AQUISIÇÃO-E-DESENVOLVIMENTO-DA-LEITURA-E-DA-ESCRITA

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SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 2 
3 A LEITURA E SUA FUNÇÃO ...................................................................... 6 
4.1 Considerações iniciais: objetivos e fatores que influenciam o 
desenvolvimento da leitura ...................................................................................... 8 
5.1 A leitura e fases do aprendizado do aluno ......................................... 15 
5.2 Estratégias da leitura na escola ......................................................... 17 
5.3 Estratégias para leitura proveitosa na escola ..................................... 20 
6 CRIANÇA E O DESENVOLVIMENTO DA ESCRITA ............................... 27 
6.1 O papel da escola e do professor no processo do ensino e da 
aprendizagem da escrita pela criança ................................................................... 33 
6.2 O papel do sujeito no processo de aquisição da escrita .................... 35 
6.3 A relação entre a linguagem oral e a aquisição da escrita ................. 37 
6.4 A segmentação da escrita .................................................................. 38 
7 O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO ...................................................... 40 
8 O CENÁRIO ATUAL DA ALFABETIZAÇÃO NO BRASIL ......................... 42 
9 CONCEITOS DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO ............................ 46 
10 O MÉTODO PAULO FREIRE DE ALFABETIZAÇÃO ............................ 49 
11 PIAGET E VYGOTSKY: DIVERGÊNCIAS E APROXIMAÇÕES PARA A 
COMPREENSÃO DA AQUISIÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM ....... 50 
12 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................... 60 
 
 
 
 
 
 
 
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1 INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - 
um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta , para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum 
é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão 
a resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as 
perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão 
respondidas em tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da 
nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à 
execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da 
semana e a hora que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2 BREVE PERCEPÇÃO HISTÓRICA DA LEITURA 
 
Fonte: historiadomundo.com.br 
A prática da leitura advém dos primórdios da civilização, quando o homem 
busca por compreender os sinais por meio de uma leitura interpretativa em face das 
anotações de seus antepassados. O aprimorar deu-se com o surgimento da escrita 
formal, em que a sociedade passa a buscar por normatizar as informações a serem 
disseminadas. Por consequência das distâncias que os homens passaram a produ-
zir no tempo, surgem às cartas e outros mecanismos escritos para se comunicarem. 
A observação de Bajard (1994, p. 16), de que “[...] a invenção da escrita ocor-
reu não para duplicar o oral, mas pra completá-lo”, nos ajuda a compreender que a 
leitura tem, de fato, a função de informar, de apresentar um tema, um assunto que 
complete o leitor. Numa perspectiva de assimilação da amplitude de mundo, num 
todo. Com a leitura, ao longo dos tempos, tem sido transmitido, de geração a gera-
ção, a imagem em codificação escrita do mundo, dos sentimentos humanos. 
A evolução humana passa, necessariamente pelo crivo da leitura, seja ela da 
escrita tal qual conhecemos hoje, ou das imagens gravadas pelos nossos ances-
trais. Neste sentido, estudiosos apresentam pesquisas que revelam necessidade de 
compreensão dos símbolos e a mitigação de técnicas de ensino e aprendizagem. 
Segundo relatos históricos e arqueológicos, foi na Babilônia onde tudo co-
meçou. Hoje, dessa cidade só restam ruínas na região Mesopotâmica do 
Egito. Seu povo foi o precursor de muitos avanços da civilização como, por 
 
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exemplo, agricultura, arquitetura, comércio, astronomia, direito, escrita. 
Nesse local, surgiram as primeiras inscrições do que viria a consumar o 
nascimento de uma prática revolucionária - a leitura. (KILIAN, 2012, apud 
COELHO, 2016, p. 2). 
No contexto, se percebe o nascimento do ler pela necessidade evolutiva do 
próprio homem, uma vez que os símbolos precisavam ser decodificados e compre-
endidos. Considerando que a história mostra a leitura de figuras em paredes de ca-
verna e em outros artefatos pré-históricos, o que consideramos o momento do sim-
bolismo. A leitura, então, se torna uma necessidade para a sobrevivência, do ser 
humano. O que foi ao longo dos anos se aperfeiçoando e ficando cada vez mais ne-
cessário. 
Segundo DeNipoti (1996, p. 82) “Foi em virtude do cristianismo que, durante a 
Idade Média, as técnicas pedagógicas de ensino da leitura se multiplicaram. A histó-
ria da leitura nesse período é possibilitada pelo que remanesceu dessas técnicas”. 
Técnicas estas que o homem foi aprimorando ao longo de sua história. No contexto, 
é importante considerar que a leitura é uma arte que vai passando de geração a ge-
ração. Num contexto, que vai além do saber físico, parte para conhecer o mundo e 
compreender a vida pelos olhos de quem escreveu. 
Nestas circunstâncias, vale ressaltar que a necessidade do ser humano em 
alcançar novos horizontes, o levou a encurtar espaços, isto não ficou só nas nave-
gações e viagens físicas, o abstrato também levou a encurtar distâncias. A leitura 
serve de fonte de informação e aquisição da mesma. O processo de leitura configura 
o sentimento de liberdade de vir e ir, de escolhas. 
Neste sentido, Fonseca (2013, p. 92) destaca que “[...] a história da leitura 
tem sido um dos mais instigantes objetos de estudo das últimas décadas 
por dar voz a personagens até então silenciadas nas análises que focavam 
o texto e não os usos e interpretações dos textos”. (FONSECA, 2013, apud 
COELHO, 2016, p. 2). 
Ao escrever o autor coloca sentimentos em palavras e leva o leitor a acompa-
nhar suas ideias pela imaginação. 
Os antigos leitores, muitas vezes obscurecidos nas pesquisas seriais e 
quantitativas, ao ganharem destaque nos estudos históricos mostraram que 
havia uma grande distância entre o prescrito e o vivido, entre o leitor ideali-
zado e o leitor real, entre a interpretação considerada correta pelo autor 
e/ou editor e a compreensão adquirida no ato da leitura. (FONSECA, 2013, 
apud COELHO, 2016, p. 2). 
 
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Entretanto, mesmo não sendo aqui o objeto de estudo interpretar o que era 
real ou fantasioso, ou mesmo, “sem sentido”. Consideramos que as fases da história 
da leitura estão motivadas ao hábito de ler, de viajar com o autor de um livro, de 
uma revista, compreender as informações de um jornal, de rótulos de remédios e 
etc. O fato é que a escrita e sua interpretação tem força de grande magnitude, le-
vando as mais variadas interpretações, a qual pode não ser a intenção do autor. Se-
gundo Pinheiro e Alves (2012, p. 2449), a leitura, “apresenta uma natureza política e 
ideológica, sendo capaz, em alguns casos, de moldar o indivíduo a agir de acordo 
com determinado modo de ver o mundo”. Isto pode ser observado, por exemplo, nos 
manifestos publicados nas décadas revolucionárias de 1950 a 1970, tanto quanto, 
em panfletos religiosos disponíveis no século XXI e as propagandas eleitoreiras em 
ano de votações. 
Neste contexto, é de se considerar Alves (2012, p. 2449), que de uma formaespecífica explica que “[...] a leitura é uma arma que pode ser utilizada para domi-
nar, com o pretexto de que se está possibilitando acesso à informação, muitas ve-
zes, para justificar e/ou disfarçar ideias autoritárias”. 
[...] a leitura não constitui tão-somente uma idéia, com a força de um ideal. 
Ela contém também uma configuração mais concreta, assumindo contornos 
de imagem, formada por modos de representação característicos, expres-
sões próprias e atitudes peculiares. A ela pertencem gestos, como o de se-
gurar o livro, sentar e escrever, inclinar-se, colocar os olhos. Faz parte 
igualmente dessa representação a alusão a resultados práticos, mensurá-
veis em comportamentos progressistas. (ZILBERMAN, 199, apud COELHO, 
2016, p. 4). 
O percurso da leitura leva há um enorme aparato teórico. Cabe aqui destacar 
Kilian e Cardoso (2012, p. 2), pois enfatizam que “Inicialmente, cumpria seu papel 
por meio da oralidade; após, houve a invenção da leitura silenciosa na Grécia Anti-
ga; e, hoje, articula-se com os mais variados processos de circulação, especialmen-
te, com a mídia eletrônica”. No Brasil, a leitura surgiu com os portugueses. Segundo 
Chartier (1999) e Schwarcz (2010), a primeira biblioteca instituída no Brasil foi aos 
primórdios do século XIX, através da família real. Hoje a Biblioteca Nacional tem o 
maior acervo de livros de todo território brasileiro. 
 
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3 A LEITURA E SUA FUNÇÃO 
 
Fonte: parentalidadedigital.com 
A leitura serve ao propósito de levar o indivíduo a descobrir novos mundos, a 
interpretar a escrita de forma sistematizada e conclusa. A leitura é essencial para a 
inserção do ser humano na sociedade, o incentivo a leitura começa muito cedo na 
infância, onde a criança começa a descobrir o mundo da imaginação e descobertas. 
O indivíduo que não busca por compreender a escrita, se fecha e se torna prisionei-
ro em si. Entretanto, a leitura é libertadora, a partir do momento que a mesma passa 
a ser realizada de maneira reflexiva. 
 Bamberger (2002, p. 32) explica que “A leitura impulsiona o uso e o treino de 
aptidões intelectuais e espirituais, como fantasia, o pensamento, à vontade, a simpa-
tia, a capacidade de identificar etc.”. Difere, naturalmente, a situação de interpreta-
ção temporária, ou seja, de identificação das letras sem assimilação. Vale destacar 
que o indivíduo tem habilidade de abrir janelas imaginarias, para um contato com o 
mundo. Sua função formal é de levar, ou receber informações, porém, vai além da 
imposição científica. 
É preciso entender que a função da leitura está no ser humano como o mes-
mo esta para a leitura, ou seja, existe todo um processo de leitura da vida no mundo 
e do mundo na vida. Segundo Foucambert (1994, p. 30). 
Ser leitor é querer saber o que se passa na cabeça de outro, para compre-
ender melhor o que se passa na nossa. Essa atitude, no entanto, implica a 
 
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possibilidade de distanciar-se do fato, para ter dele uma visão de cima, evi-
denciando um aumento do poder sobre o mundo e sobre si por meio desse 
esforço teórico. Ao mesmo tempo, implica o sentimento de pertencer a uma 
comunidade de preocupações que, mais que um destinatário, nos faz tex-
tos, seja um manual de instruções, seja um romance, um texto teórico ou 
um poema. (FOUCAMBERT,1994, apud COELHO, 2016, p. 4). 
Por se tratar aqui de uma discussão teórica da importância da leitura na Edu-
cação Infantil, podemo-nos afastar da questão da relação com a formalidade dos 
textos literários. Mas, precisamente nesse sentido é importante à maneira pela qual 
todo o ânimo humano recebe o impacto de uma determinada relação com a desco-
berta de novos horizontes para com a própria natureza aventureira do Homem. Con-
tudo, necessário de complemento para que a indicação da importância da desvincu-
lação da leitura formal para a informalidade está na leitura pelo prazer em detrimento 
da leitura compulsória, ou obrigatória. 
 Não restam dúvidas quantos ao caráter e função da leitura formal. A reflexão 
sobre o ensino e estimulo da leitura no ambiente escolar é de extrema importância. 
O mundo contemporâneo com a escrita espalhada em todos os espaços é exemplo 
da importância do conhecimento. Silva (2003) destaca que a leitura faz parte de um 
processo continuo que muda a vida do indivíduo, é um caminho onde o arrastara a 
libertação e a obter um escudo contra o processo de alienação. 
O horizonte e perspectivas existem em conjunto e de certa forma não sofrem 
segregação. O hábito de leitura estimula a capacidade criadora, multiplica o vocabu-
lário, simplifica a compreensão do que se lê, facilita à escrita, melhora a comunica-
ção, amplia o conhecimento, acrescenta o senso crítico e ajuda na vida profissional. 
O contato com a leitura deve começar desde a tenra idade quando as crianças estão 
mais flexíveis com a curiosidade aguçada. Assim como diz Mello (2010) a criança 
desde o berçário pode ter uma relação com o objeto chamado livro, que são cheios 
de significado. 
 
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4 PRINCIPAIS ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO DA LEITURA 
 
Fonte: quindim.com.br 
No século passado, muitos educadores consideraram que o ensino formal da 
leitura tinha início na primeira série do Ensino Fundamental, fase esta em que a 
Educação Infantil já preparou o aluno para a futura escolaridade. Hoje, porém, o en-
foque denominado leitura emergente, valoriza as atividades típicas da noção de pre-
paração como, por exemplo, o desenvolvimento das funções básicas. Tal enfoque 
supõe que a aprendizagem da leitura não tem uma sequência definitiva, assim como 
não possui um ponto real de partida (ALLIENDE & CONDEMARÍN, 2005). 
4.1 Considerações iniciais: objetivos e fatores que influenciam o desenvol-
vimento da leitura 
Alliende & Condemarín (2005) elencam as principais proposições da leitura 
emergente: 
- O conceito do letramento evolutivo é mais apropriado para descrever o 
que tradicionalmente se denominou preparação para a leitura, já que a cri-
ança não se envolve meramente como leitor, mas como leitor/escritor. 
- A leitura se desenvolve dentro do contexto das atividades da vida real; 
- As crianças aprendem a linguagem escrita por meio de atividades que o 
comprometem com seu mundo; 
- As crianças se tornam letradas por meio de um nível muito amplo de co-
nhecimentos, de disposições e de estratégias; 
 
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- Mesmo que a aquisição da leitura possa ser descrita por meios de etapas 
gerais, as crianças adquirem a leitura e a escrita com diferentes ritmos e 
mediante uma variedade de caminhos. (ALLIENDE, 2005, apud GAIARDO, 
2014, p. 11). 
Alliende & Condemarín (2005) afirmam que é importante envolver as crianças, 
desde cedo, em um ambiente letrado, oportunizando a criança a possibilidade de 
abstrair a linguagem escrita de seu contexto. Assim a leitura tem melhor desenvol-
vimento quando ocorre numa sala de aula com variedade de estímulos para a lin-
guagem oral e escrita, que possibilite experiências informativas que permitam às 
crianças escutar, olhar e descrever, expressando sentimentos e pensamentos. 
Também a utilização de textos autênticos da sala de aula e do ambiente pró-
ximo, estimula sensivelmente a habilidade natural das crianças de formular pergun-
tas relacionadas ao mundo que a cerca. Sendo assim, é recomendável o uso de ca-
tálogos, cartazes, anúncios comerciais, receitas, embalagens, cartas, entre outros. 
Já o trabalho do professor pode ser enriquecido com o uso de livros, manuais, 
cadernos para as crianças ou softwares educativos que, normalmente, vêm acom-
panhados de sugestões metodológicas. 
A aprendizagem da leitura pode ser entendida como sendo um processo in-
tegrado por quatro fases, determinadas pela necessidade de sistematizar a 
informação, sendo: leitura emergente, leitura inicial, leitura nas séries inter-
mediárias e leitura avançada. (ALLIENDE, 2005, apud GAIARDO, 2014, p. 
11). 
É importante frisar que os alunos precisam de um espaço para a seleçãode 
suas leituras, considerando suas necessidades, interesses pessoais e o nível de lei-
tura. Além disso, eles devem dispor de um horário onde possam realizar suas leitu-
ras sem serem interrompidos. 
Betts apud Alliende & Condemarín (2005) classifica a competência na leitura 
do aluno em três níveis, com seus correspondentes critérios: 
1. Nível independente, onde a criança pode ler o material de forma inde-
pendente com fluência, precisão e compreensão; 
2. Nível instrucional, onde a criança pode ler o material com leitura guiada 
ou apoiada; 
3. Nível de frustração, onde a criança não está pronta para ler o material 
e mostra um padrão de frustração quando tenta fazê-lo. 
 
10 
 
Na visão de Alliende & Condemarín (2005), o principal objetivo da leitura é 
conduzir à compreensão da linguagem escrita, implicando um processo de pensa-
mento multidimensional existente na interação entre o leitor, o texto e o contexto. 
Nessa direção, é essencial que o leitor interligue seus conhecimentos prévios com 
as novas informações fornecidas pelo texto. Para eles, é primordial que a criança 
tenha consciência das interações que ela faz em sua comunicação com a linguagem 
escrita, assim como também é importante como ela desenvolve estratégias naturais 
para trabalhar com informações gráficas, fonética, semântica e sintática. 
A prática docente diária permite afirmar que, nesse cenário, o professor deve 
ter consciência da necessidade de conhecer os interesses de leitura de seus alunos, 
com o objetivo de programa-los com materiais a ela relacionados. Outro fato impor-
tante que merece destaque é a importância da integração da comunidade, princi-
palmente da família, na promoção da leitura para crianças e adolescentes. 
Jolibert et al. (1994), ao discorrer sobre a atuação dos pais no aprendizado da 
leitura de seus filhos, orientam que modificar profundamente as práticas pedagógi-
cas nunca torna simples as relações com os pais de alunos. Segundo os autores, ao 
lado de alguns pais informados, disponíveis para as mudanças e de pais que confi-
am na escola como um meio de possível promoção para seus filhos, a maioria dos 
pais mostram-se angustiados frente à incerteza das perspectivas de futuro escolar e 
profissional de seus filhos, embaraçados em relação aos “métodos modernos” para 
os quais não têm mais os critérios de seu próprio passado escolar, preocupados an-
te o que eles vivenciam amiúde como a tolerância excessiva dessa nova escola na 
qual “as crianças só fazem o que querem”, onde “só brincam”, etc. 
Jolibert et al. (1994) ressaltam que não é por acaso que o processo de apren-
dizado da leitura constitui-se dos pontos de cristalização dessas preocupações: os 
pais sabem muito bem que o domínio do ler/escrever é um dos fatores determinan-
tes do sucesso ou do fracasso escolar. Além disso, muitos consideram como sendo 
ao mesmo tempo sua obrigação e seu prazer “fazer ler” seus filhos, à noite, em ca-
sa. Paralelamente, é preciso reconhecer que os docentes que tentam transformar 
suas práticas às vezes não têm segurança e hesitam ao enfrentarem o que eles vi-
vem primeiramente como sendo as críticas dos pais, adotando posturas tensas ou 
defensivas. 
 
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Jolibert et al. (1994) instruem que muito significativo que os pais leiam histó-
rias para seus filhos ou folheiem com eles um álbum de literatura infantil, levando-os 
a dizerem o que imaginam que irá acontecer na página seguinte depois de virada. 
Os pais são também correspondentes privilegiados, nossos parceiros regu-
lares enquanto destinatários dos escritos da aula ou da escola: cartas ou 
cartazes informativos, convites, jornal escolar, pedidos de receitas, de mate-
rial ou manuais de uso lhes são endereçados: inversamente, pedimos a 
eles, sempre que possível, e desde que não seja artificial, que nos respon-
dam por escrito, que ponham à nossa disposição qualquer documentação 
suscetível de nos interessar, etc. (JOLIBERT et al., 1994, apud GAIARDO, 
2014, p. 11). 
Entretanto, sabe-se que nem todos os pais participam da mesma forma na 
escola e no sucesso escolar de seus filhos, cabendo aos professores procurar mé-
todos que permitam que cada um encontre um lugar onde se sinta à vontade e en-
volvido. 
Bamberger (1987) orienta que nos primeiros anos de leitura todos os livros 
devem ser impressos em letras grandes, o que garante movimentos fáceis e corretos 
dos olhos. De forma semelhante, um espacejamento maior entre as linhas e as divi-
sões do texto exerce efeito positivo sobre o desejo de ler. 
Segundo Bamberger (1987, p. 50) as ilustrações nos livros infantis exercem 
atração redobrada sobre os principiantes e os maus leitores: “elas ornamentam o 
texto, estimulam o interesse e dividem o livro de modo que a criança possa virar as 
páginas com frequência e ter a impressão de estar lendo depressa”. 
 
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5 A LEITURA NA FORMAÇÃO CRÍTICA E REFLEXIVA DO CIDADÃO 
 
Fonte: tiespecialistas.com.br 
O ato de ler faz com que o indivíduo leitor tenha respostas para o mundo e 
para o que está acontecendo ao seu redor. Quando uma pessoa lê, ela passa a ter 
uma nova opinião sobre o tema lido, desde política até assuntos relacionados à culi-
nária. Desta forma, se a criança é estimulada a ler desde pequena ela com certeza 
será um adulto questionador e crítico, assim, o indivíduo que não lê não terá base 
literária e experiências para formar opinião sobre qualquer assunto. 
Pessoas que não são leitoras têm a vida restrita à comunicação oral e difi-
cilmente ampliam seus horizontes, por ter contato com ideias próximas das 
suas, nas conversas com amigos. [...] é nos livros que temos a chance d en-
trar em contato com o desconhecido, conhecer outras épocas e outros luga-
res – e, com eles abrir a cabeça. Por isso, incentivar a formação de leitores 
é não apenas fundamental no mundo globalizado em que vivemos. É traba-
lhar pela sustentabilidade do planeta, ao garantir a convivência pacífica en-
tre todos e o respeito à diversidade. (GROSSI, 2008, apud ARANA, 2015, p. 
26670). 
A leitura proporciona a descoberta de um mundo novo e fascinante. Para tan-
to, a apresentação da leitura para as crianças deve ser feita de uma maneira dife-
renciada e atrativa, para que assim elas possam ter uma visão prazerosa a respeito 
do ato de ler, de modo que seja um prazer e um hábito que ela acrescentará em sua 
vida sem que seja visto como algo obrigatório e enfadonho. 
 
13 
 
A leitura tem o poder de desenvolver a capacidade intelectual e crítica das 
pessoas, devendo assim, fazer parte do seu dia a dia e desenvolver a criatividade 
em relação ao seu próprio meio e o meio externo. 
Quando a criança é incentivada a ler, ela se torna ativa e está sempre dispos-
ta a desenvolver novas habilidades, querendo sempre mais. Ao contrário das crian-
ças que não têm acesso à leitura, pois ela se prende apenas dentro de si mesma 
com medo do desconhecido. “A leitura, como andar, só pode ser denominada depois 
de um longo processo de crescimento e aprendizado.” (BACHA, 1975). 
Para tornar o mundo um lugar melhor é necessário que se integre uma políti-
ca de incentivo à leitura e a inclusão de novos leitores à educação. Pois, somente 
através do incentivo à leitura é que serão conquistados resultados efetivos para a 
educação. 
[...] é fundamental que as políticas de incentivo à leitura se descolem da me-
ra organização de feiras ou da criação de bibliotecas e salas de leitura. O 
mais urgente é investir em material humano, com a formação de mediado-
res e bibliotecários capazes de semear o prazer da leitura por todo o país. 
Mediadores são os instrumentos mais eficientes para fazer da leitura uma 
prática social mais difundida e aproveitada. (LINARD; LIMA, 2008, apud 
ARANA, 2015, p. 26671). 
A leitura na infância é uma descoberta de sentimentos e palavras que conduz 
o leitor a desenvolver o seu intelectual, a sua personalidade e a aumentar substan-
cialmentea sua capacidade crítica. O ato de ler estimula o imaginário e dá a possibi-
lidade de responder as dúvidas em relação às milhares de questões que surgem no 
decorrer da vida, possibilitando o surgimento de novas ideias e o despertar da curio-
sidade do leitor, fazendo assim com que ele sempre queira mais, e não se contente 
com o básico. 
Uma das formas de incentivar as crianças a lerem é apresentá-las a livros que 
estimulem o hábito de ler pelo prazer. A partir daí elenca-se diversas vantagens, 
como a de que elas conheçam mundos novos e realidades diferentes para que, des-
ta forma, elas possam construir sua própria linguagem, oralidade, valores, sentimen-
tos e ideias, essas tais, que a criança levará para o resto da vida. 
O livro leva a criança a desenvolver a criatividade, a sensibilidade, a socia-
bilidade, o senso crítico, a imaginação criadora, e algo fundamental, o livro 
leva a criança a aprender o português. É lendo que se aprende a ler, a es-
crever e interpretar. É por meio do texto literário (poesia ou prosa) que ela 
vai desenvolver o plano das ideias e entender a gramática, suporte técnico 
 
14 
 
da linguagem. Estudá-la, desconhecendo as estruturas poético-literárias da 
leitura, é como aprender a ler, escrever e interpretar, e não aprender a pen-
sar. (PRADO, 1996, apud ARANA, 2015, p. 26672). 
A ação de ler não é somente para entretenimento ou uso acadêmico, é tam-
bém, uma ótima ferramenta que oferece ao leitor uma visão ampla do mundo, onde 
o sujeito pode contextualizar suas próprias experiências com o texto lido. 
Assim a produção de leitura consiste no processo de interpretação desen-
volvido por um sujeito-leitor que, defrontando-se com um texto, analisa, 
questiona com o objetivo de processar seu significado projetando sobre ele 
sua visão de mundo para estabelecer uma interação crítica com o texto. 
(INDURSKY, ZINN, 1985, apud ARANA, 2015, p. 26672). 
O gostar de ler é construído em um processo que é individual e social ao 
mesmo tempo, pois ouvir histórias é pra quem sabe e também para aquele que não 
sabe ler. O professor deve entender e compreender as dificuldades particulares de 
cada aluno, e deve, ao mesmo tempo, estimulá-los a produzirem e ouvirem textos, 
para que assim ele possa desenvolver suas competências e habilidades, estimulan-
do a leitura como um processo de libertação da criatividade e da reflexão crítica do 
cidadão. 
Assim, a leitura é fundamental e necessária para a criação de um indivíduo 
crítico, apto para discutir seus pontos de vista, por estar preparado e equipado com 
uma carga intelectual, superior a outro indivíduo que não obteve a mesma carga lite-
rária. 
“Crítica é um juízo apreciativo, seja do ponto de vista estético (obra de arte), 
seja do ponto de vista lógico (raciocínio), seja do ponto de vista intelectual 
(filosófico ou cientifico).”. (JAPIASSU, 1991, apud ARANA, 2015, p. 26672). 
É importante ler textos, não somente os escritos, mas também aqueles que 
estão sujeitos a uma interpretação pessoal, como os símbolos, uma figura, um de-
senho, e saber o que aquilo está transmitindo. 
Sabemos que existem vários tipos de textos, que nos deparamos no dia a dia, 
textos longos e breves, sempre com o objetivo de transmitir uma mensagem, uma 
ideia. Existem textos que nos deixam desestimulados, pelo conteúdo extenso, e um 
contexto distante de nossa realidade, como leitores. 
Em relação aos tipos de textos para fins didáticos podemos classificar os 
textos em práticos, informativos ou literários e extraverbais, sendo que os 
 
15 
 
três primeiros grupos foram introduzidos, por Landsmann. Essa classifica-
ção segundo ela tem o objetivo de facilitar o trabalho que teve o aluno a 
produzir e sistematizar conhecimentos. (NASPOLINE, 1996, apud ARANA, 
2015, p. 26672). 
Entre os diversos tipos de leitura que são mostrados por muitos autores, po-
demos resumir: 
I) Leitura de higiene mental ou recreativa; 
II) Leitura técnica; 
III) Leitura de informação; 
IV) Leitura de estudo. Na “leitura de higiene mental ou recreativa” o objeti-
vo é trazer uma satisfação, um prazer ao ato de ler, bem como entreter 
e distrair, seria o caso de leitura de revistas em quadrinhos, romances 
etc. Andrade (1999). 
 A “leitura de informação” estará sempre ligada aos fatos da cultura em geral. 
A “leitura técnica” leva em conta a capacidade de se ler, interpretar e desvendar grá-
ficos e tabelas. Existe ainda a “leitura de estudo" que tem em vista a construção de 
informações para obter um conhecimento efetivo do objeto estudado. 
Como dito, a leitura é, foi e sempre será uma parte fundamental para a vida 
em sociedade. Ler é muito mais do que decifrar códigos ou reconhecer as letras e 
formar palavras, ler é dar sentido às palavras e aplicar o que se lê a própria vida, 
para que assim, seja possível agregar conhecimentos. Para cada finalidade na vida 
existe um tipo de leitura específico. 
5.1 A leitura e fases do aprendizado do aluno 
Atualmente, o aprendizado da leitura e da escrita é considerado de suma im-
portância para o desenvolvimento crítico e social da criança na fase escolar. Sem a 
leitura e a prática da escrita, a criança se vê distante de seu papel como aluno: ler e 
aprender a escrever de forma a expressar suas ideias. “A leitura e a escrita são fun-
damentais para o aprendizado de todas as matérias escolares. Por isso, em cada 
ano/série, o aluno precisa desenvolver mais e mais sua capacidade de ler e escre-
ver”. (BRASIL, 2006). 
 A leitura dá vazão à imaginação e “abre mundos” para qualquer pessoa. 
Aprender a ler é indispensável quando se vive em uma sociedade onde saber ler e 
 
16 
 
escrever é vital. Por isso, o incentivo à leitura nos primeiros anos da escola é de ex-
trema importância para a formação de alunos leitores. Se aprender requer tempo, 
aprender a ler requer tempo e prática: só se aprende a ler, lendo. 
As investigações interdisciplinares vêm evidenciando, mesmo na leitura do 
texto escrito, não ser apenas o conhecimento da língua que conta, e sim to-
do um sistema de relações interpessoais e entre as várias áreas do conhe-
cimento e da expressão do homem e de suas circunstâncias de vida. Enfim, 
dizem os pesquisadores da linguagem, em crescente convicção: aprende-
mos a ler lendo. (MARTINS, 1984, apud ARANA, 2015, p. 26674). 
Porém, a escola tem papel fundamental no processo de aprendizagem de lei-
tura do aluno. Cabe a ela motivar o aluno para a prática de leitura e escrita e ofere-
cer satisfatoriamente um projeto de leitura a ser seguido, interligando a leitura satis-
fatória com a vida escolar e social do aluno. Dessa forma, amparado pela escola, o 
aluno terá subsídios para que seu desenvolvimento como leitor seja de qualidade. 
O professor é o mediador entre o que a escola tem a oferecer para o desen-
volvimento do aluno como leitor e o que o aluno tem que aprender para que esse 
desenvolvimento seja significativo. Portanto, o desenvolvimento do aluno como leitor 
se faz dentro da escola, pois muitos só têm contato com a leitura apenas no ambien-
te escolar, como afirma Martins (1984) “principalmente no contexto brasileiro, a es-
cola é o lugar onde a maioria aprende a ler e escrever, e muitos têm talvez sua única 
oportunidade de contato com os livros, estes passam a ser identificados com os li-
vros didáticos”. 
O ensino da leitura e da escrita deve ser influenciado por toda a sociedade, 
mas a escola toma posto principal nessa função, delegando aos professores o traba-
lho de chamar a atenção dos alunos para a leitura e a desenvolver a escrita de for-
ma a expressar ideias e pensamentos. Os professores têm, então, papel de media-
dores do conhecimento. 
A função do educador não seria precisamente ensinar e ler, mas a de criar 
condições para o educando realizar sua própria aprendizagem, conforme 
seus próprios interesses, necessidades, fantasias, segundo as dúvidas e 
exigências que a realidade lhe apresenta.(MARTINS, 1984, apud ARANA, 
2015, p. 26674). 
No entanto, não cabe só ao professor de Língua Portuguesa ensinar os alu-
nos a ler. É preciso que todos os professores trabalhem em conjunto e estabeleçam 
 
17 
 
metas relacionadas com as suas disciplinas, com o objetivo de ensinar o aluno a ler 
diferentes tipos de textos e a perceber diferentes formas de leitura e entendimento. 
Não falo de ensino programado, que reduz tudo a um condicionamento pelo 
texto, mas penso que a escola precisa ensinar os alunos a ler e a entender 
não só as palavras, as histórias das analogias, mas também os textos es-
pecíficos de cada matéria, as provas de cada área, as instruções de como 
fazer algo, etc. A leitura não pode ficar restrita à literatura e ao noticiário. 
(CAGLIARI, 1994, apud ARANA, 2015, p. 26674). 
Assim, o aluno terá mais amparos para a sua leitura racional e emocional e, 
principalmente, para a leitura de mundo. Freire (1994) disse que “a leitura de mundo 
precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitu-
ra daquele”. Dessa forma, o desenvolvimento da leitura quando é bem trabalhado, 
permite ao aluno despojar de todos os benefícios que uma leitura de qualidade traz. 
Fazer parte da sociedade como um cidadão ativo, com pensamentos críticos e ide-
ais condizentes são os resultados de uma boa educação literária. 
5.2 Estratégias da leitura na escola 
A leitura se faz presente na vida do indivíduo a partir do momento em que ele 
está apto a decifrar e compreender o mundo em que está inserido. No anseio de in-
terpretar os acontecimentos ao seu redor e contextualizar com a sua vida, o indiví-
duo estará formando um tipo de leitura, mesmo inconscientemente. 
Segundo Freire (2008), 
 “A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura 
desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e 
realidade se prendem dinamicamente”. (FREIRE, 2008, apud ARANA, 2015, 
p. 26675). 
Essa citação sintetiza que a leitura gráfica, ou seja, dos livros, revistas, jornais 
é precedida pela leitura da vida. Cada ser humano tem vivências e experiências dife-
renciadas, portanto, cada um tem uma forma de interpretar uma determinada situa-
ção, conforme os padrões da construção de ideias em que o mesmo foi inserido. 
Afirma Maria Helena Martins (1986), “Enfim, dizem os pesquisadores da lin-
guagem, em crescente convicção: aprendemos a ler lendo. Eu diria vivendo”. É evi-
dente tanto para Martins (1986) quanto para Freire (2008) que viver precede a leitu-
 
18 
 
ra, cada pessoa tem suas experiências individuais, e ao ler, muitos se identificam na 
forma escrita da leitura. 
Assim, a escola tem o dever de fornecer a continuidade ao desenvolvimento 
da leitura, tanto da leitura de mundo quando à escrita, ao indivíduo. Ela tem o papel 
de formar um cidadão crítico, envolvido com as causas sociais e cientes do mundo 
ao seu redor. A instituição escolar como parte fundamental da formação leitora do 
aluno deve dispor de uma estrutura de qualidade; livros atuais e em bom estado de 
uso, usufruir de uma infraestrutura sólida, com ambientes bem projetados e bibliote-
cas conservadas. Conforme Freire (2008): “A compreensão crítica da alfabetização, 
que envolve a compreensão igualmente crítica da leitura, demanda a compreensão 
crítica da biblioteca”. Assim, quando a escola investe na biblioteca, tanto na parte 
física, disponibilizando um ambiente confortável onde o aluno se sinta bem e incenti-
vado a ler um livro tranquilamente, quanto na parte motivacional, exercendo e em-
pregando a cultura da leitura, onde os professores incentivem à ida à biblioteca, a 
escola, assim, exercerá seus deveres quanto ao seu papel de fornecer a cultura da 
leitura, e assim formar cidadãos capazes de compreender melhor o contexto do 
mundo em que estão inseridos e de lidar com questões sociais, emocionais, afetivas 
e psicológicas. 
Não se formam bons leitores oferecendo materiais empobrecidos, justamen-
te no momento em que as crianças são iniciadas no mundo da escrita. As 
pessoas aprendem a gostar de ler quando, de alguma forma a qualidade de 
suas vidas melhora com a leitura. No âmbito desta abordagem, fica evidente 
que os recursos didáticos e procedimentos devem viabilizar e enriquecer a 
forma como se procede a uma atividade, seja ela individual ou coletiva, com 
intuito de facilitar à criança desenvolver seus próprios esquemas mentais na 
organização do processo de aprendizagem. Sabe-se que os procedimentos 
estão relacionados ao domínio do uso de instrumentos de trabalho, que 
possibilitem a construção de conhecimento e o desenvolvimento de habili-
dades. Favorecem, portanto, a construção, por parte dos alunos, de instru-
mentos que os ajudarão a analisar os resultados de sua aprendizagem e os 
caminhos percorridos para efetivá-la. Como exemplo, tem-se a realização 
de pesquisas, produções textuais, resolução de problemas, elaboração de 
sínteses e outros. (BRASIL, 1998, apud ARANA, 2015, p. 26676). 
Em boa parte dos casos o indivíduo não recebe apoio ou incentivo em casa 
para manter o hábito de ler, muitas vezes pela situação financeira da família não ser 
adequadamente suficiente para manter tal costume, outras vezes pelo círculo vicioso 
que passa de pai para filho, pois onde os pais não leem os filhos provavelmente não 
lerão também. Daí entra a escola, complementando essa brecha. 
 
19 
 
Muitos alunos talvez não tenham muitas oportunidades fora da escola, de 
familiarizar-se com a leitura; talvez não vejam muitos adultos lendo; talvez 
ninguém lhes leia livros com freqüência. A escola não pode compensar as 
injustiças e as desigualdades sociais que nos assolam, mas pode fazer mui-
to para evitar que sejam acirradas em seu interior. Ajudar os alunos a ler, a 
fazer com que se interessem pela leitura, é dotá-los de um instrumento de 
aculturação e de tomada de consciência cuja funcionalidade escapa dos li-
mites da instituição. (SOLÉ, 1998, apud ARANA, 2015, p. 26676). 
É responsabilidade da escola, também, dispor de professores capacitados pa-
ra ensinar e educar, usando de técnicas pedagógicas para o bom ensino da leitura. 
Esse professor deve estar previamente preparado para administrar o conteúdo, deve 
ter lido e meditado sobre as supostas dúvidas de seus alunos, para suprir e sanar os 
questionamentos dos mesmos. 
O professor, dessa forma, estará pronto para administrar o seu conteúdo de 
acordo com a necessidade da classe, usando de métodos adequados para cada fai-
xa etária. Portanto, o professor é o principal canal de sabedoria, aquele que ensina a 
forma correta do uso da língua e faz com que o educando passe a raciocinar sobre o 
que está sendo ensinado, a expor seus ideais e a agregar um pensamento crítico 
por meio da meditação pela leitura. 
“A escrita é maior do que um sistema de formas linguísticas com o qual o 
sujeito se confronta, esforçando-se por compreendê-lo. Ela é uma forma de 
linguagem, uma prática social de uma sociedade letrada”. (VYGOTSKY, 
apud FONTANA; CRUZ, 1997). 
 
Além de alfabetizar, ensinando o aluno a formar sílabas, palavras e frases, o 
educador enfrenta o desafio de fazê-lo entender o significado do enunciado ali utili-
zado, estimulá-lo a formar opiniões sobre o conteúdo lido, além de, e o mais impor-
tante, fazê-los raciocinar. O professor empenhado em traduzir a mensagem intrínse-
ca ao objeto de leitura deve estar atento aos benefícios que isso trará para seus alu-
nos, avaliando se será viável e se está de acordo com as condições de cognição dos 
mesmos. O objetivo central da utilização da leitura é fornecer a visão de mundo para 
o educando, inseri-lo na sociedade por meio da leitura. 
O envolvimento do aluno no processo de aprendizagem deve propiciar ao 
aluno encontrar sentido e funcionalidade naquilo que constitui o foco dos es-
tudos em cada situação de sala de aula. De igual maneira, propiciar a ob-
servação e a interpretaçãodos aspectos da natureza, sociais e humanas, 
instigando a curiosidade para compreender as relações entre os fatores que 
podem intervir nos fenômenos e no desenvolvimento humano. As formas de 
 
20 
 
ensinar e aprender são contextualizados e dessa forma permite ao aluno se 
relacionar com os aspectos presentes da vida pessoal, social e cultural, 
mobilizando as competências cognitivas e emocionais já adquiridas para 
novas possibilidades de reconstrução do conhecimento. Isso evidencia a 
necessidade de trabalhar com o desenvolvimento de competências e habili-
dades, às quais se desenvolvem por meio de ações e de vários níveis de re-
flexão que congregam conceitos e estratégias, incluindo dinâmicas de traba-
lho que privilegiam a resolução de problemas emergentes no contexto ou no 
desenvolvimento de projetos. (BRASIL, 1998, apud ARANA, 2015, p. 
26677). 
O papel da escola, mais do que formar leitores, é de formar leitores que con-
textualizem o objeto lido com a sua carga de conhecimento, leitores que raciocinam 
e que mantenham uma relação crítica e opinativa com o que está sendo lido, que 
buscam entender o conteúdo transmitido com o objeto de leitura. Ainda indicam os 
Parâmetros Curriculares Nacionais: 
[...] formar um leitor competente, supõe formar alguém que compreenda o 
que lê; que possa aprender a ler também o que não está escrito, identifi-
cando elementos implícitos; que estabeleça relações entre o texto que lê e 
outros textos já lidos; que saiba que vários sentidos podem ser atribuídos a 
um texto [...](BRASIL, 1998, apud ARANA, 2015, p. 26677). 
Então, observou-se aqui que a escola tem um dever para com a os discentes, 
estimulando à leitura, ensinando-os, mas não apenas na forma gráfica, ou seja, o 
letramento da forma, mas a como se ler os fatos, as mensagens que estão implícitas 
no contexto, formando cidadãos conscientes do mundo ao seu redor, passando a 
mensagem que por meio da leitura pode-se conquistar conhecimento e crescimento 
intelectual, que através da mesma pode-se descobrir e redescobrir fatos que pos-
sam vir a ter várias formas de interpretação. A leitura abre um leque de oportunida-
des de crescimento, e a escola tem o compromisso de repassar esse conhecimento 
aos seus alunos, ensinando-os a compreenderem as ciências e o mundo em que 
vivem. 
5.3 Estratégias para leitura proveitosa na escola 
Para conquistar o gosto dos alunos à leitura, são necessárias algumas estra-
tégias, para que todos, desde os que têm facilidade de entender até os que têm difi-
culdade, consigam chegar a um nível satisfatório de compreensão e aproveitamento 
da leitura. O objetivo é sempre conquistar o aluno e fazê-lo interagir com o que está 
 
21 
 
sendo transmitido, formar opiniões e ensiná-lo a expressá-las. O termo “estratégia” 
pode ser empregado com sentidos diferentes, que depende de um contexto. Aqui, 
pode ser considerado como um procedimento, nesse caso, procedimento de leitura. 
“Procedimento, com frequência chamada também de regra, técnica, méto-
do, destreza ou habilidade, é um conjunto de ações ordenadas e finalizadas 
dirigidas à consecução de uma meta”. (COLL, apud SOLÉ, 1998) 
De acordo com Solé (1998), devemos compreender estratégias como um pro-
cedimento de cunho elevado que abrange a presença de objetivos a serem realiza-
dos, o planejamento de ações desenvolvidas no intuito de atingi-las, bem como sua 
avaliação. 
Essas estratégias de leitura são usadas para se pôr em prática os mecanis-
mos de ações mentais desenvolvidas pelo leitor para se construir um sentido, para 
que ele possa compreender com maior aproveitamento o que está sendo lido. 
Consideramos as estratégias de compreensão leitora como um tipo particu-
lar de procedimento de ordem elevada. Como poderão verificar, cumprem 
todos os requisitos: tendem à obtenção de uma meta, permitem avançar o 
custo da ação de leitor, embora não a preservem totalmente; caracterizam-
se por não estarem sujeitas de forma exclusiva a um tipo de conteúdo ou a 
um tipo de texto. (SOLÉ, 1998, apud ARANA, 2015, p. 26679). 
Pode se iniciar com uma estratégia essencial, a da interação entre professor e 
aluno, formando a relação por meio do ensino. O aluno se depara com o desafio de 
compreender o conteúdo da matéria ali imposta, e o professor é o encarregado de 
lhe auxiliar e orientar. 
A leitura é uma estratégia de interação entre o educador e o aluno, através 
dela pode-se criar um pensamento crítico por parte do aluno, e o professor age nes-
sa hora como o mediador, moldando as opiniões dos alunos, agregando-lhes a real 
mensagem do texto, formando um elo entre o discente e o objeto de estudo da leitu-
ra, e entre aluno e professor. 
A leitura desenvolvida em sala de aula é apresentada por Solé (1998) em três 
etapas de atividades com o texto: o antes, o durante e o depois da leitura. Na opini-
ão da autora, as crianças que crescem desenvolvendo a dificuldade da leitura pode-
riam ter condições de atingir níveis satisfatórios da mesma se fossem previamente 
orientadas a ler do modo apropriado. 
 
22 
 
Seguindo os passos sobre as estratégias de compreensão leitora imposta por 
Solé (1998), temos: 
I) Atividades antes da leitura: 
 Levantamento do conhecimento prévio sobre o assunto; 
 Antecipação do tema ou ideia principal como: título, subtítulo, do exa-
me de imagens. 
 Expectativas em função do autor ou instituição responsável pela publi-
cação. 
II) Atividades durante a leitura: 
 Retificação, confirmação ou rejeição das idéias antecipadas ou expec-
tativas criadas antes do ato de ler; 
 Utilização do dicionário para consulta, esclarecendo sobre possíveis 
dúvidas do vocabulário; 
 Identificação de palavras-chave; 
 Suposições sobre as conclusões implícitas no texto, com base em ou-
tras leituras, valores, experiências de vida, crenças; 
 Construção do sentido global do texto; 
 Busca de informações complementares; 
 Relação de novas informações ao conhecimento prévio; 
 Identificação referencial a outros textos. 
III) Atividades para depois da leitura: 
 Construção do sentido sobre o texto lido; 
 Troca de opiniões e impressões a respeito do texto; 
 Relacionar informações para concluir ideias; 
 Avaliar as informações ou opiniões expressas no texto lido; 
 Avaliar criticamente o texto abordado Solé (1998). 
Para conseguir seguir essas ideias apresentadas pela autora, o leitor deve 
dominar os níveis mais básicos da leitura, com intervenção de um professor a lhe 
orientar como proceder ao longo do processo da mesma. 
 Um tipo de leitura estratégica que busca agregar conhecimentos, facilitando 
os passos do descobrimento das informações, é a leitura informativa ou lei-
tura de estudos. Esse tipo de leitura é estrategicamente utilizado nas esco-
las, que busca auxiliar na construção de trabalhos e projetos ou para res-
 
23 
 
ponder questões específicas. Portanto, é de extrema importância utilizar as 
fases da leitura informativa ou de estudo para se obter uma leitura proveito-
sa. (ANDRADE, 1999, apud ARANA, 2015, p. 26680). 
Outra estratégia eficaz utilizada para se manter a concentração durante a lei-
tura é o ato de ler e sublinhar ou destacar termos ou frases sobre o texto lido, porém 
é uma ferramenta que tem que ser usada com cautela. Pois deve se atentar ao que 
será realmente proveitoso para se sublinhar. 
Segundo Ruiz (2002), quem sublinha com inteligência está atento à leitura e 
descobre a ideia principal em cada parágrafo, e se mantém concentrado e em atitu-
de crítica pelo tempo dedicado à leitura. 
O leitor que não consegue dar destaque às palavras-chave do texto lido, e 
que acaba sublinhando excessivamente, terá problemas em fazer uma revisão ou 
anotações futuras. Por isso, recomendam-se os seguintes passos, como indicou Di-
niz & Silva (2008). 
I) Leia o texto para obter a visão geral sobre o que foi escrito sem a 
preocupação de aprender alguma coisa ou discutiras idéias do au-
tor; 
II) Faça uma segunda leitura (leitura analítica) e anote palavras, 
termos ou frases ou anotadas em uma folha de papel para serem 
pesquisados durante a leitura ou posteriormente. Nesse momento 
deve ter sempre em mãos um dicionário para esclarecer algumas 
dúvidas que porventura surjam durante a leitura. Você deve também 
marcar com um ponto de interrogação dúvidas ou discordâncias so-
bre o que foi escrito pelo autor; 
III) Leia novamente o texto e destaque ou sublinhe apenas as pala-
vras essenciais ou palavras-chave, que segundo a NBR (Norma 
Brasileira) 6028 significa “palavra representativa do conteúdo do 
documento, escolhida, preferentemente, em vocabulário” (ABNT, 
2003, p.1). Estas palavras ou frases informam sobre a idéia princi-
pal do texto. (Diniz & Silva, 2008, apud ARANA, 2015, p. 26680). 
É muito importante esse sistema de destaque para o aluno, assim ele conse-
guirá gravar com mais facilidade os termos destacados. Sublinhando apenas o que é 
realmente importante, ele terá maior facilidade ao retomar ao assunto tratado e terá 
também aproveitado as partes que mereciam destaque, memorizando com mais fa-
cilidade e guardando, assim, o que realmente será utilizável. 
O educador deve estar atento àqueles que demonstrarem dificuldade de raci-
ocínio e àqueles que não compreendem o conteúdo, e que tem problemas ao admi-
nistrar as estratégias de leitura. Para esses, devem ser criadas situações que os fa-
çam se sentir inclusos e seguros para efetuarem a leitura. 
 
24 
 
Os estudos de entrevistas revelam que as crianças com dificuldades 
de compreensão apresentam menos conhecimento explícito de lei-
tura e das estratégias de leitura que os bons leitores. (...) A evidên-
cia é bastante consistente de que as crianças com dificuldades de 
compreensão são menos eficazes que o grupo sem dificuldade no 
uso de estratégias de execução para leitura. O porquê disto ainda 
permanece indefinido. A compreensão fraca pode ser o resultado de 
uma dificuldade em dispor de estratégias de execução. (DO-
CKRELL; MCSHANE, 2000, apud ARANA, 2015, p. 26681). 
Parte dessa deficiência acontece por existir uma variedade de divergência de 
mundo entre os alunos, realidades diferentes e complexas. Uns têm mais facilidade 
por ter adentrado no mundo da leitura cedo, incentivado pelos pais e/ou comunida-
de, outros, no entanto, não teve contato com essa realidade antes de ter acesso a 
escola. Portanto, leitura em sala de aula para uns é agradável, prazeroso, mas para 
outros se torna um fardo, por não terem sido previamente capacitados pela carga de 
conhecimentos que alguns outros tiveram. Neste caso, o professor deve se inserir 
na realidade do aluno, estar em contato com ele, adentrando em seu universo, bus-
cando abordar temas e assuntos que façam com que o aluno se sintam inseridos e 
úteis nos debates e nas opiniões, assuntos que estejam de acordo com a sua reali-
dade e perspectiva de mundo. 
O fato de me perceber no mundo com o mundo e com os outros me 
põe numa posição em face do mundo que não é de quem nada tem 
a ver com ele. Afinal minha presença no mundo não é a de quem a 
ele se adapta, mas a de quem nele se insere. (FREIRE, 1996, apud 
ARANA, 2015, p. 26681). 
Portanto, cabe a escola, sob o domínio do professor, propiciar esse momento 
ao aluno, de se sentir inserido no mundo. O hábito saudável da leitura o propiciará 
isso, desde que o educador não imponha regras severas à leitura, como punições ou 
ações forçadas. Deve se respeitar as limitações de cada aluno, inseri-lo no mundo 
da leitura, debatendo, dando-lhe voz e oportunidade de expressar um pouco de suas 
experiências, para que ele se sinta incluso no mundo da leitura, assim, se familiari-
zando e se sentindo mais a vontade e confortável diante dos desafios que o ato de 
ler impõe. 
 E é com o intermédio do professor, ensinando e dinamizando com os alunos, 
e com uma estrutura escolar bem organizada que o aluno, desde aquele com facili-
dade até o que tem dificuldade, conseguirá alcançar um nível considerável de leitu-
 
25 
 
ra, dentro de seus limites e possibilidades, como diz os Parâmetros Curriculares Na-
cionais. 
Para que as dificuldades da leitura sejam superadas, a escola deve 
dispor de uma boa biblioteca, de um acervo de classe com livros e 
outros materiais de leitura; organizar momentos de leitura livre em 
que o professor também leia. Para os alunos não acostumados com 
a participação em atos de leitura (…) participem e conheçam o valor 
que a possuem, despertando o desejo de ler. É preciso que a esco-
la ofereça condições para que os alunos construam aprendizagens 
na leitura, além de conquistar o educando de forma prazerosa, para 
que ele desenvolva o hábito de ler utilizando seus recursos e base-
ando-se num planejamento que atenda não só os alunos bem suce-
didos, mas que dê maior ênfase aos que apresentam dificuldades 
como leitores, possibilitando um despertar para que as dificuldades 
transformem-se em facilidade, sensibilizando-os e assegurando-os 
na apropriação de textos orais e escritos. (BRASIL, 1998, apud 
ARANA, 2015, p. 26681). 
Uma ferramenta bastante eficaz usada no enriquecimento do aprendizado em 
geral é a tecnologia. Os utensílios mais tecnológicos como computadores e televiso-
res, e os já tradicionais livros didáticos e lousa são excelentes instrumentos que po-
dem auxiliar o educador, além de ser atrativo para o educando. Através do uso da 
tecnologia a leitura é facilmente ministrada ao aluno, fazendo-o dinamizar com o 
conteúdo passado, assim, aprendendo mais rápido, além de se tornar um hábito 
prazeroso, colocando o aluno no universo da leitura com maior aproveitamento. Os 
Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998, p. 141) observam que: 
A concepção do ensino e aprendizagem revela-se na prática de sala 
de aula e na forma como professores e alunos utilizam os recursos 
tecnológicos disponíveis: livro didático, giz e lousa, televisão ou 
computador. A presença de aparato tecnológico na sala de aula ga-
rante mudança na forma de ensinar e aprender. A tecnologia deve 
servir para enriquecer o ambiente educacional, propiciando a cons-
trução de conhecimentos, por meio de uma atuação ativa, crítica e 
criativa por parte de alunos e professores. Entende-se que os recur-
sos tecnológicos pressupõem o desenvolvimento de aulas onde pro-
fessor e aluno incorpora o desejo do saber através de meios mo-
dernos e capazes de processar novas informações e produzir co-
nhecimentos, sendo necessário uma reflexão coerente sobre tais 
meios tecnológicos. Os materiais didáticos devem traduzir os objeti-
vos da aula, conduzir os resultados esperados, em termos de co-
nhecimentos, habilidades, hábitos e atitudes. A relação teoria-
prática deverá ser o sustentáculo dos materiais, seu uso deve ser 
adequado e a apresentação deve atrair e motivar o aluno para a 
tecnologia eletrônica. (BRASIL, 1998, apud ARANA, 2015, p. 
26683). 
 
26 
 
Então, observou-se que as estratégias de leitura são apropriadas, porque 
através delas pode-se alcançar um melhor aproveitamento do aluno, levando-o a 
tomar opinião e partido sobre o objeto lido. Através das estratégias de leitura pode-
se delimitar o espaço do ensino, restringindo cada estratégia para níveis diferentes 
de escolaridade. 
Trabalhar com estratégias de leitura permite ao leitor ampliar e mo-
dificar os processos mentais de conhecimento, bem como compre-
ender um texto. Compreender é a base para que todas as crianças 
se engajem completamente na leitura de livros de literatura e se tor-
nem leitoras. (GIROTTO; SOUZA, 2010, apud ARANA, 2015, p. 
26683). 
Assim, o educador terá uma meta, um horizonte por onde se guiar, podendo 
assim explorar o que o educando tem de melhor. Com uma boa estratégia de leitura 
pode se observar um rendimento positivo do aluno, pois ele passa a entender me-
lhor a leitura e os seus meios de se aprender. A partir do momento que a criança é 
inseridano universo da leitura, a sua vida passa a ter mais sentido, pois a literatura 
proporciona o entendimento das ciências, e faz com que o individuo crie o hábito de 
refletir, proporcionando assim uma evolução interior, evolução do pensar e do viver. 
Nenhum lugar seria melhor para ser ministrado esse hábito básico, que é o 
hábito da leitura, do que no ambiente escolar, onde a criança e o adolescente têm 
todo um aparato, uma estrutura para se ter sucesso na aprendizagem do mesmo. 
Nesse ambiente é que se encontram profissionais habilitados para ministrar aulas; 
os professores que acompanham a vida escolar do educando desde a sua pré-
escola, são os verdadeiros responsáveis pelo sucesso do ensino da leitura. Um pro-
fessor apaixonado pelo o que faz é sinônimo de alunos apaixonados pelo o que 
aprendem. As estratégias de ensino funcionam desde que existam professores que 
acreditem nelas e na capacidade de que com paixão e vontade o sucesso vem. Tal-
vez essa seja a maior estratégia de ensino da leitura, a paixão de ensinar. 
 
 
 
 
 
27 
 
6 CRIANÇA E O DESENVOLVIMENTO DA ESCRITA 
 
Fonte: novaescola.org.br 
Luria (1988) apresenta um estudo sobre a aquisição da escrita desenvolvido 
com um grupo composto por algumas crianças russas, com idade entre quatro e seis 
anos que nunca haviam tido contato ou sofrido qualquer influência da escola. Inte-
grava-se também ao grupo uma criança com nove anos que já frequentara a escola, 
e outra que apresentava deficiência cognitiva. Este estudo foi realizado em 1929, 
influenciado por Vygotsky, e teve por objetivo pesquisar e analisar, juntamente com 
as funções de atenção e memória, o desenvolvimento da escrita em crianças russas, 
e camponeses iletrados (GONTIJO, 2002). 
A abordagem realizada nos estudos de Luria (1988) foi na perspectiva históri-
co cultural de Vygotsky, que concebe o desenvolvimento como um processo marca-
do por descontinuidades e dependente da aprendizagem, e a criança se desenvolve 
através de mediações de instrumentos e signos. Segundo Vigotski (1998, p. 70) “to-
das as funções psíquicas superiores são processos mediados, e os signos constitu-
em o meio básico para dominá-las e dirigi-las. O signo mediador é incorporado à sua 
estrutura como parte indispensável, do processo como um todo”. 
Para Luria o desenvolvimento da criança acontece a partir da necessidade da 
mesma se relacionar com a sociedade. Assim, o desenvolvimento não deve ser visto 
como resultado de adaptações, mas deve-se compreendera relação da criança com 
a sociedade construída historicamente a partir das necessidades dos homens 
 
28 
 
(FACCI, 2004). Segundo Vygotsky; Luria, (1996) foi a partir da necessidade de uma 
relação mais complexa do homem com os objetos e com os outros homens, que 
surgiu a linguagem, 
[...] seria incorreto pensar que os sons, que assumiram paulatinamente a 
função de transmitir certa informação, eram “palavras” capazes de designar 
com independência os objetos, suas qualidades, ação ou relações. Os sons, 
que começavam a indicar determinados objetos, ainda não tinham existên-
cia autônoma. Estavam entrelaçados na atividade prática, eram acompa-
nhados de gestos e entonações expressivas, razão por que só era possível 
interpretar o seu significado conhecendo a situação evidente em que eles 
surgiam. Além do mais, nesse complexo de meios de expressão parece 
que, a princípio, coube posição determinante aos atos e gestos; estes, se-
gundo muitos autores, constituíram os fundamentos de uma original lingua-
gem ativa ou “linear” e só bem mais tarde o papel determinante passou a 
ser desempenhado pelos sons, que propiciaram a base para a evolução 
paulatina de uma linguagem de sons independente. Durante muito tempo, 
porém, essa linguagem manteve a mais estreita ligação com o gesto e o ato 
e por isto o mesmo complexo de sons (ou “protovocábulo”) podia designar o 
objeto para o qual a mão apontava, a própria mão e ação produzida com 
esse objeto. Só depois de muitos milênios a linguagem dos sons começou a 
separar-se da ação prática e a adquirir independência. É a essa época que 
pertence o surgimento das primeiras palavras autônomas, que designavam 
objetos e bem mais tarde passaram a servir para distinguir as ações e qua-
lidades dos objetos. Surgiu a língua como um sistema de códigos indepen-
dentes, que durante um longo período histórico posterior de desenvolvimen-
to assumiu a forma que distingue as línguas atuais (Luria, 1979, apud 
BORDIGNON, 2015, p. 26029). 
A linguagem foi considerada por Luria como um dos fatores “decisivo que de-
termina a passagem da conduta animal à atividade consciente do homem” (Luria, 
1986, p.22). 
Nesse sentido, a linguagem é entendida pelo autor como necessidade de co-
municação no processo de trabalho, que durante muito tempo esteve ligada à ativi-
dade humana concreta. Somente após longo processo de complexificação das for-
mas de existência, foi gradativamente se separando da prática e se tornando “um 
sistema de códigos suficientes para transmitir qualquer informação, inclusive fora do 
contexto de uma ação prática” (Luria, 1986, p.25). 
Luria (1988) contrariando muitos psicólogos desenvolvimentistas (que procu-
ravam estudar a escrita na criança no momento em que esta iniciava sua vida esco-
lar) entendia que havia a necessidade de compreender como se desenvolve o pro-
cesso de aquisição da escrita, antes de ser submetida ao processo sistematizado de 
alfabetização, já que ao começar a escrever seus primeiros registros no caderno, ela 
não se encontra no seu primeiro estágio do desenvolvimento da escrita. 
 
29 
 
As origens deste processo estão localizadas na pré-história do desenvolvi-
mento das funções superiores do comportamento infantil; portanto, quando a criança 
atinge a idade escolar, ela já se relacionou, exercitou, interagiu e apropriou-se de 
habilidades e técnicas que possibilitarão a ela aprender a escrever em um espaço 
muito pequeno de tempo (GONTIJO, 2002). 
[...] se apenas pararmos para pensar na surpreendente rapidez com que 
uma criança aprende esta técnica extremamente complexa, que tem milha-
res de anos de cultura por traz de si, ficará evidente que isto só pode acon-
tecer porque durante os primeiros anos de seu desenvolvimento, antes de 
atingir a idade escolar, a criança já aprendeu e assimilou um certo número 
de técnicas que prepara o caminho para a escrita, técnicas que a capacitam 
e que tornam incomensuravelmente mais fácil de aprender o conceito e a 
técnica da escrita. (LURIA, 1988, apud BORDIGNON, 2015, p. 26030). 
Ao entrar na escola, a criança passa a interagir com um sistema de signos 
produzidos historicamente pela humanidade para sistematizar e padronizar a escrita, 
signos que podem ser desconhecidos para ela, caso não tenha tido contato com a 
escrita sistematizada, embora ela já houvesse adquirido habilidades e técnicas que 
irão contribuir para a aquisição da escrita formal. Seria importante para os professo-
res “[...] desenterrar essa pré-história da escrita [...] o conhecimento daquilo que a 
criança era capaz de fazer antes de entrar na escola, conhecimentos a partir do qual 
eles poderão fazer deduções ao ensinar seus alunos a escrever” (LURIA, 1988, p. 
144). 
Luria (1988) registra que em contraste com certo número de outras funções 
psicológicas, a escrita pode ser definida como uma função culturalmente mediada 
através da utilização de instrumentos e signos que possibilitam, via interação social, 
a transformação do meio e dos sujeitos. 
O autor esclarece ainda que existem algumas condições prévias que devem 
estar presentes nas crianças para ela compreender o uso da escrita e aprender que 
a língua escrita é um sistema de signos os quais não tem significado em si, mas 
uma função instrumental, funcionando como suporte para memória, registro de idei-
as e conceitos. A primeira condição remete às coisas que apresentam um significa-
do imediato paraa criança ou representam um significado funcional, enquanto auxí-
lio para aquisição de um determinado objeto ou atingir algum objetivo. A segunda 
refere-se à capacidade da criança em controlar o seu comportamento e estabelecer 
relações com os objetos ou por interesse ou por seu valor instrumental. A criança 
 
30 
 
começa, neste momento, a desenvolver suas formas complexas do comportamento 
humano (LURIA, 1988). 
Isso remete a observar que o processo de apropriação da escrita não acon-
tece da mesma forma, tampouco ao mesmo tempo para toda criança. As 
habilidades para a escrita e as condições que possibilitam a sua aquisição 
devem ser compreendidas pelas pessoas que interagem com a criança, 
pois, quando uma criança faz alguns rabiscos desordenados em uma folha 
de papel e aponta dizendo que é o seu nome, isto já pode ser considerado 
como um registro (GONTIJO, 2002, apud BORDIGNON, 2015, p. 26030). 
Gontijo (2002) parafraseando Luria escreve que os rabiscos das crianças são 
os primeiros indícios de escrita pela criança na tentativa de imitar a escrita realizada 
pelos adultos com que esta interage. “Esses primeiros rabiscos ou garatujas produ-
zidos pela criança [...] dizem respeito às formas externas da escrita, e a escrita é um 
conhecimento que não se reduz à sua externalidade” (GONTIJO, 2002, p. 17). A es-
crita é muito mais que imitação de gestos ou riscos ela é carregada de significados 
adquiridos nos contextos culturais. Assim, a escrita é um meio pra recordar, para 
representar algum significado (LURIA, 1988). 
Durante as investigações acerca da escrita das crianças Luria observou que 
por volta dos três a cinco anos de idade as crianças rabiscam como se fosse uma 
brincadeira. Ou seja, “nesse estágio de desenvolvimento, na realidade ainda não 
constituem uma escrita ou mesmo um auxílio gráfico, mas apenas desenhos no pa-
pel” (LURIA, 1988, p.156). Assim, as crianças quando rabiscam organizam de tal 
maneira os rabiscos para que possam lembrar com facilidade o significado do que 
estaria representado pelos rabiscos (GONTIJO, 2002, p. 17). 
No entanto, muitas vezes as crianças organizam os rabiscos, ao se remete-
rem aos mesmos não lembravam mais o que significavam. 
As crianças imitavam o formato da escrita do adulto, produzindo apenas ra-
biscos mecânicos, sem nenhuma função instrumental, isto é, sem nenhuma 
relação com os conteúdos a serem representados. Obviamente este tipo de 
grafismo não ajudava a criança em seu processo de memorização. Ela não 
era capaz de utilizar sua produção escrita como suporte para a recuperação 
da informação a ser lembrada. (OLIVEIRA, 2010, apud BORDIGNON, 2015, 
p. 26031). 
Para Luria (1988) esta fase do grafismo se apresenta como sinais primários 
da escrita, porém ainda não podem ser chamados de signo simbólico, porque nem 
sempre a criança recorda os seus significados. Nesta fase a escrita é imitativa, o 
 
31 
 
grafismo realizado pela criança não a ajudam a lembrar do que ela fez em razão de 
a criança não ter desenvolvido a função mnemônica. Ou seja, a criança não é capaz 
de “utilizar sua produção escrita como suporte para recuperação da informação a ser 
lembrada” (OLIVEIRA, 2010, p. 71). 
Pode-se inferir que Luria faz uma comparação da pré-escrita (rabiscos) reali-
zada pela criança com as primeiras tentativas de escrita realizadas pelos primórdios. 
Assim, evidencia-se que a escrita é uma criação cultural e por meio da qual o sujeito 
vai estabelecendo relações sociais. A criança ao estabelecer relações externas com 
a escrita por meio das vivências faz com que a escrita vá ganhando significação e 
passa a ser internalizada por meio das mediações que vão ocorrendo. À medida que 
estes processos ocorrem às funções psicológicas superiores se desenvolvem e os 
conceitos do uso social da escrita na cultura, vão sendo apropriados, muitas vezes, 
mesmo sem a criança conhecer o sistema de escrita alfabética. 
A criança desde que nasce estabelece relação com o mundo que a circunda 
seja ele de natureza física ou humana. É nas relações e interações com os sujeitos 
humanos que a criança desde que nasce vai se comunicando, primeiramente por 
meio de uma linguagem rudimentar (choro, resmungos, gestos, entre outros) que vai 
ganhando significado cultural e, nestes contextos, se apropria de aprendizagens e 
desenvolve a fala. Também, nestes espaços vai interagindo com signos e os signifi-
cados destes na e pela cultura. 
Prosseguindo o processo de desenvolvimento da aquisição da escrita, a cri-
ança também apresenta a fase topográfica em que distribui registros, rabiscos como 
manchas linhas no “espaço de papel” sem relação com o conteúdo das sentenças 
faladas, produzindo o que Luria chama de ‘marcas topográficas’: “[...] essas marcas 
ainda não são signos, mas fornecem pistas rudimentares que poderão auxiliar na 
recuperação da informação” (OLIVEIRA, 2010, p. 73). 
Na fase topográfica da escrita as crianças começam a fazer relação da escrita 
com as sentenças faladas. Assim, para as frases curtas são registradas marcas cur-
tas, frases longas identificadas por marcas longas. As marcas realizadas pela crian-
ça no papel são os primeiros rudimentos que mais tarde se tornarão a escrita (LU-
RIA, 1988). 
Paralela à fase topográfica se desenvolve a fase pictórica, em que os dese-
nhos têm a função simbólica, do que a criança deseja supostamente repre-
 
32 
 
sentar. “A fase pictográfica do desenvolvimento da escrita baseia-se na rica 
experiência dos desenhos infantis, os quais, em si mesmos, não precisam 
desempenhar a função de signos mediadores em qualquer processo intelec-
tual” (DEMENECH, 2012, apud BORDIGNON, 2015, p. 26032). 
Nesse sentido, o desenho ocupa o lugar da palavra e alguns elementos gráfi-
cos passam a ser incorporados nos registros da criança. Nesta fase a criança come-
ça a utilizar outras marcas para representar a sua escrita. Passa a desenhar dizendo 
que está escrevendo e os desenhos passam a serem signos mediadores e repre-
sentam determinado conteúdo, ou algo que a criança diz que escreveu. “O desenho 
transforma-se, passando de simples representação para um meio, e o intelecto ad-
quire um instrumento novo e poderoso na forma da primeira escrita diferenciada” 
(LURIA, 1988, p. 166). 
Assim, a escrita passa a ter para a criança valor simbólico. E outros elemen-
tos começam a aparecer nos registros de escrita como “número, forma, cor, 
são introduzidos e influenciam a escrita que se torna diferenciada e permite 
que a criança, pela primeira vez, leia o que escreveu” (COELHO, 2012, 
apud BORDIGNON, 2015, p. 26033). 
Quando a criança chega a esta fase dá um salto significativo no processo de 
aquisição da escrita enquanto elemento da cultura passando a representar em seus 
escritos signos como números, letras e sinais que observa nas interações sociais e 
culturais letradas. 
Dessa forma, à medida que a criança vai se desenvolvendo vai assimilando 
alguns conceitos referentes à relação da fala com a escrita e, assim, a escrita da 
criança começa a ter representação simbólica. Assim, a escrita realizada pela crian-
ça ”sai do nível da imitação mecânica para o status de instrumento funcionalmente 
empregado. Pode ocorrer que a criança utilize a escrita pictográfica como recurso, 
se ela não conhece as letras ainda” (COELHO, 2012, p. 68). No entanto, quando a 
criança consegue perceber a diferença entre desenhar e escrever passa a rejeitar a 
escrita pictográfica e busca grafar letras mesmo sem o domínio propriamente dito da 
escrita convencional (OLIVEIRA, 2010, p. 74). 
Porém, ao acompanhar o desenvolvimento de crianças, observa-se que nem 
todas as crianças passam, prioritariamente pelas fases acima descritas. Atualmente, 
a maioria das crianças desde muito cedo está em contato com o mundo letrado, o 
que lhes permite construir memórias e percepções acerca do processo de aquisição 
 
33 
 
da escrita sem que, muitas vezes,passem pelo processo descrito, conforme estudos 
realizados por Luria por volta dos anos de 1920. Isto ocorre porque atualmente as 
crianças ingressam mais cedo na escola, são alfabetizadas mais cedo e vivem em 
um meio que a presença da língua escrita é muito marcante. 
“Assim sendo, o sistema simbólico da escrita interfere antes e mais forte-
mente no processo de desenvolvimento da criança” (OLIVEIRA, 2010, apud 
BORDIGNON, 2015, p. 26033). 
Desse modo, a criança vai se desenvolvendo biológico e culturalmente, assi-
milando aspectos simbólicos e passando a compreender que a escrita enquanto re-
presentação da fala apresenta algumas especificidades de signos que tornam o pro-
cesso de escrita melhor compreendido. 
O Processo de alfabetização 
6.1 O papel da escola e do professor no processo do ensino e da aprendiza-
gem da escrita pela criança 
Quando a criança inicia a escolarização é colocada em contato mais direto 
com o sistema de escrita que circula na sociedade. Assim, muitas informações acer-
ca da elaboração e apropriação da escrita começam a fazer parte das atividades 
escolares. Desta forma, a criança vai se apropriando de alguns conceitos e regras 
que estruturam a escrita e passa a assimilar aspectos simbólicos e compreender 
que a escrita é a representação da fala e que para isso existem algumas especifici-
dades de signos que tornam o processo de escrita melhor compreendido. 
É comum as crianças desenharem em diferentes suportes ao iniciarem o pro-
cesso de escrita. Luria (1986, p. 173) ressalta que “o período de escrita por imagens 
apresenta-se plenamente desenvolvido quando a criança atinge a idade de cinco, 
seis anos; se ele não está claro e completamente desenvolvido nessa época é ape-
nas porque já começou a ceder lugar à escrita alfabética simbólica, que a criança 
aprende na escola e às vezes mesmo antes”. Ainda, referindo-se ao desenvolvimen-
to da escrita pela criança Luria (1986) enfatiza, 
[...] que o desenvolvimento da escrita na criança prossegue ao longo de um 
caminho que podemos descrever como a transformação de um rabisco não 
diferenciado para um signo diferenciado. Linhas e rabiscos são substituídos 
por figuras e imagens, e estas dão lugar a signos. Nesta sequência de 
 
34 
 
acontecimentos está todo o caminho do desenvolvimento da escrita, tanto 
na história da civilização como no desenvolvimento da criança (LURIA, 
1986, apud BORDIGNON, 2015, p. 26034). 
Sendo assim, acredita-se ser relevante a criança conhecer a história da escri-
ta para as civilizações, enquanto marco evolutivo nas comunicações entre os povos, 
se apropriando assim de conhecimentos históricos, culturais e sociais que marcam a 
relação do homem com a natureza, entendendo natureza como tudo o que envolve 
os sujeitos nas mais diversas relações que este estabelece. O processo de ensino 
da escrita para as crianças exige que o professor conheça como ela se desenvolve, 
para assim, realizar mediações significativas para que a criança se aproprie do sis-
tema de escrita alfabética considerando as experiências de letramento que este vi-
vencia em seus contextos. 
É de fundamental importância que, desde o início, a alfabetização se dê 
num contexto de interação pela escrita. Por razões idênticas, deveria ser 
banido da prática alfabetizadora todo e qualquer discurso (texto, frase, pala-
vra, “exercício”) que não esteja relacionado com a vida real ou o imaginário 
das crianças, ou em outras palavras, que não esteja por elas carregado de 
sentido (OLIVEIRA, 1998, apud BORDIGNON, 2015, p. 26034). 
Com base nos autores abordados, identifica-se que a escrita enquanto produ-
ção cultural do sujeito humano é construída a partir de necessidades destes de se 
comunicar com seus pares. “A escrita não é algo natural no desenvolvimento do ser 
humano, mas algo que se aprende dentro da cultura e, por isso, necessita do esfor-
ço de quem aprende e de quem ensina” (DUARTE, 2014, p. 4). 
Portanto, a escrita não é algo inato, mas apreendida e significada pelos sujei-
tos nas relações sociais que este vai estabelecendo ao longo de seu desenvolvimen-
to. Neste sentido, entende-se como fundamental que a escola, no seu fazer pedagó-
gico, no tocante a aquisição dos processos da escrita, reveja seu fazer pedagógico. 
Pois, 
Até agora, a escrita ocupou um lugar muito estreito na prática escolar, em 
relação ao papel fundamental que ela desempenha no desenvolvimento cul-
tural da criança. Ensina-se as crianças a desenhar letras e construir pala-
vras com elas, mas não se ensina a linguagem escrita. Enfatiza-se de tal 
forma a mecânica de ler o que está escrito que acaba-se obscurecendo a 
linguagem escrita como tal (VYGOTSKY, 1998, apud BORDIGNON, 2015, 
p. 26034). 
 
35 
 
Vygotsky (1998) observa que existe diferença entre a apropriação da escrita e 
a linguagem escrita, uma vez que o ensino da linguagem escrita depende de um 
treinamento artificial. Tal treinamento requer atenção e esforços enormes, por parte 
do professor e do aluno, podendo-se, dessa forma, tornar fechado em si mesmo, 
relegando a linguagem escrita para segundo plano (VYGOTSKY, 1998). 
Nessa perspectiva, o processo de aquisição da escrita pela criança necessita 
ser compreendido a partir de contextos culturais e históricos de desenvolvimento e 
inserção dos sujeitos humanos. Assim, como o sujeito não nasce pronto, mas se 
constrói humano nas relações que estabelece com os membros de sua espécie, 
também a escrita não é um processo nato no sujeito, mas construída nas relações 
dos sujeitos humanos em situações concretas que envolvem a escrita. 
6.2 O papel do sujeito no processo de aquisição da escrita 
Considerando-se o processo de aquisição da língua escrita como um proces-
so de aquisição de conhecimento, são necessárias algumas reflexões sobre a teoria 
de Piaget. 
Segundo Piaget (1972), o conhecimento não nasce com o indivíduo; o que lhe 
é inato é a capacidade de conhecer, de aprender, de desenvolver qualquer área do 
conhecimento. Por causa dessa capacidade inata e através da ação do sujeito sobre 
o objeto é que o indivíduo constrói o seu conhecimento. Sendo esse conhecimento 
resultado de uma construção, jamais será absoluto, pois se encontra em um proces-
so de elaboração contínua. 
O “sujeito cognoscente” da teoria piagetiana se revela no processo de aquisi-
ção da língua escrita. Esse sujeito descrito por Piaget é aquele que não espera que 
alguém lhe transmita o conhecimento, ele aprende por intermédio de suas ações 
sobre os objetos do mundo que o cerca. Fazendo isso, constrói suas próprias cate-
gorias de pensamento enquanto organiza seu mundo. 
Assim, o sujeito cognoscente é a criança em fase de aquisição da escrita, e o 
objeto de conhecimento é a língua escrita. A criança i estudada é aquela que: 
[...] procura ativamente compreender a natureza da linguagem que se fala à 
sua volta, e que, tratando de compreendê-la, formula hipóteses, busca regu-
laridades, coloca à prova suas antecipações e cria sua própria gramática. 
[...] aparece uma criança que reconstrói por si mesma a linguagem, toman-
 
36 
 
do seletivamente a informação que lhe provê o meio. (FERREIRO, 1999, 
apud CUNHA, 2004, p. 27). 
A aprendizagem acontece, segundo a teoria piagetiana, por intermédio de um 
processo de equilibração, no qual estão envolvidos esquemas de assimilação, reor-
ganização e acomodação que o sujeito possui. Todo estímulo externo recebido pela 
criança será transformado de acordo com seus “esquemas de assimilação”, será 
reorganizado e acomodado na busca de uma equilibração entre o novo e o já exis-
tente, o que torna o processo de aprendizagem subjetivo, sendo a criança o centro 
desse processo. 
O sujeito da aprendizagem não espera por instruções para começar a intera-
gir com o seu entorno. A criança, quando entra para a escola, já possui uma série de 
concepções sobre a língua escrita, pois o mundo está carregado de informações 
escritas