.Atualmente, como são consideradas as pessoas que não podem promover a pró- pria sobrevivência? ReflitaReflita A produção da existência centrava-se na atividade agrícola, exerci- da, então, pelos servos. O corpo orgânico e as atividades físicas conti- nuaram sendo a base dos instrumentos de que dispunham os homens para o trabalho. Os indivíduos se educavam na realização do próprio trabalho, portanto, de maneira difusa, espontânea e assistemática. Em contrapartida, a educação dos nobres, forma de ocupação do ócio, per- manecia secundária, apesar da existência das escolas paroquiais, cate- dralícias e monacais. A conquista da escrita representou a superação do predomínio da oralidade. O direito positivo significava a garantia da generalização das normas e a possibilidade de velar pela sua aplicação e cumprimento. A Idade Moderna foi caracterizada pelas grandes conquistas da burguesia. Sua ascensão foi produto do domínio e usufruto dos instrumentos que se produziam naquele momento histórico. O novo – a burguesia –, devia se opor ao velho, a aristocracia da Idade Média. Dados contemporâneos A evolução da história levou a humanidade a criar acordos hu- manitários de respeito e compreensão de todas as raças e credos, as- sim também o paradigma inclusivo está alicerçado na concepção dos direitos humanos, combatendo de frente todas as armadilhas de uma sociedade excludente. Quando a frequência à escola de ensino regular passa a ser tratada como um direito insubstituível de todos, efetiva-se a garantia de matrícula e permanência do indivíduo na instituição, em- bora não seja garantida também a qualidade no atendimento. Foi a Declaração Universal dos Direitos Humanos, de 10 de de- zembro de 1948, que uniu os povos do mundo todo, percorrendo e Educ_Inclus.indd 24 1/6/2011 10:30:24 02 3aPROVA -01/06/2011 - Page 24 of 180 Capítulo 1 Educação Inclusiva Capítulo 1 25 influenciando os diversos segmentos da sociedade no reconhecimento de que, como consta em seu Artigo 1º, “todos os homens nascem livres e iguais em dignidade e direitos. São dotados de razão e consciên cia e devem agir em relação uns aos outros com espírito de fraternidade” (BRASIL, 1948). De forma geral, essa declaração assegura às pessoas com deficiência os mesmos direitos à liberdade, a uma vida digna, à educação fundamental, ao desenvolvimento pessoal e social e à livre participação na vida da comunidade da qual fazem parte. No século XVIII e meados do XIX, a evolução da ciência levou a sociedade a compreender as deficiências como doenças; embora ainda fossem consideradas incuráveis, identificava-se um movimento que tendia a segregar e proteger as pessoas com essas deficiências em instituições residenciais. Iniciou-se, então, um paradigma denomi- nado “institucionalização”, por meio do qual a sociedade procurou oferecer proteção e tratamento médico, provocando, com isso, a ex- clusão completa, mascarada pelos argumentos científicos, religiosos e assistencialistas. ReflitaReflita Você ainda toma as pessoas com deficiência como “coitadinhas” e, diante de alguma habilidade, considera-as gênios? Você se utiliza da caridade para com essas pessoas enquanto estratégia para ganhar crédito com Deus? ReflitaReflita Até a primeira metade do século XX, percebemos um retrocesso de concepções que propagam o retorno das pessoas com deficiência à fogueira. Nesse contexto, cabe à educação especial prevenir a periculo- sidade com relação às pessoas com deficiência intelectual, reduzir sua inutilidade, mantê-las sob vigilância e impedir a procriação. A partir dos anos 30 do mesmo século, o problema da deficiência intelectual é inserido nos planejamentos demográficos. Em 1936, mais de vinte Estados norte-americanos dispunham de legislação permissiva da este- rilização de “idiotas, imbecis e violadores”. Educ_Inclus.indd 25 1/6/2011 10:30:24 02 3aPROVA -01/06/2011 - Page 25 of 180 Educação Inclusiva FAEL 26 A primeira tentativa de educar uma criança com deficiência foi do médico Jean Marc Itard (1774-1838), que após a Revolução Francesa conviveu com um menino de oito anos. Pela primeira vez era praticada uma observação metódica do aluno, conhecido como o caso “Selvagem de Aveyron”. O médico compreendia que a inteligência de seu aluno era educável, o que contradizia o diagnóstico de “idiota” dado pelo seu mestre Phillipe Pinel. Dessa forma, usava um método sistematizado para o ensino de deficientes. Aparentemente, o menino foi vítima de tentativa de assassinato: deixado em uma floresta para morrer, não possuía linguagem porque vivia em um mundo sem passado e sem futuro, sem memória e noção da própria identidade. A interpretação de Itard era baseada na obser- vação de que a criança possuía uma linguagem gestual, pela qual se fazia perfeitamente entender. O médico especializou-se, mais tarde, no órgão da audição e suas doenças. Tornou-se famoso em toda a Europa por suas pesquisas nesse ramo da medicina (FERNANDES, 2002). Entre as principais carac- terísticas da pedagogia itardiana da educação estão: considerar os repertórios comportamentais e sua produção; adequar materiais e graduar as instruções “[...] aos limiares perceptivos peculiares do órgão sensorial implicado” (PESSOTTI, 1984, p. 50). Tais características estão presentes atualmente nas práticas pedagó- gicas da educação especial. Com relação ao seu méto- do, Itard partiu de operações simples que consistiam em per- ceber semelhanças e diferenças em objetos, mediante processos de discriminação, generalização e abstração de suas proprieda- des, o que colaboraria para a for- Em 1797, um menino inteiramente nu foi visto na floresta de Lacaune fugindo do contato com as pessoas. Em 9 de janeiro de 1800, foi registrado seu aparecimento em um moinho em Saint-Sernein, distrito de Aveyron. Tinha a cabeça, os braços e os pés nus; farrapos cobriam o resto do corpo. Era um menino com cerca de 12 anos e 1,36m de altura, tinha a pele branca e fina, rosto redondo, olhos negros e fundos, cabelos castanhos e nariz comprido e aquilino. Victor não pronunciava nenhuma palavra e parecia não entender nada do que falavam com ele. Apesar do rigoroso inverno europeu, rejeitava roupas e, também, o uso de cama, dormindo no chão sem colchão. Quando procurava fugir, locomo- via-se apoiado nas mãos e nos pés, correndo como os animais quadrúpedes. Para saber mais, acesse: <http://www.educ. fc.ul.pt/docentes/opombo/cinema/dossier/me- ninoselvagem.pdf>. Saiba mais Educ_Inclus.indd 26 1/6/2011 10:30:24 02 3aPROVA -01/06/2011 - Page 26 of 180 Capítulo 1 Educação Inclusiva Capítulo 1 27 mação de conceitos e o processo de alfabetização. Seu enfoque didático vai das operações concretas às formais, evidenciando que a satisfação ou redução de necessidades individuais do educando e a significação bioló- gica da atividade solicitada pelo treino devem estar em primeiro lugar. Outro médico a fazer história na educação especial foi Edward Seguin (1812-1880), que acreditava fielmente que a pessoa com deficiência po- deria aprender. Instigado pela história de Itard, criou o método filosó- fico de treinamento, que consistia em estímulos por meio de atividades físicas e sensoriais. Desenvolveu um método educacional e fundou, em 1837, uma escola para “idiotas”; foi também o primeiro presidente da atual Associação Americana sobre Retardamento Mental (AAMR). Seguin insistia em fazer observações cuidadosas do aluno, nada que pudesse representar uma violência às suas possibilidades psíquicas de- veria ser feito. Segundo ele, o docente deveria ter uma preparação cien- tífica cuidadosa e domínio de si mesmo. A primeira grande qualidade do professor de crianças denominadas anormais era, para o médico, a possibilidadede esperar as oportunidades certas para desenvolver as ini- ciativas internas dos alunos, e, a segunda, de saber aproveitá-las. Em 1898, Maria Montessori propôs uma abordagem para o traba- lho com a pessoa com deficiência intelectual, superando o tratamento dado pela medicina. A abordagem dada pela médica visava ao alcance da pessoa do educando, sua autoestima, autoafirmação, seus níveis de aspiração e sua autoconsciência (SKLIAR, 1997, p. 38). Montessori foi a primeira mulher a formar-se em medicina, demonstrou interesse por crianças desequilibradas, o que a levou a conhecer os trabalhos do doutor Itard, passando posteriormente a Edward Seguin, que lhe forne- ceu um material construído depois de anos de experiência, parecendo-lhe ser mais adaptado aos interesses da criança denominada anormal. No ano de 1898, Montessori defendeu que as crianças “anormais” precisavam muito mais de métodos pedagógicos do que da medicina. Assegurava que a esperança no desenvolvimento estava no professor, não na clínica. Era preciso que se criasse em volta do aluno um ambiente que o ajudasse. Ela foi a primeira a se manifestar contra a internação de crianças com esse problema em casa de saúde, acreditando e propagando a criação de escolas que aperfeiçoassem os métodos de Seguin e que, ao Educ_Inclus.indd 27 1/6/2011 10:30:24 02 3aPROVA -01/06/2011 - Page 27 of 180 Educação Inclusiva FAEL 28 mesmo tempo, pudessem formar professores. Realizou grande esforço para que fosse fundada uma Escola Normal1 para mestres. Maria Montessori dedicou-se a crianças com comprometimento, mas desenvolveu seu trabalho também com aquelas consideradas nor- mais, percebendo que obtinha resultados positivos. Observou, ainda, crianças que brincavam na rua e criou espaços educacionais para elas. Como grande contribuidora da educação, criou o método Montessori de aprendizagem, composto, especialmente, por um material de apoio pelo qual a própria criança observava se estava fazendo as conexões corretas, baseado no uso sistemático de objetos concretos. Suas técnicas para o ensino de deficientes intelectuais foram experimentadas em vá- rios países da Europa e da Ásia. As metodologias desses três estudiosos, durante o século XIX, fo- ram usadas para ensinar pessoas denominadas idiotas que estavam nas instituições, tentando chegar à cura e à eliminação das deficiências por meio da educação (SILVA apud POMBO, 1991). Abolir o fatalismo teológico era a meta; com esse resultado foi extinto o dogmatismo clerical, mas não se inaugurou o enfoque realista científico da deficiência. A característica altamente especulativa da medicina de então, ainda pré-científica, substituiu a autoridade do inquisidor ou do reformador pela do clínico, enquanto a argumentação ca- nônica e teológica cedia lugar à afoita classificação anatomofi- siológica dos pacientes, segundo quadros clínicos compostos, de costume, mais de acordo com a lógica e a semântica do que com a observação objetiva (PESSOTTI, 1984, p. 67). No século XX, as experiências pedagógicas já realizadas por Pestalozzi (1746-1827), Fröebel (1782-1852), Itard (1774-1838), Seguin (1812- 1880) e Borneville (seguidor de Seguin), Binet (1905), Maria Montessori (1870-1922) e Decroly (1871-1922) fundamentaram uma tendência que comprova a necessidade de resgatar a educação especial do domínio estri- tamente médico. A construção de um campo de responsabilidades, funda- mentos e ideias relativos a essa área de desenvolvimento humano produz como consequência mais imediata o incremento de programas educativos para os alunos com necessidades especiais; tais programas, no entanto, são considerados enquanto entidade à parte do sistema educativo geral. 1 Escola para formar professores. Educ_Inclus.indd 28 1/6/2011 10:30:24 02 3aPROVA -01/06/2011 - Page 28 of 180 Capítulo 1 Educação Inclusiva Capítulo 1 29 O surgimento da educação especial é marcado, fundamentalmen- te, mediante as contribuições desses autores. Tais estudos mostraram a relação existente entre o tipo de inteligência, o grau de capacidades e habilidades com os tipos de experiências ambientais a que o indivíduo foi submetido. Esses resultados conduziram ao questionamento da no- ção estabelecida acerca da inteligência e do próprio ser humano como algo fixo e predeterminado hereditariamente em seu desenvolvimento. É importante destacar a crença na educabilidade, nas possibilida- des de a pessoa com deficiência aprender a comunicar-se, desenvolver hábitos, habilidades e atitudes para interagir socialmente e para pro- duzir alguma modalidade de trabalho. A distinção feita por Esquirol (1772-1840) entre loucura (perda irreversível da razão e suas funções, como doença) e idiotia revela um avanço em relação ao ponto de vista científico, pois confirma a ideia de educabilidade das pessoas com esses problemas, ao mesmo tempo em que abre caminho para uma nova forma de exclusão, na qual o rendi- mento educacional passa a ser o critério para tal. Alfred Binnet enfatizou a importância do diagnóstico psicológico, superando a importância dada anteriormente ao enfoque etiológico (es- tudo das causas orgânicas das deficiências), contribuindo, com isso, para romper com a determinação causal entre lesão orgânica e deficiência intelectual, demovendo a concepção de que qualquer desvio é aberração. Binnet, por meio dos testes de QI, quantificou graus de desempenho em relação à média das crianças de mesma idade em sua significação pedagógica. O QI se presta à classificação e aos diagnósticos, mas não às proposições e desafios. Com Binnet, a deficiência intelectual deixou de pertencer à medicina e passou a pertencer à psicologia, o que significou tirar tal deficiência dos asilos e hospícios e dar passagem à escola, espe- cial ou comum (PESSOTTI, 1984, p. 176-178). ReflitaReflita Você já abandonou a responsabilidade de buscar outras alternativas para a solução de problemas acreditando que não havia nada mais a fazer? ReflitaReflita Educ_Inclus.indd 29 1/6/2011 10:30:24 02 3aPROVA -01/06/2011 - Page 29 of 180 Educação Inclusiva FAEL 30 Aparecimento da educação especial A primeira movimentação política para a democratização da edu- cação no Brasil teve início no século XIX (em 1824) quando foi pro- mulgada a primeira Constituição brasileira, defendendo em seus artigos a gratuidade da instrução primária para todos. Essa mesma Constitui- ção não explica de quem seria a responsabilidade pelo sistema e pelo processo educacional, eximindo o Poder Público desse compromisso. A criação de instituições para abrigar pessoas com deficiência, lou- cos, leprosos e outros doentes significava a materialização das formas mais avançadas de cuidar da nova ordem social. As pessoas que fugissem dos padrões biológicos da sociedade deveriam ser isoladas de modo a garantir o bom relacionamento entre as demais, nada poderia impe- dir a manifestação das vontades particulares. Havia, na época, grande propagação da nova ideologia emergente, isto é, da ideia de que todo indivíduo é livre. Se todos são livres, todos são iguais. Para preservar a igualdade dos indivíduos era necessário isolar aqueles que pudessem causar distúrbio ou impedimento à manifestação da vontade particular. Tanto a Igreja quanto a burguesia, no Brasil e no mundo, esfor- çavam-se para a realização desse processo de isolamento e segregação das pessoas diferentes ou doentes. Com efeito, a Igreja se aproveitava da existência dessas instituições para colocar em prática suas ações caritativas e assistencialistas, logrando, desse modo, a ampliação de seu grau de influência na sociedade. Estendendo sua caridade e sua assistência, viabilizava a manutenção de seu poder. Nesse sentido, confundiam-se as ações de ajuda e a necessidade de reprimir, o dever de caridadee a vontade de punir. Tais práticas equivocadas são justi- ficadas pelo seu sentido, isto é, a necessidade de isolar. Tal isolamento é simbolizado pelos leprosários da Idade Média, que estiveram vazios durante a Renascença, sendo reativados durante o século XVII. No Brasil, a educação especial teve seu pioneirismo na época do Império; as duas primeiras instituições foram criadas no Rio de Janeiro. Em 1854, foi criado o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, atual Ins- tituto Benjamin Constant – IBC, e, em 1857, o Instituto dos Surdos Mudos, atualmente denominado Instituto Nacional da Educação de Educ_Inclus.indd 30 1/6/2011 10:30:24 02 3aPROVA -01/06/2011 - Page 30 of 180 Capítulo 1 Educação Inclusiva Capítulo 1 31 Surdos. Já em 1926, foram privilegiadas pela primeira vez pessoas com deficiência intelectual a partir da criação do Instituto Pestalozzi e, em 1945, também pioneiramente, surgiu no mesmo instituto atendimento especializado para pessoas com superdotação. A Apae teve seu início nessa época, com a inauguração, em 1954, de sua primeira instituição. Segundo Mazzotta (1996, p. 29), essas instituições representaram um avanço no atendimento a pessoas com deficiência, embora ainda de maneira precária para a situação em que o país se encontrava. Em 1872 existia uma população de 15.848 cegos e 11.595 surdos, os primeiros, no entanto, eram atendidos em número de 35, e os segundos, em 17 nas instituições. Evidenciava-se, nesta época, maior atenção às pessoas cegas e surdas e pouca preocupação com os deficientes físicos e intelectuais. No século XVIII ficava evidente algo que se repete em nossos dias: não há mais lugar para a irresponsabilidade social e política diante da deficiência intelectual mas, ao mesmo tempo, não há vantagens, para o poder político e para o comodismo da família, em assumir a tarefa ingrata e dispendiosa de educá-lo (PESSOTTI, 1984, p. 24). A evolução da ciência proporcionou o entendimento de que a deficiência não deveria implicar incapacidade. Surgiu, então, o princí- pio da normalização, supondo a existência de uma “condição normal” de vida das pessoas. Paralelamente, apareceu o conceito de integra- ção, segundo o qual as pessoas com deficiência deveriam ser tratadas de maneira semelhante às demais e juntas. Fundamentado, então, na normalização e integração, o paradigma de serviço foi gerado com o objetivo principal de ajudar as pessoas com deficiência a obterem uma existência mais próxima do normal, disponibilizando a elas pa- drões e condições de vida cotidiana próximos às normas e aos padrões da sociedade. Reconhecia-se que a pessoa diferente tinha o direito à convivência social desde que pudesse ser modificada, ajustada e prepa- rada, funcionando da maneira mais semelhante possível em relação aos demais membros da sociedade. Após diferentes lutas políticas e sociais, as pessoas que não apre- sentassem condições psíquicas, intelectuais, físicas, sensoriais, culturais, emocionais ou econômicas ainda eram deixadas à margem da educação. Educ_Inclus.indd 31 1/6/2011 10:30:24 02 3aPROVA -01/06/2011 - Page 31 of 180 Educação Inclusiva FAEL 32 Participar de um mundo em que se pudesse ter acesso a todos os re- cursos de que a sociedade dispunha era um privilégio de poucos. Desse modo, foi reservado um espaço “especial” para as pessoas que não fos- sem “normais”, como forma de substituir a educação regular. Surgiram os centros de reabilitação, clínicas especializadas, classes especiais, as leis para organizar os serviços prestados e as escolas especiais, oferecendo serviços de avaliação, intervenção e acompanhamento. Dica de Filme Assista ao filme A história de Brooke Ellison. Brooke é atropelada e, após passar dias inconsciente, desperta aos poucos para sua nova realidade: está tetraplégica. Com o apoio da família e amigos, ela tentará romper barreiras consideradas intransponíveis para as pessoas na sua condição. Sob a dire- ção de Christopher Reeve e com roteiro elaborado por Camille Thomasson, o longa é baseado no livro de Brooke Ellison e Jean Ellison. A HISTÓRIA de Brooke Ellison. Direção de Christopher Reeve. Estados Unidos: L.I.F.T. Production/Jaffe/Braunstein Films Ltd.: Dist. A&E Television Networks/Sony Pictures Home Entertainment, 2004. 1 filme (90 min.), sonoro, legenda, color. Dica de Filme A ideia da normalização passou a ser o foco dessas instituições, as- sim, surgiram as contribuições das áreas clínicas, que apareceram na edu- cação com o intuito de ajudar a normalizar as pessoas com deficiência, como forma de integrá-las à sociedade. Os currículos escolares eram subsidiados por conteúdos reabilitacionistas, reservando ao professor a tarefa de auxiliar a área clínica em seus serviços, uma vez que não se entendia que o sujeito pudesse aprender independente de sua condi- ção, mas que era necessário primeiro prepará-lo por meio de treinos e depois educá-lo. Quanto às pessoas com deficiência intelectual, considerava-se que somente com as infinitas repetições de exercícios poderiam superar suas dificuldades e vir a aprender, o que lhes tolhia a condição de indivíduos pensantes. Ao receber um diagnóstico de deficiência intelectual a pessoa Educ_Inclus.indd 32 1/6/2011 10:30:24 02 3aPROVA -01/06/2011 - Page 32 of 180 Capítulo 1 Educação Inclusiva Capítulo 1 33 estava fadada a não mais ser considerada como alguém que pudesse exis- tir enquanto sujeito, com desejos, vontades e opiniões próprias. O que atualmente é considerado um movimento excludente, na época era visto como um grande avanço, afinal, se a sociedade não tives- se evoluído para o modelo normalizador e integracionista, atualmente estaríamos ainda discutindo a organização e elaboração de leis para ga- rantir os direitos humanos. Um exemplo disso foi a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacioal (LDBEN) n. 4.024/61 (BRASIL, 1961), que assegurava a educação aos “excepcionais” preferencialmente no sistema geral de ensino. Na sua reformulação, em 1971, com a Lei n. 5.692/71 (BRASIL, 1971), não foram constatadas novidades procedimentais e conceituais com relação à inclusão, ao contrário, sustentou-se a ideia de inserir os alunos com deficiência em classes e escolas especiais, sob o mesmo olhar assistencialista. Em 1973, foi inaugurado o Centro Internacional de Educação Es- pecial no Brasil – CENESP, influenciado por uma forte vertente segre- gadora. Em 1986, foi criada a Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência e, em 1990, a Secretaria Nacional de Educação Básica assumiu a responsabilidade pela implementação da Política de Educação Especial (MENDES, 2001). Em 1957, o Governo Federal criou campanhas voltadas às pessoas com deficiência, a primeira foi para a educação do surdo brasileiro, a se- gunda, em 1958, destinada à educação e reabilitação do deficiente da visão e, em 1960, aos deficientes intelectuais, com o objetivo de promover medi- das necessárias para a educação e assistência ( MAZZOTTA, 1996, p. 52). Em 1960, ocorreu o maior crescimento de criação de escolas espe- ciais, chegando, em 1969, a 800 estabelecimentos. No ano de 1962, a Apae já contava com 16 instituições e criou a Federação Nacional das Apaes, realizando, em 1963, seu primeiro congresso. Em 1967, a Socie- dade Pestalozzi do Brasil também já possuía 16 instituições espalhadas pelo país (MENDES, 1995). Assim, houve um crescimento significati- vo das instituições privadas sem fins lucrativos, isentando o Estado de assumir as pessoas com deficiência na rede pública. No fim da década de 60 do século XX, a partir dos trabalhos reali- zados por Dunn (apud ILLAN ROMEU, 1992, p. 25), acentuou-se a polêmica entre os defensores da educação especial segregada e aqueles Educ_Inclus.indd 33 1/6/2011 10:30:24 02 3aPROVA -01/06/2011- Page 33 of 180 Sandro New Stamp Educação Inclusiva FAEL 34 que levantam suas inconveniências no momento de recorrer ao sistema educativo regular. Embora a escola especial e a escola comum tenham construído caminhos paralelos e separados, o caráter seletivo de ambas as institui- ções pode ser considerado traço comum. A escola comum tradicional exercia essencialmente a função de selecionar aqueles que eram capazes de responder adequadamente às necessidades produzidas em cada con- texto social, econômico e político. De outro lado, a instituição especial ocupava-se da função segregadora daqueles considerados menos capa- zes, os quais deveriam se submeter a atendimentos especializados. A segregação como estratégia para a escolarização básica dessas pes- soas seguia os requisitos do modelo clínico centrado no deficit, tendo sido predominante em toda a Modernidade até a segunda metade do século XX. Tal modelo era centrado em uma concepção inatista e estáti- ca do ser humano, segundo a qual não havia uma expectativa educativa para aqueles que apresentassem deficit, carências ou limitações de ordem biológica, física e sensorial. Desde a Idade Média a deficiência vem sen- do tomada como elemento retardador da ordem social. Neste século, o advento das técnicas psicométricas reforçou o caráter estático e classifi- catório com respeito aos indivíduos que apresentassem tais diferenças. Na década de 70 do século XX, começou a se considerar nos países desenvolvidos que a necessidade de habilitação e de reabilitação não justificava adiar, a critério e intervalo indefinidos, o momento da in- tegração, pois os avanços na medicina, novos conhecimentos na área da educação, avanços tecnológicos (aproximando os povos e dissemi- nando rapidamente as informações), as sofisticações técnico-científicas (aumentando a possibilidade de sobrevivência das pessoas) e a reflexão sobre a necessidade da união dos povos para a preservação do planeta começaram a exigir um mundo democrático, que combatesse as práti- cas discriminatórias com políticas públicas alicerçadas nos preceitos dos valores humanos. Surgiu, então, o paradigma de suporte, segundo o qual a socie- dade prepara-se para receber todas as pessoas, independente de suas condições pessoais, culturais ou credos, buscando a construção coletiva do espaço social e possibilitando a livre manifestação das pessoas com deficiência, passando, assim, por uma verdadeira transformação. Educ_Inclus.indd 34 1/6/2011 10:30:25 02 3aPROVA -01/06/2011 - Page 34 of 180 Capítulo 1 Educação Inclusiva Capítulo 1 35 A superação dos modelos segregacionistas inicia-se com a constru- ção teórica, que ao invés de enfatizar os fatores natos, deixa de conside- rar o deficit como estável ao longo do tempo e passa a tomá-lo a partir das necessidades circunstanciais geradas nas diferentes relações sociais produzidas pelos sujeitos. Essa pedagogia histórico-crítica enfatiza os processos de aprendizagem sobre o processo de desenvolvimento. As situações de aprendizagem passam também a constituir-se enquanto critério de avaliação da deficiência. As exigências cada vez maiores para inclusão escolar implicam novos processos de formação de professores e modificações na organi- zação institucional. Os modelos segregacionistas são postos em xeque à medida que as causas do fracasso escolar passam a ser identificadas fundamentalmente nos fatores sociais, culturais e pedagógicos, con- tribuindo para repensar as fronteiras entre normalidade e deficiência, prestando-se, do mesmo modo, ao questionamento acerca dos limites da escola comum e especial. No momento em que a própria escola especial passa a ser objeto de avaliação, sofrendo a exigência da apresentação de resultados quan- to à integração social e laboral de seus alunos, entram em crise suas funções e objetivos, além do próprio modelo de educação segregada. Ao se concentrar nas necessidades educacionais que os alunos possam apresentar em determinados momentos e não nos deficits ou caracte- rísticas diferenciais, a constituição do modelo anteriormente citado passa a ser orientada por uma concepção não inatista, mais dinâmica de homem e de educação. Contudo, a crítica ao modelo especializado de atendimento, so- mada às pressões sociais e políticas, resulta na formulação de princí- pios que vão se disseminando por todas as regiões a partir dos anos 60 do século XX. Pretendia-se que a escolarização de todos os alunos, realizada integralmente nas mesmas instituições, fosse uma questão de cidadania e não resultado de boas intenções ou de atos samaritânicos. Proclamou-se, assim, que o deficit podia ter sua origem na estimulação ambiental e no próprio processo de aprendizagem, e não necessaria- mente na herança ou estrutura genética dos indivíduos. Com a proli- feração desses princípios, foram incorporados à educação das pessoas com esses problemas os conceitos de adaptação social e dificuldades de Educ_Inclus.indd 35 1/6/2011 10:30:25 02 3aPROVA -01/06/2011 - Page 35 of 180 Educação Inclusiva FAEL 36 aprendizagem. A partir dos anos 70 do século XX, a crise dos mode- los segregacionistas foi mundialmente rompida, firmando-se com força cada vez maior o modelo da integração educacional. No Brasil aconteceu nessa época a institucionalização da educação especial quanto aos planejamentos e às políticas públicas, com a criação do Centro Nacional de Educação Especial, em 1973. No entanto, a prática da integração social viria a ter maior impulso apenas a partir dos anos 80 do século XX. De acordo com o Projeto Escola Viva (BRASIL, 2000c), politica- mente, este princípio determinou que cada instância da atenção pública identificasse a situação da pessoa com deficiência, as providências neces- sárias para garantir o seu acesso imediato e a sua participação nos serviços e recursos disponíveis em cada área dessa atenção. Determinou-se, ainda, que se tornassem disponíveis os suportes necessários para favorecer tal acesso e participação, e promovesse a capacitação de recursos humanos para administrar a atenção pública em uma comunidade inclusiva, além de favorecer a conscientização dos cidadãos, de maneira geral. Essas providências foram constituídas nas primeiras ações efetivas no país, do ponto de vista político do paradigma de suporte, para ga- rantir que a pessoa com necessidades especiais pudesse ter acesso a todos os recursos dos quais a sociedade dispunha, independentemente do tipo de deficiência que apresentasse ou do grau de seu comprometimento. Na educação, era determinado que as matrículas e permanência fossem garantidas, independente dos suportes que a pessoa viesse a precisar. Esse conjunto de acontecimentos abriu caminho para uma nova concepção de educação em que a filosofia da normalização e da integra- ção se converteu em fonte inspiradora de grandes transformações que alcançaram não apenas a educação especial como também o Sistema Educativo Regular. A rejeição às pessoas com deficiência era tida como uma forma de defender a sociedade e os poderes políticos instituídos, valendo-se dos institutos da disciplina, ordem, norma positiva e hierarquia. A ciência médica serviu historicamente para sancionar os poderes socialmente instituídos, prescrevendo aos idiotas e imbecis a prisão domiciliar. O discurso da medicina, fazendo a mediação entre a sobe- rania (a ordem do direito, as normas públicas) e a disciplina Educ_Inclus.indd 36 1/6/2011 10:30:25 02 3aPROVA -01/06/2011 - Page 36 of 180 Capítulo 1 Educação Inclusiva Capítulo 1 37 (enquadramento, seleção e separação normal – anormal) teve na deficiência intelectual a expressão do furor normalizador (CECCIM apud SKLIAR, 1997, p. 46). A inclusão de serviços de psicologia, fisioterapia, fonoaudiologia e outrosexpressou avanços e aplicação social e humana das ciências, mas, ao mesmo tempo, conferiu à educação especial contornos fundamen- talmente clínicos, invadindo as fronteiras do campo da saúde e pondo às claras sua indeterminação científica, profissional e política. Não era possível, contudo, abster-se do atendimento às crianças que apresentassem as mais variadas dificuldades, fossem elas de ordem educacional ou de outra ordem. Ocorre que, historicamente, a educa- ção especial prescreveu autoritariamente seus serviços, sem levar em conta a condição de sujeito histórico de seus alunos, que poderiam ser reais interlocutores para a definição de objetivos e conteúdos que vies- sem compor o programa educacional. A exemplo disso, aos surdos foram prescritas ações para recu- perar-lhes possíveis resíduos auditivos, além de sua oralização. Para os cegos priorizava-se o trabalho com produtos artesanais, aos paralisados cerebrais ficavam reservados os procedimentos e técnicas para minimi- zação de suas sequelas motoras. Ainda que, parcialmente, essas necessidades fossem reais, sua ado- ção foi sempre arbitrária e unilateralmente imposta. E, mais do que isso, parte dessas ações poderiam ser desempenhadas no campo da saúde ao invés de se desenvolverem no campo da educação. Tal distorção pode ser explicada, porém não é lógica nem coerente, devido à questionável qualidade dos serviços públicos de saúde oferecidos à maioria de nos- sa população, o que exigiu que a educação especial passasse a abarcar certos problemas rudimentares como se fossem de sua alçada. Outro elemento fundamental que contribuiu para a não consolidação do ca- ráter educacional da educação especial foi a ênfase em procedimentos, técnicas e atividades pedagógicas especiais aos alunos, tidas como ne- cessárias para atender a suas especificidades ou peculiaridades intrín- secas, secundarizando, desse modo, o papel do professor como aquele responsável pela direção do processo pedagógico e do trabalho com os saberes clássicos já acumulados historicamente pela humanidade. Educ_Inclus.indd 37 1/6/2011 10:30:25 02 3aPROVA -01/06/2011 - Page 37 of 180 Educação Inclusiva FAEL 38 Enquanto o velho capitalismo industrial buscava a homogeneiza- ção de trabalhadores para o aumento dos índices de eficiência e produ- tividade, a educação especial cumpria o papel de isolamento daqueles cujas expectativas econômicas eram praticamente nulas. Na medida em que se materializava a separação entre planejamento e ação, entre teoria e prática e entre concepção e trabalho nas relações produtivas no modo de produção capitalista, a educação especial confirmava essa dicotomia a partir da concentração na oferta de serviços de treinamento para o trabalho com forte conotação mecanicista e fragmentada. O desenvolvimento tardio do processo de industrialização no Bra- sil, aliado aos processos políticos centralizadores guiados pela dualida- de nacionalização e internacionalização da economia, característico a partir dos anos 30 do século XX, determinou certas especificidades na construção da história da educação especial brasileira. A pessoa com deficiência foi vítima das concepções mecanicistas que não a situavam enquanto sujeito que se humaniza e se desumaniza em meio a circunstâncias sociais. Nesse sentido, deficiência sofreu valo- rações éticas de acordo com determinações concretas e historicamente produzidas em cada sociedade, não sendo a priori resultado da retórica, iluminação ou idealismo presente na cabeça dos homens. O pressuposto que explica o caráter dinâmico das tecnologias cons- truídas no campo da educação especial e em torno da deficiência fun- damenta-se em sua historicidade, ou seja, na medida em que se amplia e se diversifica a população abarcada por essa educação e na medida em que as ideias de educabilidade e de cidadania se corporificam em práticas concretas, são concebidos novos conceitos e novas terminologias para dar conta dessa nova realidade. Ao se explicitar os vínculos entre a criação de instituições para levar a cabo a educação dessas pessoas e os determinan- tes sociais, econômicos, políticos e culturais, é evidenciado o processo contraditório de participação e exclusão social dessas pessoas. Aspectos legais No Brasil, a educação como um direito de todos e a igualdade de condições de acesso e permanência na escola, ofertando atendimento educacional especial preferencialmente na rede regular de ensino, é um mérito conquistado com a reformulação da Constituição Federal, em Educ_Inclus.indd 38 1/6/2011 10:30:25 02 3aPROVA -01/06/2011 - Page 38 of 180 Capítulo 1 Educação Inclusiva Capítulo 1 39 1988, explicitado nos Artigos 205, 206 e 208. Historicamente, tam- bém nesse momento a defesa dos direitos das crianças e dos adolescen- tes passa a ser o foco das discussões nacionais, dando início ao Estatuto da criança e do adolescente, Lei n. 8.069/90, que em seu Artigo 55 de- termina que os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos no ensino regular (BRASIL, 1990). A Lei n. 7.853/89 (BRASIL, 1989) garante a educação especial na escola pública e determina, no item “c”, a sua oferta obrigatória e gratuita em estabelecimentos públicos de ensino, prevendo pena de reclusão de 1 a 4 anos para quem recusar, suspender ou cancelar sem justa causa a ins- crição de aluno em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau, público ou privado, por motivos derivados da deficiência que porta. Na década de 90 do século XX, começaram no Brasil as discussões em torno do novo modelo de atendimento educacional denominado in- clusão escolar. Esse novo paradigma surgiu como uma reação contrária ao processo de integração e sua efetivação prática gerou muitas controvérsias e discussões, pois não se podia garantir a existência de um espaço inclusi- vo apenas colocando o deficiente na rede regular de ensino, mas, sim, por meio de preparação para dar conta de trabalhar de maneira democrática a diversidade que se encontrava e se encontra em seu interior. O Brasil optou pela construção de um sistema educacional inclu- sivo ao concordar com a Declaração Mundial de Educação para Todos, firmada em Jomtiem, na Tailândia, em 1990. Em 1994, promovida pelo governo da Espanha e pela Unesco, foi realizada a Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais, que produziu a Declaração de Salamanca, tida como o mais importante marco mun- dial da educação inclusiva. Tal declaração alicerça as discussões para criação de novos encaminhamentos no país, proclama que as escolas regulares com orientação inclusiva constituam os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias e que alunos com necessidades educacionais especiais tenham acesso à escola regular. Em seu parágrafo 15, a declaração esclarece que: A educação integrada e a reabilitação apoiada pela comunida- de representam dois métodos complementares de ministrar o ensino a pessoas com necessidades educativas especiais. Am- bas se baseiam no princípio da integração e participação e Educ_Inclus.indd 39 1/6/2011 10:30:25 02 3aPROVA -01/06/2011 - Page 39 of 180 Educação Inclusiva FAEL 40 representam modelos bem comprovados e muito eficazes em termos de custo para fomentar a igualdade de acesso das pes- soas com necessidades educativas especiais, que faz parte de uma estratégia nacional cujo objetivo é conseguir a educação para todos (UNESCO, 1994, p. 29). Ainda no ano de 1994, foi publicada a Política Nacional de Edu- cação Especial, orientando a integração nas classes comuns do ensino regular das crianças que podiam acompanhar a aprendizagem no mes- mo ritmo que os outros alunos. Finalmente, em 1996, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educa- ção Nacional, n. 9.394/96, em seu Art. 59, afirma que: Os sistemas de ensinoassegurarão aos educandos com neces- sidades especiais: I – currículo, método, técnicas, recursos educativos e organi- zação específicos, para atender às necessidades especiais; II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamen- tal, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; [...] (BRASIL, 1996). O Capítulo V dessa lei trata especificamente da educação espe- cial, expressando no Artigo 58 que ela deve ser oferecida preferen- cialmente na rede regular de ensino e, quando necessário, deve haver serviço especializado. ReflitaReflita Pensando no papel do docente, procure responder as questões a seguir, anotando suas ideias. • Como seria ter um aluno com deficiência em sala de aula? • Que reação, enquanto professor, você teria hoje se recebesse um alu- no com graves comprometimentos? • Quais os primeiros obstáculos que enfrentaria para possibilitar sua inclusão? ReflitaReflita Educ_Inclus.indd 40 1/6/2011 10:30:25 02 3aPROVA -01/06/2011 - Page 40 of 180 Capítulo 1 Educação Inclusiva Capítulo 1 41 A primeira grande questão constatada na história da ressignificação da educação especial, nesse período, foi descobrir qual o seu papel, uma vez que a rede regular de ensino entra com sua importante contribui- ção. Árdua tarefa coletiva foi essa, na década de 90 do século XX, que envolveu valores, formação pessoal, concepções teóricas e posiciona- mentos políticos dos diversos personagens da educação. Evidenciou-se que somente após essas grandes discussões junto à Secretaria de Edu- cação foi possível a reorganização efetiva do trabalho pedagógico. No decorrer desse período, a organização curricular da educação especial torna-se mais clara, deixando de sofrer fortes influências da área clíni- ca, que se configura como elemento importante, entretanto, separado da escola especial enquanto objeto de estudo, tendo a incumbência de reabilitar áreas lesadas, enquanto a educação dirige seus esforços para potencializar áreas não lesadas. O encaminhamento educacional da escola passa, portanto, por mudanças de concepção diretamente refletidas na prática pedagógi- ca. A equipe técnico-pedagógica começa a encontrar um novo menu de atividades e estratégias para atingir a potencialização do educando, podendo constatar, com isso, melhoras no desenvolvimento cognitivo. Essas experiências começam a sair das escolas especiais e percorrem as escolas regulares, contribuindo com a ação dos docentes para todos os alunos, não só para o especial. É ressaltada a preocupação das equipes com a aprendizagem dos alunos incluídos, trazendo sérios desconfortos em meados dos anos 90 do século XX e início deste milênio, que preconizaram inúmeros cursos de capacitação para educadores, desmistificando a necessidade de reabi- litação como condição de ingresso no sistema regular de ensino. A discussão acerca do papel da educação especial e da rede regular para uma pessoa que tenha deficiência passou a ter espaços cada vez maiores em encontros como conferências e congressos, visto que ambas têm a incumbência de possibilitar a educação integral, assim como de apresentar as estratégias eficazes de aprendizagem. Isso aconteceu tendo em vista as várias experiências acumuladas entre os educadores ao longo desse período, que não podem ser desprezadas ou desvalorizadas. Não se trata de levar a escola especial para dentro da regular, nem o inverso, mas, sim, de criar um terceiro modelo escolar, a escola como comu- nidade de ensino inclusivo, que não é a de ensino regular, nem a de ensino especial, com seus modelos reabilitadores. Educ_Inclus.indd 41 1/6/2011 10:30:25 02 3aPROVA -01/06/2011 - Page 41 of 180 Educação Inclusiva FAEL 42 No ano de 2001, surgiram as Diretrizes Nacionais para a Educação Es- pecial na Educação Básica, (BRASIL, 2001b), Parecer n. 17/2001, propon- do, nas ações em âmbito político, vaga a todo e qualquer aluno, condições para o sucesso escolar de todos, elaboração do projeto político-pedagógico orientado pela política da inclusão e, entre outros itens, uma inclusão pla- nejada, gradativa e contínua. Entretanto, a ideia do ensino regular poder ser substituído pelo especial continuou sendo sustentada. O Plano Nacional de Educação – Lei n. 10.172/01 (BRASIL, 2001c) destaca as dificuldades da oferta de matrículas para alunos com deficiência no ensino regular, assim como da formação docente, da acessibilidade físi- ca e do atendimento educacional, estabelecendo objetivos e metas a fim de favorecer o atendimento às necessidades educacionais especiais do aluno. Em 2001, surge um documento internacional com forte re- percussão na educação brasileira, que explicita os direitos de pes- soas com deficiência à não discriminação. Trata-se da Convenção da Guatemala, de 1999, promulgada nacionalmente pelo Decreto n. 3.956/01 (BRASIL, 2001a), exigindo a promoção das eliminações das barreiras que impedem o acesso da pessoa com deficiência à socie- dade, da qual vários países sul-americanos são signatários, inclusive o Brasil. Este documento sustenta que a pessoa com deficiência não pode receber tratamentos diferenciados que impliquem exclusão ou restrição ao exercício dos mesmos direi- tos que as demais pessoas têm. Os tratamentos diferenciados somente são válidos se a pessoa com deficiência puder recusá-los. Dessa forma, os atendimentos especializados não podem impe- dir o acesso de alunos com de- ficiência às escolas regulares de educação fundamental. Pensar em uma grande modificação deve contemplar a forma- ção dos docentes, uma vez que são eles os responsáveis por transfor- mar este painel brasileiro. O Conselho Nacional de Educação, CP n. 01/02, reconhece essa premissa ao estabelecer as Diretrizes Cur- riculares Nacionais para Formação de Professores da Educação Básica, Para compreender melhor a orientação do Ministério da Educação acerca dos encaminha- mentos da educação inclusiva, leia na ínte- gra as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, acessando o link <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/ diretrizes.pdf>. Saiba mais Educ_Inclus.indd 42 1/6/2011 10:30:25 02 3aPROVA -01/06/2011 - Page 42 of 180 Capítulo 1 Educação Inclusiva Capítulo 1 43 exigindo que as instituições de cursos superiores voltem seu olhar a um currículo que contemple as necessidades educacionais especiais e a diversidade na educação. Em 2002 foi o momento de privilegiar as pessoas com barreiras na comunicação por meio da publicação da Lei n. 10.436 (BRASIL, 2002), que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras, garan- tindo no Art. 2º, por parte do Poder Público, formas institucionaliza- das de apoiar o uso e a difusão como meio de comunicação objetiva e de utilização corrente das comunidades surdas do Brasil. A garantia da inclusão de surdos nos cursos de formação de educação especial, de fonoaudiologia e de magistério, em nível médio e superior, fica resguar- dada no Artigo 4º e determinada ao sistema educacional federal e aos sistemas educacionais estaduais, municipais e do Distrito Federal. Em 2003, é implementado pelo MEC o Programa Educação Inclusi- va: direito à diversidade, que forma gestores e educadores para o desenvol- vimento de sistemas educacionais inclusivos, com o objetivo de auxiliar na construção de sistemas estaduais e municipais com ênfase na orientação da formação docente e organização de atendimentos especializados. Ainda no mesmo ano, é publicada a Lei n. 10.690/03 (BRASIL, 2003), que trata de uma série de assuntos, como isenção de Imposto Sobre Produtos Industrializados – IPI – para a aquisição de automó- veis de passageiros para pessoas com deficiência
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