MÓDULO 1 INTRODUÇÃO A PSICOPEDAGOGIA E INCLUSÃO SOCIAL

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MATERIAL DIDÁTICO 
 
 
INTRODUÇÃO À PSICOPEDAGOGIA E 
INCLUSÃO SOCIAL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
U N I V E R S I DA D E
CANDIDO MENDES
 
CREDENCIADA JUNTO AO MEC PELA 
PORTARIA Nº 1.282 DO DIA 26/10/2010 
 
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SUMÁRIO 
 
 
UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO .......................................................................... 03 
UNIDADE 2 – O QUE É PSICOPEDAGOGIA? ............................................... 06 
UNIDADE 3 – O SABER E O FAZER PSICOPEDAGÓGICO ......................... 16 
UNIDADE 4 – ASSESSORAMENTO PSICOPEDAGÓGICO .......................... 29 
UNIDADE 5 – PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA E INSTITUCIONAL .................. 44 
UNIDADE 6 – FUNDAMENTOS E PRINCÍPIOS DA INCLUSÃO SOCIAL ..... 50 
REFERÊNCIAS ................................................................................................ 54 
ANEXOS ......................................................................................................... 57 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO 
 
 
Sejam bem-vindos a este curso de Pós-Graduação! 
Enquanto a inclusão social tem feito parte da agenda dos governos de países 
em desenvolvimento e até mesmo do terceiro setor, se constituindo em um tema 
atualizado e carro chefe de políticas sociais, a Psicopedagogia é um campo de 
estudo relativamente novo, principalmente no Brasil, entretanto, ambos enfrentam 
vários desafios como veremos ao longo deste curso. 
Em relação à Psicopedagogia um dos desafios a ser enfrentado está na 
construção da identidade do Psicopedagogo e na delimitação do seu campo de 
atuação. Isto deve contribuir para que a Psicopedagogia não se constitua em um 
modismo passageiro, mas que tenha o seu espaço de atuação e proposta de 
trabalho delimitados e, ao mesmo tempo, articulados a outros profissionais. 
Concordamos com Porto (2009) que essa forma de ação do Psicopedagogo, 
com campo de atuação e proposta de trabalho delimitados o levará a comprometer-
se com os reais problemas vivenciados no cotidiano do processo de ensino-
aprendizagem, propondo especialmente alternativas didático-metodológicas que 
visem contribuir para a redução dos altos índices de fracasso escolar e exclusão 
social. 
Outro desafio da Psicopedagogia é a busca de um trabalho interdisciplinar 
comprometido com o fenômeno educativo e que projete uma intervenção 
transformadora em benefício do aluno. Com isto, a ação Psicopedagógica passa a 
ser ampliada e incorporada aos projetos pedagógicos das unidades escolares, 
enriquecendo a metodologia utilizada em sala de aula, o que irá contribuir também 
para se repensar o processo avaliativo, especialmente no que diz respeito à 
coerência entre o planejamento, os procedimentos metodológicos desenvolvidos e o 
processo avaliativo. 
Um terceiro desafio e que muitos articulistas acreditam ser o maior deles no 
Brasil, é a popularização, deixando de ser uma especialidade restrita a determinada 
 
 
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classe social, a clínicas e instituições particulares. Isso quer dizer torná-la uma 
prática comum, disponível nas escolas e instituições públicas atendendo aos mais 
diversos segmentos da sociedade. 
Falamos em desafios, mas não nos esquecemos das conquistas, uma vez 
que a abertura de vários cursos que focam a Psicopedagogia já tem sido uma 
realidade que visa ao final, subsidiar os profissionais de conhecimentos teóricos e 
práticos para promover melhorias no processo ensino-aprendizagem. 
Conforme Aranha (2000), quanto à inclusão social, sua ideia tem 
fundamentos no reconhecimento e aceitação da diversidade na vida em sociedade. 
Isso significa a garantia do acesso de todos a todas as oportunidades, 
independentemente das peculiaridades de cada indivíduo ou grupo social. 
A Constituição Federal do Brasil assume como fundamental, dentre outros, o 
princípio da igualdade, quando reza no caput de seu artigo 5, que “todos são iguais 
perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e 
aos estrangeiros, residentes no País, a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, 
à igualdade, à segurança e à propriedade”. 
Como desafio da agenda da Inclusão Social está proporcionar uma igualdade 
relativa, o que significa dar tratamento igual aos iguais e desigual aos desiguais, isto 
é, uma vez que as pessoas são diferentes, elas têm necessidades diferentes, 
portanto, devem ser atendidas dentro de suas peculiaridades. 
Para Aranha (2000), o principal valor que permeia, portanto, a ideia da 
inclusão é o configurado no princípio da igualdade, pilar fundamental de uma 
sociedade democrática e justa: a diversidade requer a peculiaridade de tratamentos, 
para que não se transforme em desigualdade social. 
Enfim, veremos ao longo desta apostila do curso de Psicopedagogia e 
Inclusão Social justamente tópicos que discutem esses assuntos. Para iniciarmos, 
nada mais coerente do que apresentar a Psicopedagogia, suas origens, evolução, 
campo de atuação do profissional. Vamos discutir o saber e o fazer psicopedagógico 
e como acontece o assessoramente psicopedagógico. Definir e comparar a 
 
 
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Psicopedagogia Clínica e Institucional. Um glossário com os termos 
psicopedagógicos mais corriqueiramente utilizados completa a apostila. 
Ressaltamos em primeiro lugar que, embora a escrita acadêmica tenha como 
premissa ser científica, baseada em normas e padrões da academia, fugiremos um 
pouco às regras para nos aproximarmos de vocês e para que os temas abordados 
cheguem de maneira clara e objetiva, mas não menos científica. Em segundo lugar, 
deixamos claro que este módulo é uma compilação das ideias de vários autores, 
incluindo aqueles que consideramos clássicos, não se tratando, portanto, de uma 
redação original. 
Ao final do módulo, além da lista de referências básicas, encontram-se muitas 
outras que foram ora utilizadas, ora somente consultadas e que podem servir para 
sanar lacunas que por ventura surgirem ao longo dos estudos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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UNIDADE 2 – O QUE É PSICOPEDAGOGIA? 
 
Grosso modo podemos dizer que a Psicopedagogia nasceu da necessidade 
deencontrar solução para os problemas de aprendizagem que acontecem no meio 
educacional. 
A Psicopedagogia é uma área que estuda e lida com o processo de 
aprendizagem e com os problemas dele decorrentes, recorrendo aos conhecimentos 
de várias ciências, sem perder de vista o fato educativo, nas suas articulações 
sociais mais amplas (SCOZ, 1994, p.12). 
Em linhas gerais, a Psicopedagogia tem procurado contribuir para a 
conscientização da importância do ato educativo, através de uma prática 
transformadora, visando especialmente o sucesso do aluno e a melhoria na 
qualidade do processo de ensino e aprendizagem. 
A história da psicopedagogia tem início na Europa, em 1946, onde foram 
fundados os primeiros centros psicopedagógicos por J. Boutonier e George Mauco, 
com direção médica e pedagógica. Unindo conhecimentos da área de Psicologia, 
Psicanálise e Pedagogia, esses centros tentavam readaptar crianças com 
comportamentos socialmente inadequados na escola ou no lar e atender crianças 
com dificuldades de aprendizagem apesar de serem inteligentes (BOSSA, 2000, p. 
39). 
Na literatura francesa – podemos observar como essa influenciou as ideias 
sobre psicopedagogia na Argentina (a qual, por sua vez, influenciou a práxis 
brasileira) – encontra-se, entre outros, os trabalhos de Janine Mery, a 
psicopedagoga francesa que apresenta algumas considerações sobre o termo 
psicopedagogia e sobre a origem dessas ideias na Europa, e os trabalhos de 
George Mauco, fundador do primeiro centro médico psicopedagógico na França, 
onde se percebeu as primeiras tentativas de articulação entre Medicina, Psicologia, 
Psicanálise e Pedagogia, na solução dos problemas de comportamento e de 
aprendizagem (BOSSA, 2000). 
 
 
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A história da psicopedagogia no Brasil tem um caminho percorrido pela 
Associação Brasileira de Psicopedagogia e foi marcado por pontos polêmicos, entre 
eles, alguns questionamentos sobre o verdadeiro papel desta ciência, ou seja, a 
consistência, fortalecimento e autonomia da Psicopedagogia. De 1995 a 1996, 
foram elaborados vários documentos explicitando seu campo de atuação, sua área 
científica, sua contribuição e seus critérios de formação acadêmica. 
A profissão do psicopedagogo não está regulamentada, mas o projeto se 
encontra na Comissão de Constituição, Justiça e Redação, na Câmara dos 
Deputados Federais, para ser aprovada. Enquanto isso, a formação do 
psicopedagogo vem ocorrendo em caráter regular e oficial em cursos de pós-
graduação oferecidos por instituições devidamente autorizadas ou credenciadas. 
No que tange ao limite na prática institucional preventiva, por exemplo, um 
dos aspectos que merece destaque tem sido a dificuldade dos psicopedagogos em 
propor procedimentos de avaliação e de intervenção. 
Esta questão também é uma das preocupações de Bossa (2000) ao enfatizar 
que uma das dificuldades práticas com que se deparam os psicopedagogos 
brasileiros, reside nos procedimentos diagnósticos para a intervenção. Segundo a 
autora, a indefinição quanto ao instrumental utilizado no trabalho psicopedagógico 
merece ser pensada, de forma que novas perspectivas possam daí surgir e atender 
as reivindicações inerentes à atividade psicopedagógica. Ela também acrescenta 
que vários autores já se debruçaram sobre esta questão, entretanto enfatiza que 
ainda há muito por se fazer (RUBINSTEIN, CASTANHO, NOFFS; 2004; MASINI, 
2006). 
A Psicopedagogia se apresenta com um caráter multidisciplinar devido à 
complexidade dos problemas de aprendizagem, que busca conhecimento em 
diversas outras áreas do conhecimento, além da psicologia e da pedagogia. É 
necessário ter noções de linguística para explicar como se dá o desenvolvimento da 
linguagem humana sobre os processos de aquisição da linguagem oral e escrita. 
Requer também conhecimentos sobre o desenvolvimento neurológico, sobre suas 
disfunções que acabam dificultando a aprendizagem; de conhecimentos filosóficos e 
 
 
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sociológicos, que nos oferece o entendimento sobre a visão do homem, seus 
relacionamentos a cada momento histórico e sua correspondente concepção de 
aprendizagem. Portanto, o psicopedagogo deverá ter um embasamento teórico para 
o desenvolvimento de sua função (PERES, OLIVEIRA, 2007). 
Assim sendo, a psicopedagogia se propõe a integrar, de modo coerente, 
conhecimentos e princípios de distintas ciências humanas, objetivando adquirir uma 
ampla compreensão sobre os variados processos inerentes ao aprender. 
O profissional que atua como psicopedagogo tem um amplo conjunto de 
tarefas e funções que prestam assessoramento psicopedagógico às escolas, apesar 
de sua diversidade, pode ser organizado em torno de quatro eixos. 
O primeiro eixo é relativo à natureza dos objetivos da intervenção, cujos polos 
caracterizam respectivamente as tarefas que se centram, prioritariamente no sujeito 
e aquelas que têm como finalidade incidir no contexto educacional. Assim, as tarefas 
incluídas são tanto as que têm como objetivo prioritário o atendimento a um aluno, 
quanto as que aparecem vinculadas a aspectos curriculares e organizacionais 
(COLL, 1989 apud FERREIRA, 2008). 
O segundo eixo afeta as modalidades de intervenção, que podem ser 
consideradas como corretivas, ou preventivas e enriquecedoras. Qualquer 
intervenção realizada na escola pode ser caracterizada em um determinado 
momento, embora, em um momento posterior, sua consideração se modifique. 
Outro eixo que também diferencia modelos de intervenção, embora tenha 
como objetivo final o aluno, pode ter diferenças consideráveis: enquanto alguns 
psicopedagogos trabalham diretamente com o aluno, orientam-no e, inclusive, 
manejam tratamentos educacionais individualizados, outros combinam momentos de 
intervenção direta com intervenções indiretas, (por exemplo, no caso de uma 
avaliação psicopedagógica), centradas nos agentes educacionais que interagem 
com ele (no próprio processo de avaliação psicopedagógica, na tomada de decisões 
sobre o plano de trabalho mais adequado para esse aluno). São frequentes as 
consultas formuladas por um professor ao psicopedagogo em relação a um aluno 
que não vai manter nenhum contato direto com esse profissional. 
 
 
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O último eixo, Coll (1989 apud Ferreira, 2008) indica o lugar preferencial de 
intervenção, que entendemos como a diversidade de níveis e contextos, inclusive 
quando circunscrita ao marco educacional escolar. Este eixo inclui tanto as tarefas 
localizadas no nível de sala de aula, em algum subsistema dentro da escola, na 
instituição em seu conjunto, ano, série, assim como aquelas que se dirigem ao 
sistema familiar, à zona de influência, entre outras. 
O fato que se deve considerar é que as tarefas que aparecem englobadas 
nos eixos precedentes são objeto da intervenção psicopedagógica, não significa que 
todos os psicopedagogos as executem em seu conjunto e, obviamente, não significa 
que as realizem da mesma forma. 
Um dos aspectos importantes sobre a profissão do psicopedagogoé a 
formação continuada, além de fazer um curso de pós-graduação, é necessário 
sempre atualizar-se, realizando cursos nas mais diversas áreas como na linguística, 
neurociência, psicologia, entre outras. 
É muito importante entender os seus limites de atuação. O psicopedagogo é 
um profissional que está entre a saúde e a educação, os limites da atuação devem 
ser sempre rigorosamente observados. No que tange à área da saúde, não podem 
exercer o que for de competência profissional nem de médicos nem de psicólogos. 
“Passar o CID1”, por exemplo, não é de sua competência como psicopedagogo, pois 
está inserido na classificação das doenças na área médica. Também não é da sua 
competência aplicar testes psicológicos (avaliação de inteligência, de personalidade 
e outros). 
Carvalho (2009) pensa ser imperativo buscar sempre uma supervisão junto a 
psicopedagogos quanto aos tipos de avaliação do processo de aprendizagem e das 
dificuldades de aprendizagem que competem ao psicopedagogo. Vale lembrar que 
na área da Psicopedagogia a relevância do trabalho realizado dependerá da 
consciência profissional de cada um que nela atua. 
A dificuldade escolar pode gerar um círculo vicioso do fracasso, ou seja, 
quanto mais a criança se sente inferiorizada, mais ela estará suscetível ao 
 
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 Código Internacional de Doenças 
 
 
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insucesso, e menos poderá obter aprovação a partir de seu desempenho 
(LINHARES et al, 1993 apud OKANO, et al, 2003). 
O manejo das dificuldades de aprendizagem no ambiente escolar não se 
constitui em tarefa fácil, e muitas vezes, a alternativa dada envolve a colocação das 
crianças em programas especiais de ensino como o proposto para as salas de 
reforço ou de recuperação paralela, destinadas a alunos com dificuldades não 
superadas no cotidiano escolar. 
Os programas de reforço, em nosso meio, a princípio se apresentam como 
uma proposta que visa contribuir para o bom desenvolvimento escolar, contudo 
carecem de estudos sistemáticos que demonstrem a sua eficácia no que diz respeito 
aos aspectos psicológicos de crianças com dificuldade de aprendizagem. 
Diversos estudos têm relatado que as crianças com dificuldades de 
aprendizagem têm autopercepção mais negativa sobre o seu próprio comportamento 
quando comparadas a crianças que têm rendimento satisfatório e quando 
comparadas àquelas que têm baixo rendimento, mas não são identificadas como 
tendo dificuldade de aprendizagem (BELTEMPO & ACHILE, 1990; CLEVER, BEAR 
& JUVONEN, 1992; LEONDARI, 1993; JACKSON & BRACKEN, 1998 apud 
CARVALHO, 2009). 
Lidar com o insucesso escolar, com o baixo rendimento, com as múltiplas 
implicações para a autoavaliação da criança, para a família, professores e 
comunidade constitui-se em tarefa complexa e desafiadora para a qual não se tem 
ainda uma resposta acabada e pronta, o que aponta para a necessidade de buscar 
alternativas que possam minimizar tal situação (OKANO et al, 2003). 
Na concepção de Carvalho (2009), as dificuldades muitas vezes são de 
fatores externos (ambiental), ou seja, estereótipos criados pela família e também 
pela escola/professores. Portanto, os Psicopedagogos precisam conhecer a causa 
das dificuldades para encontrar meios de ajudar o aluno e não para excluí-lo. 
Acontece que quando o aluno é encaminhado por outro profissional e toma-se 
conhecimento do diagnóstico, intrinsecamente a exclusão acontece. “Com este 
aluno, fulano já fez de 'tudo' e não deu jeito”! “Ele não sabe nada”, mas: O que é 
 
 
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tudo? Como esse tudo foi realizado? Será que o aluno tem mesmo dificuldade de 
aprendizagem ou é dificuldade na ensinagem? questiona Carvalho. 
Na concepção de Polity (2002), a pedagogia com enfoque construtivista com 
base no Construcionismo social elenca três fatores básicos do processo 
educacional: a interdisciplinaridade, a interacionalidade e o pensamento 
complexo conduzindo o educando para a prática da transformação social. A autora 
faz a relação entre as dificuldades do aluno a as dificuldades do professor no 
processo ensino-aprendizagem, interrelacionando-os, até mesmo, nos fracassos. 
Segundo Carvalho, Polity cria essa nova abordagem com a interdependência 
interativa entre a subjetividade de ambos – professor/aluno. É a mescla entre ensino 
e aprendizagem como um conjunto. Com essas perspectivas surge o conceito de 
dificuldade de ensinagem: a natureza relacional do Ensino, mudando significado, 
domínios de convivências, através do emocional, o professor constrói a sua 
subjetividade no ato de ensinar. Daí a dificuldade de ensinagem, ou seja, “é o 
movimento de ensinar carregado de emoção: ansiedade por ter de cumprir uma 
missão, medo e/ ou frustração por não entender o aluno, fantasias de 
incompetência...”. A dificuldade de ensinagem se refere a esta prática do professor, 
colocada em cheque, corresponde às dificuldades de aprendizagem do educando. 
Nas instituições, o psicopedagogo cumpre a importante função de socializar 
os conhecimentos disponíveis, promover o desenvolvimento cognitivo e a 
construção de normas de conduta inseridas num mais amplo projeto social, 
procurando afastar, contrabalançar a necessidade de repressão. Agindo assim, a 
maioria das questões poderão ser tratadas de forma preventiva, antes que se 
tornem verdadeiros problemas e/ou também interventiva, se a dificuldade de 
aprendizagem já estiver evidente. 
Peres e Oliveira (2007) fazem menção com respeito à importância da 
prevenção e da intervenção psicopedagógica, mas enfatizam também que não 
podemos ignorar a fase que precede a essas ações. A etapa de avaliar, por 
exemplo, a avaliação psicopedagógica, deverá anteceder a toda e qualquer proposta 
de intervenção, seja ela clínica ou institucional. A análise da adequação dos 
 
 
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materiais didáticos, da proposta pedagógica, da metodologia, da avaliação, 
associadas a entrevistas com professores, tem se constituído em importante 
instrumento de avaliação. 
 
O caminhar do Psicopedagogo 
 
O psicopedagogo, no papel de agente corretor, de acordo com Visca (1987), 
deve priorizar o "conhecimento" do paciente, mesmo que para tal, tenha de realizar 
encaminhamentos a outros profissionais. 
De acordo com Chamat (2008), seu papel é de focalizar a problemática dentro 
do contexto causa/sintoma e atuar sobre eles. Deve planejar sua atuação desde o 
contato telefônico. Este, muitas vezes, fornece dados de como estão as relações 
vinculares familiares. 
Sabe-se que, após o contato telefônico, virá a entrevista com os genitores, 
expondo a causa dos sintomas e a mudança de atuação dos mesmos em relação ao 
sujeito. Da mesma forma, será marcado horário para a entrevista com o professor. 
A forma como este expõe a problemática fará parte do diagnóstico. 
Conforme Chamat (2005), esses elementos se constituirão como ponto de 
partida para a elaboração e realização do diagnóstico. Posteriormente, após o 
diagnóstico, deverá o profissionalefetuar o planejamento do tratamento e ou 
intervenção psicopedagógica. 
Esse planejamento deve ser comunicado aos pais, para que possam cooperar 
e ter consciência das possíveis causas e sintomas, que futuramente poderão 
ocorrer. Essa interação com os pais os torna, em geral, muito cooperativos e 
conscientizam a necessidade do tratamento. 
Após o diagnóstico virá o tratamento, sobre o qual o professor também 
receberá esclarecimentos e as devidas orientações. 
Segundo Chamat (1996), após realizar todo o diagnóstico psicopedagógico, o 
psicopedagogo estará de posse do quadro "patológico" sobre o caso em estudo, 
 
 
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bem como de um sistema de hipóteses que lhe permita direcionar o tratamento 
psicopedagógico. 
O agente corretor, conforme Visca (1987), deve estar acessível às chamadas 
da escola e dar as devidas orientações. No aspecto assistencial, discute-se a 
necessidade de poder contar com um assistente social, em um trabalho em 
conjunto. Este se dirigirá à família, levantará as dificuldades e orientará de forma 
ampla e realista, abrangendo outros aspectos que a família não percebe, mas estão 
relacionados com a produtividade escolar da criança. 
Todo o trabalho do assistente social deve ser comunicado ao agente corretor 
ou terapeuta. Uma imprescindível colocação é a de que, ao receber o sujeito, o 
profissional deve aceitá-Io incondicionalmente, sem restrições, pois esta é a base na 
qual se estrutura todo o trabalho, isto é, permeia a estruturação das relações 
vinculares. 
O atendimento psicopedagógico, mediante um olhar clínico, pretende facilitar 
o diagnóstico da dinâmica relacional e da aprendizagem, a fim de propiciar 
mudanças e facilitar o trabalho preventivo, objetivando evitar e/ou superar problemas 
de aprendizagem na relação aluno -"conhecimento"- professor. 
Segundo Paín (1989), a intervenção tem como objetivo: 
 Levantar e sistematizar o perfil do aluno dos diferentes cursos; 
 Detectar os principais pontos de dificuldades e necessidades apresentadas 
pelos alunos nos diferentes momentos de sua formação; 
 Desenvolver atividades em conjunto com a área pedagógica, a fim de facilitar 
a elaboração de técnicas acadêmicas eficazes para o bom andamento da 
vida acadêmica do aluno; 
 Atender individualmente o aluno que procura o programa, e verificar a 
possibilidade de lidar com suas necessidades e dificuldades; 
 Auxiliar o aluno em suas dificuldades acadêmicas, de ordem pedagógica e de 
relação no contexto acadêmico, encaminhando-o de forma condizente, em 
caso de necessidade; 
 
 
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 Fazer o levantamento do perfil do aluno ingressante; estabelecer dados 
comparativos com o andamento de sua formação por meio de levantamento 
de dados a ser realizado no início, meio e no final da Intervenção. 
Para tal, Chamat (2008) nos mostra que se deve usar um método de trabalho. 
Geralmente, o psicopedagogo deve levar em consideração, ao efetuar o 
planejamento, os seguintes itens: 
Item 1: Receberão atendimento psicopedagógico, alunos de todos os cursos 
de todos os anos, por meio de encontros de 30 a 50 minutos, agendados 
anteriormente, desde que portadores de dificuldades de aprendizagem. Outros 
casos poderão ser atendidos mesmo que adultos, desde que se refiram à 
organização do dia-a-dia, adaptação, vida social e "Conhecimento". Os casos que 
demandarem acompanhamento psicológico, serão encaminhados para Profissionais 
de Psicologia. 
Item 2: A atividade deverá ser exercida pelo profissional da área de 
psicopedagogia de uma a três vezes por semana. 
Item 3: Os portadores de deficiência física, de locomoção, visual e auditiva 
terão suporte de inclusão na escola apropriada, encaminhados pelo profissional, e 
atendimento psicopedagógico por meio de um do especialista na deficiência. 
Um exemplo para refletir: O psicopedagogo recebe um paciente com 
dificuldades de locomoção, mas seu consultório fica na parte superior. Sobe 
carregado pelo pai. O profissional deve encaminhá-lo para um colega seu, que 
atenda no térreo ou em consultório com elevador. 
Nas outras deficiências, o mesmo deve ocorrer. Se o profissional não souber 
trabalhar com um deficiente visual e não souber se comunicar com o deficiente 
auditivo, como irá atendê-lo? Existem especialistas para esses casos. Para cada 
caso, deve-se usar o profissional adequado e um material específico. 
A sessão realizada com o sujeito poderá ser dividida em duas partes, sobre 
as quais a discussão será retomada posteriormente. 
 
 
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15 
 
Na primeira parte serão utilizados materiais escolares de forma lúdica, 
construtivista e, na segunda, serão utilizados materiais especificamente lúdicos, 
porém cognitivistas. Quando jogar com a criança, não procure agradá-Ia, deixando-a 
vencer. Jogue normalmente e, se estiver ganhando muito, deixe-a ganhar uma e 
outra vez para motivá-Ia. No entanto, usando sempre a argumentação: “O que fez 
você ganhar agora? Jogou diferente em quê?” Deixe-a perder algumas vezes para 
aprender a lidar com a frustração e aumentar a concentração e questionar suas 
jogadas. 
Exemplo: 
- Por que colocou desta forma? Tem certeza que não havia outra? 
- E se fizesse assim, o que aconteceria? 
- Posso voltar? 
- Não, tem de assumir a sua falta de raciocínio, pois você não usou o 
raciocínio.2 
É importante induzi-Io a antecipar a ação, que expandirá o potencial. O 
psicopedagogo deve estar sempre atencioso e receptivo para as necessidades do 
sujeito e sua família. Se solicitado, deve atender a escola, assim como respaldar a 
família. Deve ter sempre em mente que, a entrevista inicial, a devolutiva e as outras, 
tanto com os pais como com a criança, despertam muitas ansiedades em todos os 
envolvidos. Também, acontece com a professora, pelo temor à avaliação. 
Além do exposto, faz-se de extrema importância que o agente corretor, se 
submeta a um processo psicoterápico para lidar com as frustrações e, a uma 
supervisão. Assim, estará melhor subsidiado, aprendendo a separar as suas 
emoções das dos seus pacientes. Esse procedimento evitará a "contaminação" e a 
"inundação", favorecendo o "olhar clínico" (VISCA, 1987). 
 
 
2
 Parece que estamos avançando demais colocando questões sobre diagnóstico e intervenção num 
momento em que a proposta básica é discorrer sobre a Psicopedagogia de modo geral, mas 
acreditamos que esses momentos em que mesclamos a teoria com a prática contribuem para irem se 
acostumando e assimilando todo o fazer do profissional. Exemplos acontecerão ao longo de todo o 
curso. 
 
 
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UNIDADE 3 – O SABER E O FAZER PSICOPEDAGÓGICO 
 
Duas frases ditas “de efeito” abrem esse tópico: 
Mais do que aprender a conhecer, a psicopedagogia nos ensinaa aprender a 
ser (LIMA, 2003). 
O saber é como essa Árvore do Paraíso. Dentro de cada um, tenta, 
impulsiona. Convoca, busca a certeza da verdade absoluta e possível. No entanto, 
ao comer de seu fruto, podemos perder a felicidade incorpórea do Éden. Sem 
dúvida, atrever-se a esse jogo nos permitirá saborear algo do saber-sabor do 
impossível (FERNÁNDEZ, 2008). 
Já vamos avisando que não será possível esgotar essas questões pontuais, o 
saber e o fazer psicopedagógico, pois cada profissional tem em seu íntimo uma 
maneira peculiar de tratar aos seus “aprendentes”, mas lançaremos 
questionamentos que os levem a refletir sobre as perspectivas atuais e os desafios 
que lhes reserva o futuro. 
Concordamos com Beauclair (2009) quando diz que a demanda social pela 
aprendizagem em nosso tempo gerou espaços e tempos institucionais novos, onde 
a atuação do psicopedagogo se faz necessária e que novas teorias capazes de 
captar novas dimensões se fazem necessárias, principalmente baseadas na 
sensibilidade e na intuição do profissional. 
Vamos começar pontuando os objetivos da atuação psicopedagógica, 
fazendo uma releitura de diferentes autores que já dedicaram muito a essa questão. 
Jorge Visca3 (1987) compreendeu a Psicopedagogia como uma possibilidade 
de termos uma visão mais ampliada dos complexos processos que nos levam à 
efetiva aprendizagem. 
 
3
 Argentino e graduado em Ciências da Educação, fundou os Centros de Estudos Psicopedagógicos 
de Buenos Aires, de Misiones, do Rio de Janeiro, de Curitiba, de São Paulo e de Salvador. Publicou 
seu primeiro livro - Clínica psicopedagógica - em 1985, traduzido para o português em 1987. Criador 
da Epistemologia Convergente, linha que propõe um trabalho clínico utilizando-se da integração de 
 
 
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Para este autor, a Psicopedagogia, ao fazer uso de múltiplos modos de 
prevenir, diagnosticar e de corrigir possíveis dificuldades, pode dispor de estratégias 
capazes de intervir na relação que o sujeito aprendente estabelece com outros 
sujeitos e com o meio, para encontrar significado e sentido ao seu movimento de ser 
e estar em processo de aprender. Alerta que não podemos esquecer, em nenhuma 
hipótese, as interações que este sujeito mantém com o seu mundo segundo suas 
condições sociais e culturais. 
Deste modo, o campo de estudo da Psicopedagogia está focado no próprio 
ato de aprender e ensinar, percebendo que é necessário considerar 
simultaneamente aspectos da realidade interna e da realidade externa da 
aprendizagem visando compreender as dimensões sociais, subjetivas, afetivas e 
cognitivas que interagem dialeticamente na constituição do sujeito que se 
movimenta na complexidade inerente ao processo do conhecer. Weiss (2001) 
ressalta, em seus estudos, que a Psicopedagogia é um caminho fundamental à 
ampliação das possibilidades de busca de qualidade nos processos relacionais, 
presentes na aprendizagem humana, que ocorre no movimento do desejo, 
potencialidade maior de cada um de nós, enquanto sujeitos humanos, de melhor 
construirmos nossas próprias aprendizagens. 
Em toda a sua obra, Alicia Fernández (2001) destaca que é preciso, no 
campo psicopedagógico, sempre incorporar novos saberes e conhecimentos sobre a 
inteligência, o corpo, o desejo e o organismo pelo fato de que estes são os principais 
níveis imbricados no ato humano de aprender: cada sujeito, em seus processos de 
aprendências, possui sua própria modalidade de aprendizagem, o que quer dizer 
que cada um, em sua individualidade, possui suas próprias condições, seus limites e 
meios para acessar conhecimentos e construir saberes. 
 
três linhas da Psicologia: Escola de Genebra (Psicogenética de Piaget), Escola Psicanalítica (Freud) 
e Psicologia Social (Enrique Pichon Rivière). Faleceu em 2000. 
 
 
 
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É, no conceito de autoria de pensamento, elaborado por Alicia Fernández, 
que reside o que podemos considerar como sendo passo inicial e essencial para 
refletirmos sobre as perspectivas atuais do agir e do fazer psicopedagógico. 
Segundo esta autora, para que de fato os estudos dos temas 
psicopedagógicos tenham validade e, deste modo, transformem-se em 
aprendizagem, é necessário construir espaços de autoria do pensamento para cada 
um de nós, no mesmo momento em que elaboramos estratégias e ações para abrir 
também para os outros esta mesma construção e este mesmo espaço. 
É neste espaço de autoria de pensamento que este sujeito aprendente, que 
somos todos nós, desenvolve potencialidades de autonomia, de expressão, de 
discussão para pensarmos a constituição dos próprios processos de produção de 
conhecimento em Psicopedagogia. 
Ensinar e aprender, em uma relação dialética - principalmente quando se 
pensa nas perspectivas atuais do agir e do fazer psicopedagógico - que faz com que 
a autoria de pensamento seja ferramenta conceitual para o desenvolvimento de uma 
práxis formativa em Psicopedagogia, é repensar nossos pressupostos teóricos. E tal 
ação deve partir da reconfiguração paradigmática contemporânea e da percepção 
sobre quais são as possíveis interfaces com a busca de fundamentação da própria 
teoria psicopedagógica (BEAUCLAIR, 2009). 
Novamente, é Fernández (2001, p. 90) que diz que autoria é o "processo e o 
ato de produção de sentidos e de reconhecimento de si mesmo como protagonista 
ou participante de tal produção." Portanto, tornar-se autor só é possível para cada 
um de nós, aprendentes e ensinantes, se sairmos do lugar de passivos e meros 
reprodutores de um modelo previamente determinado como realidade maior, pronta, 
acabada. 
Nossas observações e inserções são fundamentais para se fazer uma 
revisão, possibilitadora de novos olhares sobre a imensa importância do ensinar e o 
aprender no mundo atual. 
Isto porque, quer tenhamos esta consciência ou não, nosso tempo presente é 
extremamente complexo e nos exige tomada de postura, assunção de novos 
 
 
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desafios, construção cotidiana de novas práticas, feitura de novos fazeres, 
elaboração de outros cardápios, invenções de novos temperos, elaboração de novos 
sabores, de novos saberes. 
É preciso, como diz Beauclair (2009) criar suportes e aportes para fazer 
travessias pelo fio do conhecimento. 
Nossa imersão neste movimento deve nos levar, enquanto psicopedagogos 
em formação inicial ou continuada (neste sentido não importa tanto de onde estamos 
vivenciando este saber fazer), a criarmos dosagens de suficientes suportes e 
aportes que nos permitam fazer diversas travessias pelo fio do conhecimento. Neste 
movimento, saber que tempo, medos, frustrações, envolvimentos, sentimentos, 
dores, prazeres, jogos lúdicos, sonhos, desejos investigações, conexões, intenções, 
apropriações e desapropriações mesclam-se na autopoiese, no caos, no 
desequilíbrio ótimo piagetiano, na desordemdo não-saber, do ignorar, na delícia de 
aprender, de constituir-se sujeito (BEAUCLAIR, 2009). 
Avelar (2004), em texto "prosopoético", brinda-nos com um aporte essencial 
para o fazer psicopedagógico atual. Quando nos afirma que, quando falamos deste 
sujeito, essencial é fugirmos de tudo que é padronização. A palavra sujeito remete-
nos à subjetividade e, desta forma, a vicissitudes, a percursos imprevisíveis, 
impredizíveis, irreproduzíveis. 
A palavra sujeito remete-nos a possibilidades, particularidades, à tecitura 
singular de aprendizagens. Daí, termos que falar do sujeito do desenhar e não do 
desenho. Olhar-ler-falar do sujeito de desenhar é abrir espaço da produção de 
sentido e simultaneamente jogar-se em busca de sentidos, sabendo de antemão que 
eles nunca se esgotam. Um desenho não esgota o sentido, o gesto também não; a 
palavra também não. Não é o sujeito leitor que vai esgotar o sentido, tampouco o 
sujeito autor. Os sujeitos estão se transformando e transformando as situações. As 
situações não são estáticas, como as radiografias. Portanto, não podemos 
padronizar nosso olhar, padronizando os elementos gráficos. Uma só jogada não 
esgota o jogo, uma só questão também não, uma só lógica também não 
(BEAUCLAIR, 2009). 
 
 
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A autoria de pensamento é uma possibilidade de interpretação, mas não se 
esgota, pois sempre necessitaremos de movimentos e relações de aberturas e de 
complementaridades, visando a novas e permanentes possibilidades. 
Com isso, podemos afirmar que o universo da aprendizagem vincula-se não 
somente aos conteúdos concretos, mas também aos mundos psíquico e simbólico 
do ser cognoscente. E aqui, surge um ponto de reflexão fundamental: de que modo, 
dentro do estudo da Psicopedagogia, estes mundos (simbólico e psíquico) se 
relacionam com a dinamicidade da complexa realidade externa que todos nós temos 
efetiva interlocução? 
No campo do simbólico, ocorrem as "aprendências" e as "ensinagens", 
percebidas como processos correlatos, onde realidade interna e realidade externa 
se mesclam. No contexto de construção de subjetividades, a aprendência é reflexo 
do desenvolvimento cognitivo, afetivo e emocional. 
Deste modo, podemos pensar e vivenciar processos de aprendências quando 
associamos afeto e emoção no agir e fazer que conduza à cognição. Esta ideia é 
uma possível referência para pensarmos o quanto é importante ampliar horizontes 
teóricos para o desenvolvimento de cada aprendente. 
Acreditando que aprender é um modo elaborado por nosso psiquismo para 
organizarmos e apreendermos o real, é importante perceber que é o conjunto de 
sensações e percepções do ambiente pelo sujeito cognoscente que possibilita o 
desejo de aprender. 
Tal desejo, fundado em movimento dialético entre sujeito e ambiente, é capaz 
de despertar ações para a busca de soluções, adaptações e resoluções para nossas 
intervenções no mundo. 
Cabe, em nossos espaços e tempos de inserção profissional, reconhecer que 
é preciso construir processos permanentes de promoção e elaboração de autoria de 
pensamento (BEAUCLAIR, 2009). 
É desafio, neste movimento, criar condições para que o aprendente se 
autorize a pensar e que, neste aceitar e autorizar, compreenda que este seu pensar 
 
 
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é único, diverso do pensamento do outro, porque é seu e envolve sua subjetividade 
e capacidade de análise, síntese e integração de saberes e conhecimentos. 
É óbvio que para arriscar e recriar saberes e conhecimentos, é essencial 
deixar de lado o agir e fazer repleto de repetições e sem criticidade, passo inicial 
para o risco, para a ousadia. Ousar é partir do que agregamos como significação ao 
longo de nossa trajetória, arriscar criando e recriando saberes e conhecimentos, ir à 
busca da interlocução com os outros, onde objetividade e subjetividade ganham 
corporeidade e latência (BEAUCLAIR, 2009). 
Reconhecer-se como ser que deseja é reconhecer-se como ser que pensa e 
aprende, mas em nível pessoal. 
Este é só um lado da questão, pois é preciso ir além da ação individual: o 
outro precisa ser visto também como desejante, pensante: o outro como único e 
legítimo. 
Ensinantes e aprendentes autorizando-se mutuamente, sendo autores dos 
pensamentos e movidos por seus desejos, em busca de seus processos e 
movimentos de autonomia, devem ir além do olhar do outro, para reconhecer a 
autoria de seu pensamento e produção (BEAUCLAIR, 2009). 
Importante é perceber que "ensinagem" e "aprendência" são processos de 
permissão à autoridade de pensamentos, como movimentos diferenciados e 
reconhecedores da alteridade. De acordo com Prandini (2003), é preciso reconhecer 
a legitimidade do outro, autorizar-se a criar, recriar, reconhecer-se realizando o 
próprio desejo, pois apenas a partir daí seremos capazes de proporcionar ao outro 
espaço para isso e oferecermo-nos a ele como referência, mas nunca como modelo 
a ser simplesmente imitado. 
Se assim reconhecermos o outro, deixaremos que as diferenças sejam 
agenciadoras dos processos de inclusão, não de exclusão como comumente tem 
sido em nossa sociedade e instituições. Por isso, toma-se urgente, nas relações de 
aprendência e ensinagem, não excluir o outro por suas diferenças, mas ao contrário 
valorizá-Ias. Para isso, é preciso, antes de tudo, não auto excluir-se, ou não sentir-
 
 
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se excluído do universo do outro em virtude de nossas próprias diferenças, suportar 
estar só, ficar consigo mesmo e refletir. 
Enfim, a aposta e a proposta de Beauclair (2009) é reconfigurarmos nossas 
múltiplas dimensões humanas, buscando nos paradigmas emergentes aportes e 
suportes teóricos que contribuam para a constituição de um outro modo de ser-e-
estar no mundo. 
Para construirmos um novo olhar sobre o aprender e o ensinar e suas 
relações com a produção do conhecimento em Psicopedagogia, é válido ter cada um 
de nós uma postura de curiosidade intelectual e, principalmente, abertura para nos 
aproximarmos de ideias com as quais ainda não temos familiaridade. 
Desde os anos de 1960, do século passado, momentos marcantes na busca 
de uma maior mobilidade do pensamento têm vivido rupturas e nos aproximado de 
pensares que visam à superação do modelo cartesiano, ou seja, é momento de 
lançar mão de novos paradigmas e enfrentar os novos desafios na produção do 
conhecimento em Psicopedagogia. 
O movimento feminista, as lutas de grupos voltados aos Direitos Humanos e à 
Ecologia, as organizações pacifistas, as descobertas importantes das Ciências 
Físicas e Biológicas, entre outras manifestações da cultura, contribuíram para a 
configuração de um novo estatuto de ideias sobre a vida, os seres humanos e suas 
relações com o meio ambiente e com os seus pares. 
Aqui, com certeza, não é o lugar de mapear toda esta construção, surgida 
principalmente na segunda metade do século XX. Entretanto, sabemos que foi com 
a Epistemologia Genética e a Ciência Cognitiva que avançamos no campo teórico 
sobre o ato de conhecer. 
Os paradigmas interdisciplinar,pluridisciplinar, multidisciplinar, transdisciplinar 
e metadisciplinar apontam para uma multiplicidade de pressupostos teóricos que 
contribuem para a produção acadêmica em Psicopedagogia, principalmente se 
reafirmarmos que é esta uma área do conhecimento, por essência, em permanente 
construção. 
 
 
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Assim, para estarmos atentos à estreita relação entre o conhecimento, a 
pesquisa e a constituição dos sujeitos e os diferentes problemas do nosso tempo, 
urge saber que é possível pensar para além das limitações, visto que, em muitas 
situações, torna-se essencial perceber que há alternativas presentes nos próprios 
contextos onde cada um de nós se insere na busca por novos significados e 
sentidos para o fazer psicopedagógico (BEAUCLAIR, 2009). 
No que diz respeito ao produzir conhecimento em Psicopedagogia, é também 
importante ampliar o ambiente e a atuação daquele profissional que pesquisa: de 
modo geral, é preciso perceber que a pesquisa só pode ser considerada centro de 
seu aspecto educativo, ou seja, da própria formação do psicopedagogo. 
Para obtermos algum domínio de nossos processos de autoria de 
pensamento, é de extrema valia conquistar e exercitar a qualidade de sermos 
produtivos, conscientes e emancipados, tornando-nos sujeitos capazes de encontrar 
nossos próprios espaços e tempos, e sermos desejantes de crescimento, 
recusando-nos cotidianamente a sermos apenas objetos, a sermos apenas meros 
expectadores de todo este movimento. 
Concordamos com Beauclair que diz que para desenvolvermos este 
processo, um grande desafio emerge: refletirmos sobre os novos paradigmas, 
propormos o pensar complexo, buscarmos estar em permanente movimento de 
aprender a conhecer, aprender a ser, aprender a fazer, aprender a conviver, 
aprender a amar. 
O problema de aprendizagem põe em evidência a necessária inter-relação 
dos níveis orgânico, corporal, intelectual e desejante, a partir de sua articulação 
sintomática. No processo de aprendizagem normal, tal inter-relação, ao dar-se 
equilibradamente, pode aparecer em suas manifestações como se os níveis 
funcionassem com total autonomia. Além disso, tais níveis podem ser isolados para 
o estudo do processo de aprendizagem normal. 
Essa teoria é a epistemologia ou psicologia da inteligência, mas não teoria 
psicopedagógica, ambas necessárias para a teoria psicopedagógica, porém não 
confundíveis com ela, cujo fim é dar conta da articulação inteligência desejo. Com a 
 
 
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simples inclusão dos conhecimentos na teoria psicopedagógica, não conseguimos 
uma escuta psicopedagógica, mas é necessário incorporar, além disso, o saber 
psicopedagógico. 
O conhecimento é objetivável, transmissível de forma indireta ou impessoal; 
pode ser adquirido através de livros ou máquinas; é factível de ser sistematizado em 
teorias; enuncia-se através de conceitos. Por outro lado, o saber é transmissível só 
diretamente, de pessoa a pessoa, experiencialmente; não se pode aprender através 
de um livro, nem de máquinas, não é sistematizável (não existem tratados de saber); 
pode ser enunciado somente através de metáforas, paradigmas, situações, casos 
clínicos. Por exemplo, o saber sobre a psicose só pode ser conseguido através do 
contato com uma pessoa (daquelas chamadas psicóticas), e deixando que interaja 
com nossos próprios aspectos confusos. Não obstante, podem ser transmitidos 
conhecimentos sobre a psicose a partir de uma teoria sobre a mesma. 
Uma grande falha de nossa educação tem a ver com a desqualificação do 
saber e o endeusamento do conhecimento. Pode-se entender por que convém a 
determinados sistemas que circulem os conhecimentos, mas não o poder de uso 
sobre eles. 
A linguagem, no seu uso popular, costuma fazer esta diferença entre 
conhecimento e saber. Assim, se alguém diz: "Sei dirigir", supõe-se que se pudesse 
dispor de um carro, poderia sair dirigindo. Mas se diz: "Eu conheço como dirigir um 
carro", até o melhor amigo hesitará em emprestar-lhe seu carro, pois, pode 
conhecer, porque lhe contaram, ou porque leu um manual de instruções de direção e 
conhece os procedimentos, ou porque talvez tenha passado cinco anos estudando 
como dirigir, mas isto não quer dizer que ao entrar em um carro e poderá dirigir. 
Ainda que para ter "o saber" de dirigir o carro sejam necessários conhecimentos, 
somente com eles não se pode dirigir. Os conhecimentos somente se operativizam 
no terreno construído pela inteligência, desejo, organismo e pelo corpo. 
O saber psicopedagógico se obtém a partir de duas vertentes: da experiência, 
"mergulhando na tarefa", e através do tratamento psicopedagógico didático. 
Posicionando-se como observador ou como juiz é muito difícil contatar com o saber. 
 
 
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Um espaço importante de gestação do saber psicopedagógico é o trabalho de 
autoanálise das próprias dificuldades e possibilidades no aprender, pois a formação 
do psicopedagogo, assim como requer a transmissão de conhecimentos e teorias, 
também requer um espaço para a construção de um olhar e uma escuta 
psicopedagógicos a partir de uma análise de seu próprio aprender. 
O que um pretende fazer a outro, tem que praticar consigo mesmo, contatar 
com as próprias fraturas na aprendizagem, com a história de aprendizagem pessoal, 
com as personagens ensinantes e aprendentes de si mesmo, e ver como jogaram e 
seguem atuando. 
Somente a possibilidade de apropriar-se (fazer próprios os conhecimentos) 
constrói o saber. Incorporar os conhecimentos, fazer o processo de digestão dos 
mesmos, supõe incorporar os próprios líquidos e substâncias digestivas, que não 
vão ser iguais às de nenhum outro, e transformá-las em parte do corpo. O saber 
permite apropriar-se dos conhecimentos e o aprender os supõe. 
Eis um Guia para conseguir uma escuta psicopedagógica, proposto por 
Beauclair. 
1. Escutar-olhar – A intervenção do psicopedagogo no primeiro momento da relação 
com o paciente supõe escutar-olhar e nada mais. Escutar não é sinônimo de ficar 
em silêncio, como olhar não é manter os olhos abertos. Escutar, receber, aceitar, 
abrir-se, permitir, impregnar-se. Olhar, seguir, procurar, incluir-se, interessar-se, 
acompanhar. 
O escutar e o olhar do terapeuta irão permitir ao paciente falar e ser 
reconhecido, e ao terapeuta compreender a mensagem. 
2. Deter-se nas fraturas do discurso – Discurso (mensagem sobre mensagem). O 
autor acima se refere não só ao discurso verbal, como também ao corporal, ao agir 
unitário do sujeito. Através dos lapsos, das dificuldades na expressão, da forma 
metafórica para referir-se a uma situação das frases incompletas, das 
incongruências, dos cortes, das reticências, das repetições, emerge o inconsciente. 
Como diz Sara Paín, não se pode tomar como equivalente que uma mãe diga, 
referindo-se a seu filho que "não lhe fica a lição", "não lhe entra", ou que "não sai 
 
 
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nada": as três expressões, referindo-se aparentemente mesma coisa, estão nos 
mostrando diferentes aspectos do problema. 
Expressa muito mais a metáfora em relação ao saber que o conceito. 
Expressa mais a cena, a imagem, que o relato conceitual. 
3. Deter-se na fratura e observar relacionando com o acontecido anteriormente – Na 
admissão ao centro de aprendizagem, uma mulher disse: "Meu marido tinha sido 
médico". Se o marido tivesse morrido, poder-se-ia usar essa expressão, ainda que 
não seja o habitual, mas com o marido vivo, ficava estranho. Registramos essa 
fratura, essa forma diferente de expressar-se. Observamos então a que se estava 
referindo previamente com esta menção de que o marido tinha sido médico. 
Queixava-se da filha, pela qual recorria à consulta: "É muito agressiva e briga com 
os companheiros, não a aceitam, os companheiros não a querem". A posteriori nos 
inteiramos de que o marido havia sido um médico que participou da repressão na 
época da ditadura e vivia, no momento da admissão, fora do país. 
Usaremos a expressão "esquema de ação" de Piaget, mas estendendo e 
jogando com seu significado. Para encontrar o esquema de ação, seja no discurso 
lúdico, verbal ou corporal, ou em uma ação, não é necessário deter-se no conteúdo 
do mesmo, mas no processo e nos mecanismos. Por exemplo, uma criança corta 
com uma tesoura uma casa de uma gravura, depois corta um cachorrinho de 
plastilina que estava no consultório, e imediatamente interrompe suas próprias 
frases, cortando-as antes de terminá-Ias. Então, não nos deteremos nem na casa, 
nem no significado do cachorro cortado, mas no cortar. 
Marisa (7 anos) omite o "r". Escreve "boto" em vez de "broto", diz a mãe; a 
professora reafirma: "Não aprende os grupos consonantais. Escreve "bo" por "bro"; 
"ta" por "tra", etc". Para efeito de analisar o significado para o aprender, o principal é 
a omissão em si mesma, independentemente do omitido. Podemos suspeitar por 
que a mãe escolhe esse exemplo. A menina não pode crescer-brotar, podemos 
observar a articulação fonatória, a lateralidade, etc. Mas se a análise se detém ali, 
perderemos de vista a ação de omitir, sobre a qual se trasladaram significações de 
outras omissões que se calam no grupo familiar (FERNÁNDEZ, 2008). 
 
 
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O nome da menina é Marisa Etelvina, mas a chamam "Etel, porque é mais 
curto". Durante todo o motivo de consulta os pais deixaram de chamar Marisa 
Etelvina por seu nome. 
Juan, 7 anos, escreve "bar" em lugar de "bra", "tar" em lugar de "tra". Embora 
esteja envolvido o erre, como na omissão de Marisa, aqui se trata de uma alteração, 
por isso nos perguntamos em que outro aspecto da vida familiar apresenta-se a 
alteração. No caso de Marisa, trataremos de observar o valor e o lugar da omissão 
dentro do grupo familiar, que omissões está ocultando a menina com a omissão do 
"r". Que aspectos da realidade se omitem à Marisa Etelvina, que informações são 
mantidas em segredo, em que medida ela está omitida dentro do grupo familiar. 
Os esquemas de ação seriam, nestes casos, omitir ou alterar. Interessam- 
nos mais os esquemas de ação do que o conteúdo das ações. Aos efeitos da 
análise, o terapeuta poderá deter-se nos inumeráveis esquemas de ação atuantes, 
mas somente empregará alguns, aqueles que persistem. 
Beauclair imagina a produção do paciente como uma esfera, e o 
psicopedagogo tentando chegar ao centro com uma agulha; por qualquer um dos 
infinitos pontos da superfície da esfera em que se introduza a agulha, pode-se 
chegar ao centro, mas para isto, uma vez que se começou a penetrar, dever-se-á 
insistir e continuar entrando. 
Se vários terapeutas observam uma mesma produção, talvez cada um deles 
se detenha em um esquema de ação diferente. Não seriam análises equivocadas 
por serem diferentes, mas indicariam diferentes pontos de entrada. 
4. Buscar a repetição do esquema de ação – A insistência do esquema de ação em 
sua aparição vai nos permitir verificar se aquele, como esquema de ação escolhido, 
é um ponto de entrada importante. Procuraremos, então, em que outras situações e 
com que outros conteúdos repete-se o esquema de ação. Vamos buscar a repetição 
na produção do paciente, mas, além disso, na relação entre a produção do paciente 
e a de sua família. 
5. Interpretar a operação que forma o sintoma – Fages assinala que os indícios 
constituem a rede dos significantes inconscientes, a trama de ideias inconscientes 
 
 
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de um sujeito. Acredita-se que "os esquemas de ação" formam ou constituem essa 
rede e essa trama de ideias conscientes de um sujeito, e é a isto que temos de 
apelar, tanto no diagnóstico como no tratamento. 
Enquanto psicopedagogos, buscaremos as ideias inconscientes sobre o 
aprender, relacionando-as com a operação particular que constitui o sintoma 
(FERNÁNDEZ, 2008). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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UNIDADE 4 – ASSESSORAMENTO PSICOPEDAGÓGICO 
 
O termo Psicopedagogia apresenta-se, hoje, com uma característica especial. 
Quanto mais tentamos elucidá-Io, menos claro ele nos parece. À primeira vista, o 
termo sugere tratar-se de uma aplicação da Psicologia à Pedagogia, porém tal 
definição não reflete o significado que esse termo assume em razão do seu 
nascimento (PORTO, 2009). 
Assim, o termo já foi inventado e assinala de forma simples e direta uma das 
mais profundas e importantes razões da produção de um conhecimento científico, a 
Psicopedagogia, que nasceu da necessidade de uma melhor compreensão do 
processo de aprendizagem, não se basta como aplicação da Psicologia à 
Pedagogia. ( ...) sendo assim, pode-se defini-lo como aplicação da psicologia 
experimental à pedagogia. (MACEDO apud BOSSA, 2000, p. 17) 
A Psicopedagogia, como área de aplicação, antecede o status de área de 
estudos, a qual tem procurado sistematizar um corpo teórico próprio, definir o seu 
objeto de estudo, delimitar o seu campo de atuação e, para isso, recorre à 
Psicologia, Psicanálise, Linguística, Fonoaudiologia, Medicina, Pedagogia (PORTO, 
2009). 
Desta forma, falar sobre psicopedagogia é, necessariamente, falar sobre 
articulação entre educação e psicologia, articulação essa que desafia estudiosos e 
práticos dessas duas áreas. Embora quase sempre presente no relato de inúmeros 
trabalhos científicos que tratam principalmente dos problemas ligados à 
aprendizagem, o termo psicopedagogia não consegue adquirir clareza na sua 
dimensão conceitual. (NEVES apud BOSSA, 2000, p. 18) 
A Psicopedagogia inicialmente foi utilizada como adjetivo, indicando uma 
forma de atuação que apontava a inevitável interseção dos campos do 
conhecimento da Psicologia e da Pedagogia (PORTO, 2009). 
Dentro dessa conotação adjetiva da psicopedagogia, alguns autores, 
principalmente pertencentes ao campo pedagógico, no final da décadade 70 e início 
dos anos 80 no Brasil, chamaram de "atitude psicopedagógica" o que em verdade 
 
 
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era um "psicologismo radical". Por isso, tratavam de denunciar a formação dos 
professores por eles cognominada de psicopedagogia (BOSSA, 2000). 
Posteriormente, a Psicopedagogia assumiu uma conotação substantiva, o 
que, por um lado, correspondeu a uma aplicação conceitual e, por outro, causou um 
lamentável estado de confusão, por causa da utilização de toda uma polissemia 
aplicada a um só termo. Assim, em relação à questão conceitual, mencionando a 
confusão que se apresenta, creio que essa ambiguidade ou dubiedade se estende 
também à prática (PORTO, 2009). 
Historicamente, a Psicopedagogia surgiu na fronteira entre a Pedagogia e a 
Psicologia, a partir das necessidades de atendimento de crianças com "distúrbio de 
aprendizagem", consideradas inaptas dentro do sistema educacional convencional. 
(...) No momento atual, à luz de pesquisas psicopedagógicas que vêm se 
desenvolvendo, inclusive no nosso meio, e de contribuições da área da psicologia, 
sociologia, antropologia, linguística, epistemologia, o campo da psicopedagogia 
passa por uma reformulação. De uma perspectiva puramente clínica e individual, 
busca-se uma compreensão mais integradora do fenômeno da aprendizagem e uma 
atuação de natureza mais preventiva. (KIGUEL apud BOSSA, 2000, p. 18) 
A afirmação de que a Psicopedagogia, historicamente, surgiu na fronteira 
entre a Psicologia e a Pedagogia merece maior atenção. 
Menciono as tentativas de explicação para o fracasso escolar por outras 
vias que não a pedagógica e a psicológica. (...) os fatores etiológicos 
utilizados para explicar índices alarmantes do fracasso escolar envolviam 
quase que exclusivamente fatores individuais, como desnutrição, problemas 
neurológicos, psicológicos, etc. (...) No Brasil, particularmente durante a 
década de 70, foi amplamente difundido o rótulo de Disfunção Cerebral 
Mínima para as crianças que apresentavam, como sintoma proeminente, 
distúrbios na escolaridade (KIGUEL apud BOSSA, 2000, pp. 18-19). 
 
Se a (in)definição do termo Psicopedagogia produz um estado de confusão 
conforme aponta Neves, vejamos a definição do objeto de estudo da 
Psicopedagogia segundo alguns psicopedagogos brasileiros. 
(...) o objeto central de estudo da Psicopedagogia está se estruturando em 
torno do processo de aprendizagem humana: seus padrões evolutivos normais e 
 
 
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patológicos - bem como a influência do meio (família, escola, sociedade) no seu 
desenvolvimento (KIGUEL apud BOSSA, 2000, p. 19). 
(...) a psicopedagogia estuda o ato de aprender e ensinar, levando sempre em 
conta as realidades interna e externa da aprendizagem, tomadas em conjunto. E, 
mais, procurando estudar a construção do conhecimento em toda a sua 
complexidade, procurando colocar em pé de igualdade os aspectos cognitivos, 
afetivos e sociais que lhe estão implícitos (NEVES apud BOSSA, 2000, p. 19). 
(...) a psicopedagogia estuda o processo de aprendizagem e suas 
dificuldades e, em uma ação profissional, deve englobar vários campos do 
conhecimento, integrando-os e sintetizando-os (SCOZ apud BOSSA, 2000, p. 19) 
(...) o objeto de estudo da Psicopedagogia deve ser entendido a partir de dois 
enfoques: preventivo e terapêutico. O enfoque considera o objeto de estudo da 
Psicopedagogia o ser humano em desenvolvimento, enquanto educável. Seu objeto 
de estudo é a pessoa a ser educada, seus processos de desenvolvimento e as 
alterações de tais processos. Focaliza as possibilidades do aprender, num sentido 
amplo. Não deve se restringir a uma só agência como a escola, mas ir também à 
família e à comunidade. Poderá esclarecer, de forma mais ou menos sistemática, a 
professores, pais e administradores sobre as características das diferentes etapas 
do desenvolvimento, sobre o progresso nos processos de aprendizagem, sobre as 
condições psicodinâmicas da aprendizagem, sobre as condições determinantes de 
dificuldades de aprendizagem. O enfoque terapêutico considera o objeto de estudo 
da psicopedagogia a identificação, análise, elaboração de uma metodologia de 
diagnóstico e tratamento das dificuldades de aprendizagem (GOLBERT apud 
BOSSA, 2000, p. 20). 
Essas considerações em relação ao objeto de estudo da Psicopedagogia 
sugerem que há um certo consenso quanto ao fato de que ela deve ocupar-se em 
estudar a aprendizagem humana, porém é uma ilusão pensar que tal consenso nos 
conduza, a todos, a um único caminho. O tema da aprendizagem apresenta 
tamanha complexidade que tem a dimensão da própria natureza humana e caberia 
um outro ensaio para tratá-lo. É importante, no entanto, ressaltar que a concepção 
 
 
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de aprendizagem é resultado de uma visão de homem, e é em razão desta que 
acontece a práxis psicopedagógica (PORTO, 2009). 
Assim, a Psicopedagogia se ocupa da aprendizagem humana, que adveio de 
uma demanda – o problema da aprendizagem, colocado em um território pouco 
explorado situado além dos limites da Psicologia e da própria Pedagogia – e evoluiu 
em virtude da existência de recursos, ainda que embrionários, para atender a essa 
demanda, constituindo-se, assim, em uma prática. Como se preocupa com o 
problema de aprendizagem, deve ocupar-se inicialmente do processo de 
aprendizagem. Portanto, vemos que Psicopedagogia estuda as características da 
aprendizagem humana: como se aprende, como essa aprendizagem varia 
evolutivamente e está condicionada por vários fatores, como se produzem as 
alterações na aprendizagem, como reconhecê-Ias, tratá-Ias e preveni-Ias (PORTO, 
2009). 
 
A demanda por avaliação psicopedagógica 
 
O assessoramento psicopedagógico nas escolas baseia-se, em boa medida, 
em responder a demandas. Um docente, uma equipe educacional, um diretor, etc., 
formulam uma demanda, que gera um processo no qual o assessor terá um papel 
relevante. A demanda refere-se a problemas que precisam ser resolvidos, situações 
suscetíveis de modificar, temas que devem ser trabalhados ou conflitos a solucionar 
(BONALS; GONZÁLEZ, 2008). 
Pode-se entender como o momento inicial de um processo através do qual 
refletimos, no mínimo, sobre quem a formula, quem a recebe, o contexto em que 
ocorre e o conteúdo de que trata. 
Entre a emissão da demanda e o planejamento da resposta deve haver um 
processo que ofereça uma resposta sobre o porquê desta, das necessidades ou dos 
interesses do demandante e das consequências das possíveis respostas. Uma 
resposta que pulasse essa etapa correria o risco de não se adequar às 
 
 
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necessidades de quem a faz (BONALS; GONZÁLEZ, 2008). Sem a análise prévia, a 
intervenção assessora em muitas ocasiões pode ser equivocada. 
A concretização da resposta deve basear-se nacompreensão da situação 
que gerou a demanda. Uma resposta que pretenda as máximas garantias de acerto 
tem de partir da escuta atenta da demanda e da consideração de seu significado – 
daí a importância da reflexão sobre o tema. 
É preciso entender que a demanda de avaliação psicopedagógica emerge em 
um contexto, que informa sobre si e sobre quem a elabora. Para dar uma resposta 
apropriada, temos de prestar atenção em quem a elabora, para quem, onde, como, 
quando, o que e por que a apresenta; para também perfilar a resposta que se 
oferece: como, quando, quem e por que se dá. 
Em um âmbito muito geral, teríamos de situar a demanda de assessoramento 
e orientação psicopedagógica em um contexto histórico recente no mundo da 
educação, onde se aposta em um modelo inclusivo, no qual o ensino se ajusta às 
diferentes necessidades educacionais dos alunos, ao mesmo tempo em que são 
considerados os interesses e as necessidades dos docentes. Há menos de três 
décadas o assessoramento psicopedagógico foi introduzido nas escolas de modo 
generalizado e com uma força surpreendente (BONALS; GONZÁLEZ, 2008). 
O conceito de alunos com dificuldades de aprendizagem também evoluiu, 
mas com menos força do que seria realmente desejável. Daquele que há quarenta 
anos era um aluno "deficiente", que não servia para estudar ou que precisava de 
"disciplina", começou a nascer o aluno com necessidades educacionais específicas; 
a diversidade cultural, social, de modos de ser, de fazer, de relacionar-se e de 
aprender; o modelo educacional que diferenciava quem "servia" de quem "não 
servia" para estudar deu lugar a um modelo inclusivo que manifesta a conveniência 
de se adaptar a ritmos, níveis, interesses e motivações da diversidade dos alunos; 
da exigência de que os estudantes se adaptassem aos processos de ensino, surgiu 
a evidência de que é preciso ajustar os processos de ensino-aprendizagem às 
características de todos os alunos. 
 
 
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As formas diferentes de entender e praticar a educação nos aproximaram de 
outras, nas quais a psicopedagogia tem um papel relevante. 
Sem dúvida, em determinadas situações ainda sentimos a carga, manifesta 
ou encoberta, das propostas que respondem a modelos não-inclusivos, elitistas e 
excludentes. 
Uma parte importante da contribuição psicopedagógica à educação atual é 
dada como resposta às demandas que recebemos das escolas. Eis uma razão a 
mais para que essas respostas se fundamentem em profunda compreensão do que 
as gera e evitem a precipitação ou a ingenuidade das ações originadas de pouca 
reflexão. A análise de cada uma dessas demandas de intervenção deve servir 
igualmente para diferenciar as atuações convenientes daquelas que não podemos 
nos permitir sem redefini-las previamente (BONALS; GONZÁLEZ, 2008). 
A demanda das escolas aos assessores psicopedagógicos costuma ser feita 
de modo usual. Na maioria das vezes, é formulada sobre um caso concreto. "Este 
aluno não consegue aprender." "Você pode nos dizer como agir neste caso?" "O que 
fazer para motivar este aluno?" "O que devemos fazer com os problemas de 
comportamento de ... ?" 
De maneira geral, na demanda e na resposta assessora, poderíamos 
enfatizar o seguinte: 
 A pergunta pelos processos de ensino-aprendizagem da classe; 
 A análise da sequência didática em sala de aula; 
 A flexibilização do currículo; 
 A apropriação por parte das escolas de um modelo inclusivo de ensino; 
 Os processos de mudança metodológica das escolas; 
 A facilitação dos procedimentos de ajuste à diversidade dos alunos em 
geral; 
 A disponibilidade das escolas ao ensino inclusivo; 
 A concepção de contextos educacionais mais saudáveis para todos; 
 
 
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 A análise da organização e do funcionamento das escolas, etc; 
 A demanda das escolas aos assessores. 
Nossas maiores contribuições a partir da psicopedagogia poderiam ser 
orientadas prioritariamente nessas direções. 
Embora as demandas que recebemos possam incluir-se entre as que 
mencionamos anteriormente, é comum dirigir o foco ao problema manifestado pelo 
aluno apontado (BONALS; GONZÁLEZ, 2008). 
O que supostamente tensiona o sistema, cria mal-estar, leva a explorar as 
necessidades, foi definido enfaticamente como necessidade educacional especial – 
imagina-se que o necessário passa pela atenção a casos e pela adequação de 
programações para determinados alunos. Por que a maior parte das demandas 
segue nessa direção? 
Qual a responsabilidade de cada um de nós? Pode-se assinalar que o aluno 
não está bem, ou que o que não está bem é a adequação do ensino-aprendizagem, 
concretizada em um aluno, ou o trabalho com a turma, ou a cultura da escola. Do 
mesmo modo, para responder às necessidades educacionais de um aluno, podemos 
também assinalar ou a relação entre o que se ensina e o que se aprende, ou a 
existente entre docente e aluno, ou a metodologia utilizada, ou a participação dos 
alunos ou das famílias. 
Em todo caso, o assessoramento aos alunos com necessidades específicas 
foi uma das vias de entrada nas contribuições psicopedagógicas à educação. Entre 
outras razões, porque essa é uma das funções que nos são atribuídas, embora não 
seja a única. 
Ainda assim, é preciso fazer o possível para que essa via, necessária por sua 
vez, não impeça as outras possibilidades que nos parecem tão promissoras. Do 
mesmo modo, entendemos que é uma necessidade imperiosa identificar as 
atuações que possam nos propor ou nos forçar a realizar e que possam apontar 
justamente na direção oposta ao modelo educacional pelo qual trabalhamos 
(BONALS; GONZÁLEZ, 2008). 
 
 
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Referimo-nos à deterioração profissional que supõe ficarmos presos demais a 
tarefas administrativas ou outras tarefas basicamente impróprias à nossa profissão. 
Portanto, é necessário analisar o que nos pedem e, ao mesmo tempo, o que por 
falha não nos pedem, sem esquecermos ainda aquilo que nos incumbem e o que 
não nos incumbem. 
Vamos dedicar atenção às demandas referentes a casos de alunos, 
entendendo-as em um contexto global, ou seja, considerando os diferentes fatores 
que entram em jogo, demarcando o tema em uma sequência organizada em três 
grandes itens: 
1. Enunciado e escuta da demanda. 
2. Análise da demanda. 
3. Reformulação conjunta da demanda e planejamento da resposta. 
 
O enunciado e a escuta da demanda 
 
É evidente que os que se dedicam a assessorar, não podem considerar como 
demandas de assessoramento todas as comunicações que recebem no trabalho. Às 
vezes, quem requer nossa atenção para falar de um aluno com necessidades 
educacionais especiais precisa apenas que alguém o escute; se houvesse 
demanda, nesse caso, seria somente de escuta. Outras vezes, não há demanda, 
mas apenas transmissão de uma queixa. Se uma pessoa reclama, e se aquilo que 
comunica não vai além disso, ela não está pedindo nada; porém, se conseguir 
formular uma demanda, já não será apenas uma queixa (BONALS; GONZÁLEZ, 
2008).A resposta de assessoramento a uma pessoa que se queixa não pode ser a 
mesma que oferecemos a quem formula uma demanda. 
Devemos considerar também que, após um trabalho prévio, uma reclamação 
pode se converter em demanda. Há ocasiões em que as comunicações que os 
assessores recebem assumem a forma de encargo: provêm de Secretarias de 
 
 
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Educação, visando coletar informações da área ou regular determinados processos. 
A resposta dada a cada um desses pedidos tem de se ajustar a cada situação. 
Inicialmente, como assessores psicopedagógicos não podemos esquecer que 
também podemos fazer propostas, e não apenas receber demandas ou encargos. 
Entendemos por demanda de assessoramento de casos os pedidos feitos às 
equipes de assessoramento psicopedagógico (EAP) para colaborarem, no âmbito da 
escola, na atenção aos alunos que manifestam algum tipo de problemática 
específica. A demanda surge de um desejo, de uma necessidade, de um interesse 
de melhorar uma situação na qual se identificam carências de natureza diversa e 
que se prevê como potencialmente passível de melhora. 
A demanda pode vir diretamente dos professores, das famílias, dos próprios 
alunos ou de um profissional envolvido direta ou indiretamente no caso. 
Independentemente de quem a formule, em cada situação é preciso ter presentes as 
pessoas envolvidas e aquelas que devem estar informadas (BONALS; GONZÁLEZ, 
2008). 
O encargo, ao contrário, entendemos como uma prescrição concreta que nos 
é feita pela própria administração e que temos de assumir pelas funções 
estabelecidas. 
O encargo não responde a uma necessidade sentida pelos docentes, pelos 
pais ou pelos alunos, mas sim a um interesse da Secretaria de Educação, que passa 
por quantificar dados, prestar contas ou planejar recursos. 
Este não reúne os requisitos da demanda, nem se enquadra em relações de 
colaboração, nem surge de uma necessidade sentida pelos profissionais, com a 
finalidade de resolver uma situação vivida de modo problemático. Nos encargos, 
quem faz a demanda situa o assessor no lugar de encarregado de um determinado 
trabalho. 
Por essa via, o assessoramento se vê limitado em seu campo de ação, 
correndo o risco de se burocratizar. Assessores e assessorados têm de se mover o 
tempo todo no campo da demanda não-prescrita e assumir os encargos 
correspondentes, procurando não deixar que o trabalho responda majoritariamente a 
 
 
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requisitos administrativos, uma armadilha às vezes cômoda e acompanhada de 
sofrimento pela renúncia ao ideal profissional, na qual correm o risco de ficar presos. 
Como afirma Leal (2002, p. 22-24 apud BONALS; GONZÁLEZ, 2008), as 
instituições estão cada vez mais formalizadas, e as escolas são um exemplo disso: 
"correm o risco de substituir a expressão de desejo por normas que exigem o 
cumprimento de uma função". Assim, a demanda não surge com base em uma 
necessidade sentida, mas pela obrigatoriedade de cumprir o encargo da 
administração. Nesse caso, o assessoramento perde seu sentido e converte-se em 
uma atuação "imposta" pela exigência, na qual atua "como se" isso fosse 
assessoramento, quando na verdade o que se faz não implica uma resposta a um 
verdadeiro desejo compartilhado entre o assessor e o assessorado, elemento 
pessoal e de grupo indispensável na função de assessoramento. 
Com relação à demanda de avaliação psicopedagógica, os assessores 
podem propor, mas não impor, atuações que julguem necessárias para um aluno 
concreto. Os docentes às vezes ignoram ou não veem a necessidade de formular a 
demanda para um aluno que não segue adequadamente a escolaridade. Se é o 
assessor quem detecta ou conhece uma situação suscetível de ser melhorada e 
acredita que é possível otimizar a escolaridade de um aluno, então ele mesmo 
propõe ao interessado a possibilidade de assessoramento. Nesse caso, estimula a 
formulação de demandas, sugerindo diversas possibilidades de atuação. 
 
Condições necessárias na enunciação e na escuta da demanda 
 
Para atender adequadamente a uma demanda, é preciso levar em conta uma 
série de condições que facilitam sua comunicação. Entre elas, podemos citar as que 
se se referem às coordenadas espaço-temporais, as que definem uma relação 
adequada entre quem apresenta e quem recebe a demanda, as expectativas 
corretas por parte de quem faz a demanda, bem como o suficiente interesse, a 
disponibilidade e as condições emocionais apropriadas de ambas as partes, sem 
esquecermos a formação dos profissionais envolvidos na demanda. Tanto o 
 
 
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enunciado das demandas quanto sua escuta são suscetíveis de aprendizagem. 
Nesse sentido, a formação no tema pode ser uma boa contribuição (BONALS; 
GONZÁLEZ, 2008). 
 
Condições de tempo e de lugar 
 
Uma demanda requer um tempo e um espaço adequados a fim de que a 
pessoa que a formule possa expressar as necessidades que percebe e possa 
transmitir sua compreensão da situação que a gerou. Além disso, esse tempo e 
espaço são necessários para que a pessoa que o ouvinte possa fazer uma 
representação suficiente para si mesmo do que se pede e da situação que provocou 
a demanda. O tempo varia, naturalmente, de uma demanda a outra; mas deve ser 
sempre suficiente. Outra questão referente à temporalidade desses processos seria 
o tempo transcorrido entre o momento em que o interessado apresenta uma 
solicitação até o instante em que se dá a resposta. 
Nesse sentido, todos temos experiências particularmente negativas do tempo 
de espera de intervenções no campo da saúde, nos processos judiciais ou em 
alguns trâmites administrativos, para citar alguns exemplos. 
No assessoramento psicopedagógico em geral e na recepção das demandas 
de casos em particular, devemos ter um cuidado especial na regulação do tempo de 
espera, a fim de que não se crie inconvenientes para ninguém. No que diz respeito 
ao espaço, embora não exista um lugar especificamente determinado fora do qual 
não se possa realizar esse primeiro momento da intervenção, sem dúvida são 
necessárias condições que possibilitem uma boa situação comunicativa. Não é raro 
ouvir uma demanda na escada, no corredor, na sala dos professores, com outros 
profissionais entrando e saindo, mas com certeza esses espaços não permitem um 
encontro adequado entre o assessor e o assessorado no qual se possa emitir, ouvir, 
analisar e reformular a demanda. 
Uma das primeiras atuações do assessor deveria consistir em estabelecer as 
condições adequadas de espaço e tempo para um bom processo de emissão e 
 
 
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recepção da demanda. Por exemplo, pode sugerir: "Que tal marcarmos uma hora 
adequada para conversarmos?", "E se procurássemos um lugar onde não haja tanto 
barulho, que a gente possa ficar à vontade?" "Quandomarcamos?", "Onde 
marcamos?" Do contrário, desde o primeiro momento, nós mesmos corremos o risco 
de nos prendermos a maneiras de atuar pouco funcionais, tornando difícil 
estabelecer uma distância conveniente para pensar a situação que o demandante 
descreve. 
O processo de estabelecimento e recepção da demanda deve se iniciar e se 
manter em um contexto de autêntica colaboração. Quando isso ocorre, as duas 
partes, emissor e receptor, situam-se em uma relação simétrica, isenta de 
hierarquias, em que cada profissional reconhece o outro como portador de um 
conhecimento complementar ao seu. A conjunção dos dois conhecimentos pode 
proporcionar uma visão mais apropriada da situação, o que permitirá organizar uma 
resposta adequada para o aluno ou fator considerado. 
As expectativas de quem faz a solicitação em relação a quem a recebe são 
determinantes, inclusive para que a demanda seja formulada ou não. O potencial 
demandante pode sentir que o assessor pode ajudá-Io, ou que será um estorvo, ou 
que trará mais problemas do que soluções, que lhe dará mais trabalho do que pode 
assumir, ou que poderá satisfazê-lo plenamente naquilo que solicita. 
Muitas vezes, o demandante sabe por experiência própria o que o assessor 
pode fazer ou não; outras vezes, quem faz a solicitação pode ter um conceito 
errôneo do assessor e achar que não lhe será útil, ou, inversamente, pode ter 
expectativas exageradas que não poderão ser satisfeitas. 
O receptor da demanda não deve deixar que se crie uma grande defasagem 
entre o que o demandante receberá e suas expectativas iniciais. Em certas 
situações, deve verbalizar as possibilidades e os limites da intervenção. As 
expectativas são condicionadas, em parte, pela confiança mútua entre o assessor e 
o assessorado, e pelas expectativas criadas em demandas anteriores, formuladas 
pelo próprio assessor ou por outros membros da instituição. 
 
 
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O interesse e a disponibilidade do demandante e do receptor condicionam 
profundamente todo o processo. Quem emite a demanda sobre um caso pode estar 
muito interessado em pôr as condições a serviço do aluno, assim como muito 
disposto a fazer o que for preciso, ou a demanda pode ser uma forma de delegação 
para que outros se ocupem do aluno. Em algumas ocasiões, observamos que o 
demandante pode não saber que deve se dispor a realizar alguma ação e talvez 
imagine que a intervenção sobre o aluno é responsabilidade de outro profissional. É 
muito comum que o demandante esteja disposto a fazer, mas não sabe ou não 
pode... ou quer, pode e sabe. O demandante às vezes não está disposto a realizar, 
mas não pode admitir, ou está disposto a participar, mas muito pouco. 
O receptor deve levar em conta a disponibilidade do demandante e os 
conhecimentos de que necessita para respondê-lo. 
Todas essas situações condicionam não apenas a primeira recepção da 
demanda, mas também todo o processo que se segue e os resultados obtidos. 
O estado emocional do demandante e a percepção que tem do próprio 
trabalho serão determinantes para as expectativas e para a disponibilidade diante da 
contribuição da assessoria. Nesse sentido, é preciso ter presente que as condições 
de trabalho podem levar muitos profissionais a intervenções de grande qualidade em 
suas atuações com os alunos, mas também podem adotar maneiras de entender, de 
fazer e de ser na tarefa, próprias de quem "perdeu a paciência" ou de quem 
manifesta "estresse". Nesses casos, o cansaço emocional leva a uma diminuição da 
qualidade da resposta à diversidade de necessidades dos alunos. Tanto o excesso 
de preocupação, quanto a ausência de inquietação, condicionam negativamente a 
demanda. Às vezes, será preciso achar uma maneira de tranquilizar quem a formula, 
antes de iniciar qualquer processo; outras vezes, será preciso mostrar que é 
compreensível sentir um certo grau de inquietação diante da situação causadora da 
solicitação. Temos de ser receptivos a essas situações, sabendo que o interesse, as 
expectativas e a disponibilidade podem ser muito diferentes em cada caso. Não 
devemos nos esquecer também da importância do estado emocional do receptor da 
demanda e da percepção que tenha de seu trabalho, como condicionantes das 
 
 
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contribuições que devem fazer a partir da psicopedagogia (BONALS; GONZÁLEZ, 
2008). 
A pessoa que assessora deve assegurar que se cumpram as condições 
consideradas necessárias em cada caso para uma ótima resolução desse momento 
inicial de assessoramento; deve possibilitar um tempo e um espaço adequado para 
a recepção da demanda; escutar atentamente o que preocupa o emissor, o que se 
questiona, o que ele necessita, e verbalizar aquilo que, segundo seu entendimento, 
é possível oferecer e o que não é. Do mesmo modo, é preciso identificar as 
expectativas, o interesse, a disponibilidade e o estado emocional de quem formula a 
demanda. Essas condições que a sustentam são tão importantes quanto a própria 
demanda. O assessor e o assessorado, em um processo de diálogo, devem 
construí-Ia de novo para que se ajuste às necessidades, aos interesses, à 
disponibilidade e às expectativas do demandante, assim como das possibilidades do 
assessor. 
Em qualquer pedido de avaliação de um aluno, podemos considerar a 
emissão e a recepção da demanda: quem a comunica ou quem a recebe. A resposta 
a ser dada dependerá, em grande parte, do quê, de quem, como, quando, quanto, 
onde e por que se emite e se escuta. O emissor da demanda condicionará o quê, o 
como, o quando e o porquê da solicitação. 
Outros condicionantes serão as circunstâncias: aquilo que se passa no 
mundo à sua volta e que provocará a intenção ou necessidade de apresentar uma 
demanda. As características do demandante – a experiência profissional, a 
segurança na tarefa, a capacidade no manejo da classe, a disponibilidade para os 
alunos com necessidades, seu estado de ânimo, a relação que costuma ter com o 
assessor, etc. – constituirão, portanto, um elemento determinante para a demanda. 
Seu receptor, obviamente, nunca é neutro; sua escuta será essencial para o 
processo posterior. A escuta atenta deve permitir que se mostre aquilo que aparece 
no discurso do demandante. Esta leva em conta o que se diz e o que não se diz; 
foca o entendimento do que se pede, para além do modo como o demandante 
formula o pedido (BONALS; GONZÁLEZ, 2008). 
 
 
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Por isso, é recomendável que o receptor minimize as ações burocráticas que 
por vezes se interpõem à demanda, como, por exemplo, "Faça a demanda por 
escrito", "Preencha este formulário". Convém evitar interrogatórios. Ao contrário, é 
preciso atender a tudo que o demandante transmite. A demanda não independe da 
pessoa que escuta; é um constructo, modulado pelo tipo de receptividade de quem a 
percebe. 
O receptor se sente impactado pela demanda e conduzido a validá-Ia, 
rechaçá-Ia ou reorientá-la, conforme seja apresentada. 
Nesse sentido, podemos dizer que a resposta a ela deve ser construída 
processualmente.Além do emissor e do receptor, é necessário considerar, em cada caso, os 
outros profissionais envolvidos na demanda, às vezes diretamente, sem os quais 
esta não teria razão de ser: o próprio aluno e sua família, outros professores ou a 
direção da escola. Devemos ter o cuidado de comunicar adequadamente o que for 
preciso e a quem for necessário, e apenas aquilo que for preciso e à pessoa ou às 
pessoas certas, no momento mais adequado, por razões éticas e funcionais. Às 
vezes, as necessidades de quem tece a demanda não coincidem com as da família, 
ou do próprio aluno. Em algumas famílias, a situação se torna mais complexa pela 
tendência a jogar a culpa no outro ou a excluí-lo. Em outros casos, será preciso 
conhecer o ponto de vista de cada um dos profissionais envolvidos com o aluno. 
Teremos de avaliar previamente como e a quem oferecer a informação 
pertinente, com que finalidade e em que momento, para situá-Ia em seu contexto 
(BONALS; GONZÁLEZ, 2008). 
 
 
 
 
 
 
 
 
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UNIDADE 5 – PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA E 
INSTITUCIONAL 
 
Como vimos inicialmente, a Psicopedagogia ainda é um campo de 
conhecimento em estruturação, de todo modo, é o estudo e a pesquisa dos 
fenômenos que ocorrem na sala de aula, cenário que nos fornece os indicadores 
para a ação psicopedagógica. Portanto, podemos estabelecer três conotações 
diferentes: 
1. Como prática – Refere-se a técnicas de intervenção que tratam dos 
“problemas de aprendizagem” e se conduz a trabalhar as possíveis raízes dos 
problemas e o resgate dos elementos essenciais à aprendizagem. 
2. Como investigação – É um campo de estudos, de investigação, que tem 
como objetivo o estudo do ato de aprender e de ensinar. 
3. Como saber científico – A Psicopedagogia precisa ir além da mera 
constatação de fatos. É necessário que os dados coletados sejam 
referendados a um contexto teórico, que permita a interpretação desses 
dados e oriente a investigação. 
A Psicopedagogia é um campo de atuação em Saúde e Educação que lida 
com o conhecimento, sua ampliação, sua aquisição, distorções diferenças e 
desenvolvimento por meio de múltiplos processos e estratégias, considerando 
sempre a individualidade do aprendente. Está comprometida com a melhoria das 
condições pessoais de quem adquire o conhecimento (CÓDIGO DE ÉTICA DO 
PSICOPEDAGOGO, 1993, CAP.1 ART.1º). 
Os quadros abaixo apresentam situações vivenciadas pelo Psicopedagogo 
nos diversos campos de atuação. 
 
 
 
 
 
 
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 CLÍNICO INSTITUCIONAL TEÓRICO 
DIAGNÓSTICO Compreensão diagnóstica 
do sistema de dificuldade 
de aprendizagem através 
de técnicas específicas e 
da integração de dados de 
outros exames: 
neurológicos, psicológicos, 
etc. 
Identificar os obstáculos 
do desenvolvimento do 
processo de 
aprendizagem através de 
técnicas específicas de 
análise, institucional e 
pedagógica. 
-Análise do discurso; 
-Análise de atitudes; 
-Codificação de 
sintomas; 
-Psicossomática da 
aprendizagem; 
-Avaliação das 
intervenções, 
determinação de 
variáveis. 
Reavaliação constante 
dos itens acima. 
TRATAMENTO E 
ASSESSORIA 
Familiar em relação ao 
processo de aprendizagem. 
Orientação junto à escola, 
de aspectos evidenciados 
no diagnóstico e/ou 
tratamento. 
Fragmentação de 
conhecimentos. 
Informação sobre atitudes 
pedagógicas com 
dificuldades de 
elaboração a todos os 
níveis. 
Implantação de recursos 
preventivos. 
 
INVESTIGAÇÃO Métodos clínicos: 
-Trabalho com hipótese; 
-Processamento clínico da 
entrevista; 
-Seleção de amostras; 
-Tratamento estatístico 
(optativo); 
-Supervisão. 
 
 
Diferentes metodologias: 
a)sócio-pedagógica, 
histórica antropológica e 
etnológica-educativa; 
b)Estatístico analítica do 
campo de atuação. 
 
Sugestões de temas para 
pesquisa: 
. da imagem que o 
professor tem do aluno e 
vice-versa. 
. sobre a ideologia da 
realidade (mitos, 
símbolos, etc). 
 
Fonte: Revista Psicopedagogia nº 14 (32): 21-27, 1995 
 
 
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PROFESSOR PSICOPEDAGOGO 
INSTITUCIONAL 
PSICOPEDAGOGO CLÍNICO 
Especialista em conteúdo 
 Instrutor – especialista 
em informações. 
 Lida com a informação – 
oralista, não permite em 
si um conhecimento. 
 Para que a informação se 
transforme em 
conhecimento é preciso 
haver um ensinante – um 
aprendente – vínculo – 
apropriação. 
 Oferece recursos para 
que o outro aprenda 
(recursos didáticos). 
 Se dirige ao aluno – no 
lugar do aluno. 
 Intervenção – 
aprendizagem como 
aluno. 
 Relação dominada x 
dominado. 
 Quem manda: programa. 
 Meta – exercitar. 
 Abrange a história 
escolar do aluno e da 
instituição escola. 
 Faz as relações entre a 
história do aluno e a rede 
– relações escolares. 
 Preocupa-se com o não 
aprender do aluno. 
 Sair do alugar da queira 
para passar ao lugar da 
autoria do ensino. 
 
 
 Atento aos aspectos 
instituídos (conservação 
Administra ansiedades 
 Cria clima harmonioso 
nos grupos de trabalho. 
 Colabora com a 
construção do 
conhecimento. 
 identifica obstáculos no 
processo de 
aprendizagem e 
desenvolvimento. 
 Implanta recursos 
preventivos, 
conscientizando os 
conflitos da 
fragmentação do 
conteúdo e da não 
formação de grupos. 
 Se dirige ao aluno como 
aprendente; ao 
professor como 
ensinante. 
 clareia papéis e tarefas 
no grupo. 
 possibilita mudança de 
papéis – rodízio de 
liderança – aprende 
delegar. 
 possibilita elaboração 
do conhecimento sobre 
si mesmo e do outro em 
clima de autonomia 
(capacidade para tomar 
iniciativa e obter 
progressiva 
independência) e 
cooperação 
(capacidade para adotar 
estratégias de interação 
eficazes e solidárias 
com parcerias em seu 
ambiente). 
 Uso de metodologia 
fenomenologia (observa 
Reelabora o processo de 
aprendizagem 
 Propicia a construção 
do saber. 
 Devolve ao sujeito o 
prazer de aprender. 
 Quem manda – o 
paciente. 
 Pp – testemunha 
“insight”. 
 Resgate da 
autonomia. 
 Cardápio individual – 
flexível. 
 Há folga para trabalhar 
o desejo. 
 Espaço para rastrear 
meta. 
 Objetivo – dirigido à 
história do sujeito – 
rede de situações 
familiares. 
 Uso de metodologia 
clínica. 
 Está dirigida à história 
do sujeito porque a 
demanda é a cura. 
 Sintoma: doença? – 
tentativa de sair da 
armadilha familiar. 
 Cura: 
desaparecimento do 
sintoma e apropriação 
do saber. 
 
 
 
 
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–poder) instituintes 
(transformação). 
 
– descreve – interpreta). 
 Não há demanda para 
olhar a história pessoal. 
 Sintoma – conflito. 
 Apropriar-se do 
conhecimento – escola. 
 Intervenção – 
aprendizagem – relação 
intermediada pelo 
conhecimento, 
construída por cada um, 
olha o aluno como 
aprendente. Olha o 
professor, família, 
amigos como 
ensinantes também 
intermediados pelo 
conhecimento. 
Fonte: Revista psicopedagogia nº 14 (32): 21-27, 1995 
 
A Psicopedagogia como uma área de estudo interdisciplinar está integrada 
por diversas ciências, como pedagógica, psicológica, fonoaudiológica, entre outras, 
sempre a serviço do desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem. 
A psicopedagogia apresenta modalidades de atuação como a clínica e a 
institucional. A intervenção clínica é a mais antiga e surgiu na fronteira entre a 
psicologia e a pedagogia, privilegiando o atendimento individual de forma 
terapêutica. Assim, vemos as escolas encaminhando o aluno com dificuldades de 
aprendizagem para as clínicas. Estas clínicas geralmente trabalham com uma 
equipe interdisciplinar composta por Psicopedagogo, psicólogos, fonoaudiólogos, 
médicos, entre outros, que após o diagnóstico do problema, iniciam o tratamento. 
A intervenção institucional é mais recente. Ela geralmente é desenvolvida na 
própria escola com o objetivo de prevenir ou superar as possíveis dificuldades de 
aprendizagem. 
Este trabalho pode ser realizado pela equipe interdisciplinar da escola 
composta por Professores, Psicopedagogo, Coordenador, Diretor, enfim, pelos 
profissionais disponíveis na unidade escolar. 
 
 
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Desta forma, a Psicopedagogia tem procurado contribuir para a 
conscientização da importância do ato educativo, através de uma prática 
transformadora, visando especialmente o sucesso do aluno e a melhoria na 
qualidade do processo de ensino e aprendizagem (OLIVEIRA, 2001). 
Ao voltar o nosso olhar para a Psicopedagogia Institucional, estamos nos 
voltando para o trabalho de assessoria a pedagogos, orientadores, professores, 
gestores, profissionais que têm como objetivo trabalhar as questões pertinentes às 
relações vinculares entre sujeitos em situação de aprendizagem e a construção 
desse processo, considerando os diferentes níveis de implicações que decorrem da 
interação permanente do aprendente com o meio que o cerca, mais 
especificamente, com figuras significativas que se fazem mediadores dessa relação 
sujeito X aprendizagem. 
Nesse sentido, Morais (2004) considera a Psicopedagogia Institucional um 
modelo teórico-prático que permite um questionamento, um diagnóstico e uma 
elaboração de recursos para a solução de problemas em situações de carência, 
conflito, crise, em instituições educacionais. 
A Psicopedagogia Institucional contemporânea é reflexo do desenvolvimento 
do Movimento Institucionalista, que se estendeu para além do campo da Psicologia, 
e passou a se configurar, na área educacional, como uma busca de compreensão 
das relações instituídas entre os atores de um mesmo cenário – a Educação. 
Nesse campo de atuação, o diagnóstico é importante para instituir, organizar, 
planejar, antecipar, decidir as seguintes atividades: o contrato, a logística, a 
estratégia, as táticas e as técnicas. 
Contrato são os acordos, pactos, convênios que se fazem com as 
organizações, os coletivos-clientes. Através do contrato se estabelecem os 
compromissos mútuos e se explicitam os respectivos direitos e deveres das partes 
interessadas. Em diversos aspectos, é semelhante a outros contratos de prestação 
de serviços, com a diferença de que todos os seus elementos constituem 
analisadores, como definimos inicialmente: o tempo de sua duração, pagamentos, 
custos, as partes contratantes, objetivos, expectativas, etc. 
 
 
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A logística seria um conjunto de conhecimentos, equipamentos e um lastro de 
experiência que servem como base e suporte para o planejamento de uma ação. 
Trata-se do balanço, do cálculo que os analistas institucionais fazem acerca de 
todas as forças, disponibilidades, elementos, recursos, etc. de que se dispõe no 
início de uma intervenção (o conjunto de coisas favoráveis e desfavoráveis com as 
quais se pode contar no sentido de levar a realização do trabalho avante com um 
mínimo de possibilidades de realização) (BAREMBLITT, 1998) 
A estratégia diz respeito ao estudo detalhado de como usar a logística para 
produzir um êxito operacional, alcançando a finalidade desejada. Ela sistematiza os 
grandes objetivos a serem alcançados, cuja máxima expressão é a própria 
autoanálise e a autogestão do coletivo intervindo, bem como a progressão das 
manobras, dos espaços e territórios que se colocarão, a previsão de vicissitudes, 
opções, alternativas, avanços, retrocessos, etc. 
A tática designa as variadas formas de abordagens existentes, de acordo com 
as circunstâncias da operação em curso. São os pequenos segmentos nos quais de 
decompõem a estratégia. 
A técnica se refere ao conjunto de procedimentos e de regras de 
aplicabilidade prática, tornando possível a execução da operação. Trata-se dos 
procedimentos usados para a consecução do fim. Sua eleição é consideravelmente 
livre, sendo ditadas pela inspiração e treinamento, assim como pelas disposições 
pessoais da equipe operadora, objetivo geral e imediato perseguido, o momento e 
peculiaridades do coletivo em pauta. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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UNIDADE 6 – FUNDAMENTOS E PRINCÍPIOS DA 
INCLUSÃO SOCIAL 
 
Para alguns estudiosos, falar de inclusão social nos remete ao seu reverso, 
ou seja, a exclusão social, e embora concordemos que refletir criticamente sobre a 
exclusão seja importante, optamos por enaltecer a inclusão, mostrar seus 
benefícios, sua importância e relação com a Psicopedagogia. 
Melhores condições de vida, igualdade de oportunidades para todos os seres 
humanos e levar principalmente os sujeitos que estão ativamente participando do 
ambiente educacional para a construção de valores éticos socialmente desejáveis é 
uma maneira de enfrentar a situação da exclusão e um bom caminho para um 
trabalho que visa à democracia e à cidadania. 
O texto de Stainback, intitulado “as raízes do movimento de inclusão” 
publicado na Revista Pátio (nº 5, 2002) é nosso mote para introduzir o desafio da 
inclusão social que começa no ambiente escolar: 
Têm sido grandes os progressos nas áreas de diversidade e equidade, com 
melhores oportunidades educacionais e maior disponibilidade de informações 
necessárias a educadores que ensinam grupos de estudantes diversos. Entretanto, 
a promoção de ambientes educacionais flexíveis e sensíveis às necessidades 
singulares de todo aluno não é uma tarefa fácil no âmbito da educação tradicional. 
“Praticamente em toda a história da civilização a educação tem sido para a 
elite, e as práticas educacionais têm refletido a orientação elitista” (Blankenship e 
Lilly, 1981). Há quase um século,houve o reconhecimento dessa situação na 
educação, e grupos de defensores uniram forças e começaram a se organizar para 
contrabalançar tal injustiça. Diversas pessoas comprometidas com o futuro reuniram-
se para discutir e melhorar as oportunidades disponíveis às crianças e a todas as 
pessoas com necessidades e características diversas. 
As mudanças na educação ao longo dos anos assumiram muitas formas e 
progressos graduais foram feitos. Os desenvolvimentos têm sido cada vez mais 
progressistas rumo a critérios educacionais e sociais mais inclusivos. Na educação, 
 
 
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o movimento tem-se manifestado em mudanças como: da educação dos 
“privilegiados” para a educação da população geral; para o desenvolvimento de 
classes e escolas especiais; para o enfoque nos direitos de todas as crianças de 
receber educação; para o reconhecimento da educabilidade e dos talentos que 
todos os alunos têm a oferecer às suas comunidades e aos seus pares; para o 
reconhecimento da necessidade de proximidade e interação entre alunos de 
diferentes características, sem discriminação, em ambientes escolares naturais. 
As mudanças no entendimento e nos valores apresentados às crianças 
durante seus anos de formação em ambientes educacionais podem ter grande 
impacto no futuro de nossa sociedade e do mundo em que vivemos. Por exemplo, 
muitas vezes as diferenças nas necessidades de aprendizagem e características 
dos alunos nas situações educacionais eram vistas como “um problema” ou como 
“algo a ser superado”. Atualmente, com o movimento em prol de oportunidades 
educacionais mais inclusivas para as crianças, as diferenças estão sendo 
reconhecidas como parte inerente de todos nós. As experiências educacionais 
inclusivas estão cada vez mais indicando às crianças que os alunos não precisam 
ter todos as mesmas necessidades de aprendizagem e características para serem 
integrantes respeitados e dignos da sala de aula. Ao contrário, as diferenças entre 
os alunos em uma sala de aula estão sendo reconhecidas como uma vantagem para 
a aprendizagem. Como explica Robert Barth, professor de Harvard (1990, p. 514-
515): 
“As diferenças representam grandes oportunidades de aprendizado. As 
diferenças oferecem um recurso grátis, abundante e renovável... o que é importante 
nas pessoas – e nas escolas – é o que é diferente, não o que é igual”. 
Com o passar do tempo, essas mudanças promoveram uma compreensão 
ainda mais ampla de nosso semelhante para além dos limites das diferenças de 
aprendizagem individuais. A total inclusão de todos os membros da humanidade, de 
quaisquer raças, religiões, nacionalidades, classes socioeconômicas, culturas ou 
capacidades, em ambientes de aprendizagem e comunidade, pode facilitar o 
desenvolvimento do respeito mútuo, do apoio mútuo, da autorização própria e do 
aproveitamento dessas diferenças para melhorar nossa sociedade. Com a maior 
 
 
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mobilidade e decomposição do respaldo de unidades familiares intactas e mais 
amplas, o desenvolvimento da compreensão da igualdade de todas as pessoas e a 
responsabilidade por nossos semelhantes é fundamental para nossa prosperidade e 
sobrevivência. Como assinalado anteriormente, é durante seus anos de formação 
que as crianças adquirem o entendimento das diferenças, o respeito e o apoio 
mútuos em ambientes educacionais que promovem e celebram a diversidade 
humana. 
Os progressos nas áreas de diversidade e equidade entre os alunos 
continuam ocorrendo. Esses progressos envolveram a melhoria das oportunidades 
educacionais oferecidas aos alunos e a disponibilidade de informações necessárias 
a educadores que ensinam grupos de estudantes diversos. 
Entretanto, a promoção de ambientes educacionais flexíveis e sensíveis às 
necessidades singulares de todo aluno, juntamente com a promoção de amizades e 
sistemas de apoio natural entre pares, não será uma tarefa fácil no âmbito da 
educação tradicional. “A segregação tem sido praticada há séculos e existem 
atitudes, leis, políticas e estruturas educacionais arraigadas que atuam contra a total 
inclusão dos alunos de maneira generalizada” (Stainback, Stainback e Ayres, 1996). 
Consequentemente, o desenvolvimento e a manutenção de programas de 
preparação para professores e procedimentos de reforma escolar que ofereçam à 
equipe educacional informações e experiências para desenvolverem comunidades 
educacionais e escolas inclusivas exigirão muito apoio. 
Como em outros avanços relacionados aos alunos com necessidades 
diversas, restam poucas dúvidas de que educadores, pais e membros comunitários 
continuarão assumindo um papel de liderança na melhoria da educação das 
crianças e tornar-se-ão agentes fundamentais no que foi descrito como movimento 
de reforma escolar total (Villa, Thousand e Nevin, 1996). 
A inclusão, abrangendo conceitos como respeito mútuo, compreensão, apoio, 
equidade e autorização, não é uma tendência, um processo ou um conjunto de 
procedimentos educacionais passageiros a serem implementados. Ao contrário, a 
inclusão é um valor social que, se considerado desejável, torna-se um desafio no 
 
 
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sentido de determinar modos de conduzir nosso processo educacional para 
promovê-la. Não haverá um conjunto de práticas estáticas, e sim uma interação 
dinâmica entre educadores, pais, membros da comunidade e alunos para 
desenvolver e manter ambientes e oportunidades educacionais que serão orientadas 
pelo tipo de sociedade na qual queremos viver. 
É, somente através do trabalho conjunto de pessoas comprometidas que 
podemos esperar lidar com tal desafio. Esse movimento para a mudança foi descrito 
por uma das grandes figuras da história, John Kennedy. Ele disse que poucos entre 
nós são individualmente capazes de fazer acontecer uma mudança positiva entre as 
pessoas, mas, à medida que cada um de nós faz sua pequena parte, cada uma 
dessas partes torna-se uma pequena ondulação e essas ondulações tornam-se uma 
onda poderosa capaz de derrubar a montanha mais alta. A reforma educacional 
inclusiva é o veículo que pode permitir que todas as nossas ondulações funcionem 
juntas para formar essa onda. 
Que façamos cada um a sua pequena parte, quer seja como educador, como 
psicopedagogo ou como cidadão! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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REFERÊNCIAS 
 
 
REFERÊNCIAS BÁSICAS 
 
 
BEAUCLAIR, João. Para entender psicopedagogia: perspectivas atuais, desafios 
futuros. 3 ed. Rio de Janeiro: Wak, 2009. 
 
PORTO, Olivia. Bases da Psicopedagogia: diagnóstico e intervenção nos problemas 
de aprendizagem. 4 ed. Rio de Janeiro: Wak, 2009. 
 
 
 
 
REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES 
 
 
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1999. 
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CHAMAT, L. S. J. A arte de cultivar. São Paulo: Vetar, 2005. 
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FERNANDÉZ, Alicia. O saber em jogo: a psicopedagogia possibilitando autorias de 
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FONSECA, Vítor da. Cognição, Neuropsicologia e Aprendizagem: abordagem 
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MACIEL, Ira Maria (org.). Psicologia e Educação: novos caminhos para a formação. 
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MASINI, E. S. Formação profissional em psicopedagogia: embates e desafios. São 
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MORAIS, Maria de Lourdes Cysneiros. Bases Conceituais para o Diagnóstico 
Psicopedagógico Institucional (2004). Disponível em: 
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OKANO et al. Crianças com dificuldades escolares atendidas em programa de 
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2003. 
 
 
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leitura psicopedagógica de crianças/adolescentes com dificuldades de 
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OLIVIER, Lou. Distúrbios de aprendizagem e de comportamento. 4 ed. Rio de 
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PAÍN, Sara. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Trad. Ana 
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PERES, M. R.; OLIVEIRA, M. H. M. A. Psicopedagogia - Limites e possibilidades a 
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POLITY, E. Dificuldade de Ensinagem. São Paulo: Vetor Editora, 2002. 
PRANDINI, Regina Célia de A. Autoria de pensamento e alteridade: temas fundantes 
de uma relação pedagógica amorosa e libertadora. In: AMARAL, Silvia 
(coordenadora). Psicopedagogia: um portal para a inserção social. Petrópolis (RJ): 
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RUBSTEIN, E.; CASTANHO, M. I.; NOFFS, N. A. Rumos da psicopedagogia 
brasileira. São Paulo: ABPp, 21(66), 225-238, 2004. 
SÁNCHEZ-CANO, Manuel; BONALS, Joan. Avaliação psicopedagógica. Trad. 
Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2008. 
SCOZ, Beatriz. Por que a alteridade é uma questão central para a psicopedagogia? 
In: PINTO, Silvia Amaral de Mello, (coord.) e SCOZ, Beatriz Judith Lima et aI. (orgs.) 
Psicopedagogia: contribuições para a educação pós-moderna. Petrópolis (RJ): 
Editora Vozes, 2004. 
SCOZ, Beatriz. Psicopedagogia e realidade escolar: o problema escolar e de 
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STAINBACK, S. As raízes do movimento de inclusão. Pátio, Porto Alegre, ano 5, n. 
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TELES, Antonio Xavier. Psicologia moderna. 23 ed. São Paulo: Ática, 1983. 
VISCA, Jorge. Clínica Psicopedagógica. Epistemologia convergente. Porto Alegre: 
Artes Médicas, 1987. 
WEISS, Maria Lucia Lemme. Psicopedagogia clínica: uma visão diagnóstica. Porto 
Alegre: Artes Médicas, 2001. 
 
 
 
 
 
 
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ANEXOS – GLOSSÁRIO PSICOPEDAGÓGICO 
 
O glossário abaixo consiste num esforço de um grupo de alunas (Patrícia 
Claudia da Costa Fridman e outros) da Profª. Drª. Nilce da Silva - FEUSP e incide 
sobre os conceitos relativos à Psicologia e Psicanálise que podem ser considerados 
como “requisitos” para a compreensão de diversos termos que aparecem nas 
primeiras obras pertinentes à formação do psicopedagogo no primeiro ano dos seus 
estudos. 
Os eixos orientadores foram: 
1. Conceitos básicos utilizados para a compreensão do processo de ensino e de 
aprendizagem; 
2. Conceitos advindos da teoria de Jean Piaget; 
3. Conceitos advindos de Pichón-Rivière; 
4. Conceitos de D. Winnicott; 
5. Conceitos de Freud; 
6. Conceitos de Vygotsy, e; 
7. Conceitos compartilhados por diferentes autores (CCDA). 
 
Acomodação: Momento em que o novo conhecimento é adquirido por uma pessoa. 
É parte do processo de “adaptação” do indivíduo à realidade. (PIAGET) 
 
Adaptação: Momento formado pela “assimilação” e pela “acomodação” em que o 
indivíduo é modificado pelo meio ambiente e o modifica. (PIAGET) 
 
Afetividade: Conjunto de fenômenos psíquicos manifestados por emoções, 
sentimentos, acompanhados da impressão de prazer ou dor, satisfação ou 
insatisfação. (CCDA) 
 
Alucinações: Percepções sensoriais que ocorrem na ausência de um estímulo 
externo, real, e ou entradas distorcidas da realidade pela via dos sentidos. (CCDA) 
 
 
 
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Amnésia Infantil: Esquecimento dos fatos dos primeiros anos da vida pelacriança. 
(CCDA) 
 
Animismo: Característica do pensamento egocêntrico que atribui vida a objetos 
inanimados. (PIAGET) 
 
Agressividade: A agressividade tem dois significados. Um deles é o de que ela é, 
direta ou indiretamente, uma reação à frustração. O outro é o de que ela é uma das 
duas mais importantes fontes de energia individual. (Winnicott) 
 
Angústia: Fala em “angústias (ansiedades) impensáveis”: colapsos que tivemos 
quando pequenos, carregando conosco o medo de sua recorrência, porque éramos, 
paradoxalmente, muito pequenos para assimilá-los completamente. Depois de 
algum tempo, ele concluiu que essa descrição era muito branda, e passou referir-se 
a elas como “agonias primitivas”. (Winnicott) 
 
Ansiedade: reação de temor ou apreensão diante de situações inócuas ou resposta 
desproporcional ao grau real de 'stress' externo. (Freud) 
 
Aparelho Psíquico: Capacidade de transmitir e transformar uma energia e a sua 
diferenciação em sistemas ou distâncias. (Freud) 
 
Aprendente: É o sujeito que apresenta desejo de conhecer, de compartilhar, de 
construir o pensamento. É um sujeito livre para criar e se expressar; assume a 
autoria do seu pensamento. (CCDA com auxílio de A. Fernández e Márcia A. 
Siqueira) 
 
Assimilação: Processo de incorporação de uma nova experiência ou informação 
que se ajusta à estrutura de pensamento já existente. (Piaget) 
 
Associação livre: Método que permite ao sujeito em terapia sua expressão 
indiscriminadamente dos seus pensamentos quer a partir de um elemento proposto 
pelo analista, quer de forma espontânea. (Freud) 
 
Ato falho: Ato em que o resultado explicitamente visado não é atingido, mas se vê 
substituído por outro. Não designam o conjunto das falhas da palavra, da memória e 
da ação, mas ações que habitualmente o sujeito consegue realizar bem e cujo 
fracasso tende atribuir apenas à sua distração ou ao acaso. Freud demonstrou que 
 
 
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os atos falhos eram, assim como os sintomas, formação de compromisso entre a 
intenção consciente do sujeito e o recalcado. (Freud) 
 
Autismo: Atitude mental de fechamento sobre si mesmo. (CCDA) 
 
Autorregulação: Ordenamento e organização das estruturas mentais por si 
mesmas. (Piaget) 
 
Borderline: Tipo de caso em que o núcleo do distúrbio do paciente é psicótico, mas 
no qual o paciente alcançou um grau de organização neurótica que lhe permite 
apresentar sempre um problema neurótico ou psicossomático toda vez que a 
ansiedade psicótica central ameaça emergir em sua forma crua. (Winnicott) 
 
Castrar: Ficar sem o falo, o pênis. (CCDA) 
 
Centração: Tendência de focalizar apenas uma característica de um problema. 
(Piaget) 
 
Cisão: Separação em partes do que deveria ser um todo organizado. (CCDA) 
 
Ciclotimia: Variação atenuada do transtorno bipolar. (CCDA) 
 
Classificação hierárquica: Possibilidade de analisar ao mesmo tempo duas 
classificações atribuídas a determinado objeto. (Piaget) 
 
Cognição: adaptação ao meio em termos de acomodação e assimilação. (Piaget) 
Produto da socialização em dois níveis: intra e interpsicológico. (Vygotsky) 
 
Compensação: Mecanismo de defesa em que uma pessoa substitui uma atividade 
por outra na tentativa de satisfazer suas vontades não realizadas. (Freud) 
 
Complexo: Conjunto organizado de representações e recordações de forte valor 
afetivo, parcial ou totalmente inconscientes. (Freud) 
 
Complexo de Castração: Complexo centrado na fantasia da castração que procura 
responder às questões das crianças frente às diferenças anatômicas entre os sexos. 
Esta diferença é vista pela menina como a amputação do pênis e, por isso, a menina 
 
 
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sente que sofreu um dano e que, por isto, ela procura negar, compensar ou reparar. 
Já o menino tem medo que a castração lhe ocorra, sofre, por isso, de intensa 
angústia. Complexo ligado ao Complexo de Édipo. (Freud) 
Complexo de Édipo: Conjunto organizado de desejos amorosos e hostis que a 
criança experimenta relativamente aos seus pais. Na forma positiva, o rival é o 
genitor do mesmo sexo e a criança quer uma união com o genital do sexo oposto. 
Na forma negativa, o rival é o genital do sexo oposto e a criança quer uma união 
com a pessoa do mesmo sexo. (Freud) 
 
Compulsão: Necessidade patológica de agir segundo um impulso, vontade forte 
interior. (CCDA) 
 
Condensação: Mecanismo essencial da interpretação do chiste, lapso ou sonho, em 
que a censura impede a manifestação completa do inconsciente. (Freud) 
 
Conflito: Duas ou mais motivações ou impulsos comportamentais incompatíveis 
competem pela decisão de um indivíduo. (Freud) 
 
Consciência: Qualidade momentânea que caracteriza as percepções externas e 
internas de um indivíduo. (Freud) 
 
Conservação: Forma de pensamento adquirido por crianças entre seis e onze anos 
em que os objetos permanecem os mesmos em aspectos fundamentais – como em 
peso ou número – apesar das modificações que sofrem do ponto de vista aparente 
ou externo. (Piaget) 
 
Conteúdo Latente: Conjunto de significações a que se chega por meio da análise 
da produção do inconsciente. Exemplo: significado dos sonhos, dos atos falhos, etc. 
(Freud) 
 
Conteúdo Manifesto: Ação, conjunto de atos, ideias que são mostrados, expostos. 
(Freud) 
 
Contratransferência: Conjunto das reações inconscientes do analista em direção à 
pessoa que analisa. (Freud) 
 
Construtivismo: Concepção acerca do desenvolvimento do Homem, da 
inteligência, do conhecimento. Este desenvolvimento se dá por meio da contínua 
 
 
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elaboração de estruturas mentais que se fazem mediante à solução de problemas 
postos aos indivíduos durante as suas vidas. (Piaget) 
 
Conversão: Transposição de um conflito psíquico e numa tentativa de resolvê-lo em 
sintomas somáticos, motores ou sensitivos. (Freud) 
Convulsão: Contração ou série de contrações súbitas e involuntárias dos músculos 
voluntários. (CCDA) 
 
Criatividade: Nas palavras de Winnicott, criatividade é o fazer que emerge do ser. 
Viver criativamente significa a capacidade, paradoxalmente desenvolvida junto aos 
pais, no início, de não ser morto ou aniquilado sistematicamente pela submissão. 
Usar criatividade significa ver tudo de novo com "novos olhos" o tempo todo. Para 
Vygotsky, toda realização humana criadora de algo novo, quer se trate de reflexos 
de algum objeto do mundo exterior, quer de determinadas construções do cérebro 
ou do sentimento, que vivem e se manifestam apenas no próprio ser humano. Para 
Piaget, processo vital permanente: criar é sempre "complexificar", coordenar, 
combinar de forma nova. Pode ser sensório-motora, verbal ou mental. Os esquemas 
de assimilação coordenam-se e se autoassimilam, complexificando-se, criando 
novas estruturas de comportamento. 
 
Delírios: São crenças falsas que são sustentadas por uma pessoa mesmo que 
estejam visivelmente fora da realidade. (CCDA) 
 
Descentração: Possibilidade do pensamento de analisar mais de uma característica 
de um problema ao mesmo tempo. (Piaget) 
 
Desejo: Algoque falta. De acordo com Freud, é um dos pólos de um conflito. 
(CCDA) 
Desenvolvimento: Processo que busca atingir formas de equilíbrio cada vez 
melhores através de equilibração sucessiva que tende a uma forma final, a aquisição 
do pensamento operatório formal. Pode-se dizer ainda que é a construção de 
estruturas ou estratégias de comportamento. (Piaget) 
 
Desequilíbrio: É o recebimento de uma nova informação por uma pessoa que 
desorganiza suas estruturas mentais. (Piaget) 
 
Distimia: Estado depressivo leve e prolongado acompanhado de algum dos 
seguintes sintomas: falta de apetite ou apetite em excesso, insônia ou hipersonia, 
falta de energia ou fadiga, baixa da autoestima, dificuldade de concentrar-se ou 
tomar decisões e sentimento de falta de esperança. (CCDA) 
 
 
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Distúrbios: Padrões de atitudes, pensamentos, etc, que se distanciam do que é 
considerado “normal” em determinado grupo social. (CCDA) 
 
Distúrbio bipolar: Antigamente era chamado de distúrbio maníaco-depressivo. É 
caracterizado pela experiência de períodos de depressão e de mania (euforia). 
(CCDA) 
 
Distúrbio de agorafobia: Temor de ir a lugares públicos. (CCDA) 
 
Distúrbios de ansiedade: São caracterizados por sinais fisiológicos de ansiedade 
(palpitações, por exemplo), sentimentos de tensão e medo. (CCDA) 
 
Distúrbios de ansiedade generalizada: Alto nível de ansiedade crônica (contínua e 
difusa) não vinculada a qualquer ameaça específica. (CCDA) 
 
Distúrbios de conversão: Perda significativa de uma função física, sem nenhuma 
base orgânica aparente. (CCDA) 
 
Distúrbios esquizofrênicos: são um grupo de distúrbios marcados por 
perturbações no pensamento que se apresenta e afetam os processos perceptivos, 
sociais e emocionais. (CCDA) 
 
Distúrbios de múltipla personalidade: Envolve a coexistência, em uma pessoa, de 
duas personalidades bastante completas e muito diferentes entre si. Também 
conhecida como distúrbio de identidade dissociativa. (CCDA) 
 
Distúrbio de pânico: É caracterizado por recorrentes ataques de forte ansiedade. 
Ocorrem de modo inesperado. São acompanhados por sintomas físicos de 
ansiedade. (CCDA) 
 
Distúrbios de somatização: História de queixas físicas diversas que têm origem 
psicológica. (CCDA) 
 
Distúrbio depressivo: Caracterizado por sentimentos persistentes de tristeza, 
desesperança, perda de interesse em fontes que anteriormente davam prazer. 
(CCDA) 
 
 
 
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Distúrbios dissociativos: Caracterizam-se por alteração repentina e temporária ou 
disfunção de memória, consciência, identidade e de comportamento. (CCDA) 
 
Distúrbios fóbicos: Medo persistente por determinado objeto ou situação. Exemplo: 
medo de baratas, medo de andar de avião. (CCDA) 
Distúrbios de humor: A característica principal é o distúrbio emocional. Grande 
depressão, distúrbio bipolar, distímico e ciclotímico. (CCDA) 
 
Distúrbios mentais orgânicos: São disfunções temporárias ou permanentes do 
tecido cerebral causadas por doenças ou medicamentos. Exemplos: delírio e 
demência. (CCDA) 
 
Distúrbio obsessivo-compulsivo: Imposições persistentes e indesejadas de 
pensamentos (obsessões) e impulsos de praticar rituais sem sentido (ações). 
(CCDA) 
 
Distúrbios psicóticos ou esquizofrenia: São caracterizados pelos seguintes 
sintomas: comportamento desorganizado, ilusões e alucinações, deteriorização do 
comportamento por mais de seis meses. (CCDA) 
 
Distúrbios relacionados a substâncias: Distúrbios relacionados ao uso de drogas, 
álcool, etc. Caracterizado pela dependência. (CCDA) 
 
Distúrbios somatoformes: São dominados por sintomas somáticos que lembram 
doenças físicas. Exemplo: somatização, conversão e hipocondria. (CCDA) 
 
Ego: “Eu” que é o resultado de um processo repetido de transformação das 
tendências inconscientes mais superficiais, ao contado da realidade exterior, graças 
à intervenção da percepção consciente. (Freud) 
 
Egocentrismo: Capacidade limitada do pensamento de partilhar o ponto de vista de 
outra pessoa. (Piaget) 
 
Elaboração psíquica: Designação atribuída ao trabalho realizado pelo aparelho 
psíquico com a finalidade de dominar as excitações que chegam até ele e cuja 
acumulação pode produzir uma patologia. (Freud) 
 
 
 
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Ensinante: Profissional que se propõe a ensinar e que se relaciona com o que 
ensina de modo pleno: cognitivo e afetivo. (CCDA – com auxílio de Alicia Fernandez 
e Márcia de A. Siqueira) 
 
Epistemologia: Teoria do conhecimento. “Epistemologia Genética” é ciência 
empírica e teórica sobre o modo de “obter”, “construir” conhecimento. (Piaget) 
Equilibração: Concepção global do processo de desenvolvimento e de seus 
resultados estruturais sucessivos. Define as regras de transição que dirigem o 
movimento de um estágio a outro dentro do desenvolvimento. Ou refere-se ao 
processo regulador interno de diferenciação e coordenação que tende sempre para 
uma melhor adaptação. (Piaget) 
 
Equilibração majorante: Mecanismo de evolução ou desenvolvimento do 
organismo. É o aumento do conhecimento. (Piaget) 
 
Erógeno: Aquilo que se relaciona com a produção de uma excitação sexual. 
(CCDA) 
 
Escuta: Permissão à pessoa em terapia para falar e ser ouvido, reconhecido para 
que o analista possa interpretar a natureza das questões que a ele são 
apresentadas. A escuta faz do analista a testemunha que legaliza a palavra da 
pessoa em terapia e ainda outorga valor e sentido à palavra daquele que fala. 
(CCDA – com auxílio da obra de Alicia Fernandez) 
 
Espaço transicional ou potencial: Espaço cultural em que o brincar, o ato criativo 
e a experiência cultural desenvolvem-se. Existe entre a mãe e o bebê. É uma área 
hipotética que existe (mas pode não existir) entre o bebê e a mãe. De um estado de 
fundido à mãe, o bebê passa para um estágio de separá-la do self, enquanto a mãe 
diminui o grau de adaptação às necessidades do bebê (tanto em consequência de 
recuperar-se de um alto grau de identificação com ele, quanto devido à sua 
percepção da nova necessidade do bebê, a necessidade de que ela seja um 
fenômeno separado). Trata-se exatamente da mesma coisa que a área de perigo a 
que se chega, mais cedo ou mais tarde, em todos os tratamentos psiquiátricos, com 
o paciente sentindo-se seguro e viável em consequência da confiabilidade do 
analista, da adaptação deste às suas necessidades de libertar-se e alcançar 
autonomia. Tal como o bebê com a mãe, o paciente não pode tornar-se autônomo, 
exceto em conjunção com a boa vontade do analista em deixá-lo partir e, no entanto, 
qualquer movimento por parte do terapeuta suspeita de afastar-se do estado de 
fusão com o paciente vê-se sob terrível suspeita, fazendo surgir a ameaça de 
desastre. (Winnicott) 
 
 
 
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Esquizofrenia: Distúrbio mental caracterizado por um relaxamentodas formas 
habituais de associação de ideias, diminuição da afetividade, fechamento sobre si 
mesmo perdendo contato com a realidade. (CCDA) 
 
Esquizofrenia catatônica: É marcada por perturbações motoras notáveis como 
rigidez muscular e ou movimento aleatório. (CCDA) 
 
Esquizofrenia desorganizada: Há uma deteriorização do comportamento de 
adaptar-se à realidade. (CCDA) 
 
Esquizofrenia indiferenciada: Comporta manifestações dos diferentes tipos de 
esquizofrenia. (CCDA) 
 
Esquizofrenia paranóide: É dominada por delírios de perseguição com mania de 
grandeza. (CCDA) 
 
Estágios Evolutivos: Etapas do desenvolvimento que reúnem padrões de 
características interrelacionadas, que determinam o comportamento de cada período 
da vida. (Piaget) 
 
Estereotipia: Repetição involuntária de palavras, atitudes, ações musculares. 
(CCDA) 
 
Estímulo: Parte do ambiente que chama a atenção da pessoa e provoca alguma 
modificação nas estruturas do pensamento da mesma. (Piaget) 
 
Estrutura: Conjunto de esquemas de pensamento por meio do qual o sujeito 
conhece a realidade. (Piaget) 
 
Fálica: Termo utilizado por Freud ao apresentar um modelo neurológico do 
funcionamento do aparelho psíquico. (Freud) 
 
Falso-self: Deriva da incapacidade de a mãe sentir as necessidades do bebê. O 
Falso Self tem uma função muito positiva e poderosa, qual seja, a de ocultar o 
verdadeiro Self, o que é realizado por meio da submissão às exigências da mãe. 
(Winnicott) 
 
 
 
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Fantasia: Roteiro imaginário em que o sujeito está presente e que representa, de 
modo mais ou menos deformado pelos processos defensivos, a realização de um 
desejo e, em última análise, de um desejo inconsciente. (Freud) 
 
Fase anal: Segunda fase da evolução da energia sexual que se situa entre, 
aproximadamente, dois e quatro anos. Organiza-se em torno da região anal e ao 
valor das fezes. (Freud) 
 
Fase fálica: Fase de organização da energia sexual (libido) que vem depois das 
fases oral e anal e se caracteriza por uma unificação das atenções para os órgãos 
genitais. A criança, nesta fase, reconhece apenas o falo como órgão genital. A 
relação entre meninos e meninas é a mesma que fálico X castrado. À fase fálica, 
corresponde o momento culminante e ao declínio do Complexo de Édipo. (Freud) 
 
Fase genital: Fase do desenvolvimento psicosexual caracterizada pela organização 
da energia sexual sob as zonas genitais. Compreende tanto o momento da fase 
fálica como a puberdade. (Freud) 
 
Fase oral: Primeira fase da organização sexual. O prazer está ligado à cavidade 
bucal e dos lábios que acompanham a alimentação. (Freud) 
 
Falo: Representação do órgão sexual masculino e da sua função na constituição 
subjetiva das pessoas. (Freud) 
 
Fixação: Forte ligação a pessoas, ações, objetos. Repetição de determinado modo 
de satisfação e permanece ligada a uma das fases da sexualidade humana 
apresentadas por Freud. Pode indicar uma volta a um estado anterior de 
desenvolvimento vivenciada em outra época da vida. (Freud) 
 
Fobia: Medo de. (CCDA) 
 
Freud, S. Nasceu em 6 de maio de 1856, em Freiberg, Moravia. Sua família era 
judia e emigrou para Áustria com 4 anos de idade. Permaneceu residindo em Viena 
até pouco antes de sua morte, aos 78 anos, onde completou sua educação e 
realizou os estudos e pesquisas que o tornaram mundialmente famoso. Cursou a 
Faculdade de Medicina de Viena, concluindo o curso em 1881, tornando-se um 
clínico especializado em neurologia. Freud era o mais revolucionário de todos os 
psicólogos da época. Durante dez anos, Freud trabalhou sozinho no 
desenvolvimento da psicanálise. Em 1906, a ele se juntou um certo número de 
 
 
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colegas e fundou a Associação Internacional Psicanalítica, com sucursais em vários 
países. Fundador da Psicanálise. Médico austríaco. Faleceu em 1939. 
 
Frustração: Condição/emoção que se experiência quando um objetivo não é 
alcançado. (Freud) 
 
Função semiótica: Capacidade que o indivíduo tem de gerar imagens mentais de 
objetos ou ações. Começa pela manipulação imitativa do objeto e prossegue na 
imitação interior ou diferida (imagem mental), na ausência do objeto. É a função 
semiótica que permite o pensamento. (Piaget) 
 
Hiperatividade: Também conhecida como Transtorno do Déficit de Atenção. 
Comporta um conjunto de sintomas (desatenção, atividade em excesso, dentre 
outros) que compromete a aprendizagem. (CCDA) 
 
Hipocondria: Modalidade de pensamento e ação de monitoramento constante da 
condição física a procura de sinais de doença. (CCDA) 
 
Histeria: Classe de neuroses que apresentam quadros clínicos variados. (CCDA) 
 
Histeria de angústia: A angústia é fixada neste ou naquele objeto. (Freud) 
 
Histeria de conversão: Situação em que o conflito psíquico transforma-se em 
sintoma corporal com função simbólica. (Freud) 
 
Holding: Fase em que a mãe ou substituta “segura” o bebê física e psiquicamente. 
Inclui a proteção e agressão fisiológica, a rotina completa de cuidados, a percepção 
das mudanças do dia-a-dia que fazem parte do crescimento e do desenvolvimento 
do lactente e a viabilização da constituição do verdadeiro self do bebê. (Winnicott) 
 
Id: Uma das três instâncias que compõe o aparelho psíquico. Reservatório de 
pulsões. Lado hereditário, características inatas, instintos. (Freud) 
 
Identificação: Processo pelo qual um indivíduo assimila um aspecto, propriedade do 
outro e se transforma total ou parcialmente segundo este “modelo”. (CCDA) 
 
Imagem mental: Produto da interiorização dos atos de inteligência. Constitui num 
decalque, não do próprio objeto, mas das acomodações próprias da ação que 
 
 
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incidem sobre o objeto. É a imagem criada na mente de um objeto ou ação distante. 
(Piaget) 
 
Inatismo: Teoria psicológica que sustenta que o desenvolvimento do 
comportamento humano dar-se-á a partir de condições internas do próprio 
organismo, como se este já trouxesse dentro de si as possibilidades de seu 
desenvolvimento. Valoriza a maturação do organismo. (Piaget) 
 
Inconsciente: Conjunto dos conteúdos não presentes no campo atual da 
consciência de uma pessoa. Constituído por conteúdos reprimidos ou recalcados 
aos quais não se tem acesso. (Freud) 
Inteligência: Capacidade de adaptação do organismo a uma situação nova. Sendo 
um caso particular da adaptação biológica, é essencialmente uma organização e sua 
função é a de estruturar o universo como o organismo estrutura o meio imediato. 
(Piaget) 
 
Interacionismo: Teoria psicológica que sustenta que o desenvolvimento do 
comportamento humano é uma construção resultante da relação do organismo com 
o meio em que está inserido. Valoriza igualmente o organismo e o meio. (Piaget) 
 
Interpretação: Tentativas do terapeuta de explicar o significado dos pensamentos, 
lembranças, crenças daquele que faz terapia. (Freud) 
 
Introjeção: Processo evidenciado pela investigação analítica em que o sujeito 
coloca para dentro de si qualidade deste ou daquele objeto. (CCDA) 
 
Intrusão: Fracassona empatia da relação mãe-bebê nos estágios de dependência 
absoluta, ainda que se saiba que um certo grau de fracasso na empatia seja 
inevitável. Resulta da percepção prematura e traumática de algo da mãe por parte 
do bebê, e as sucessivas invasões vêm a constituir um trauma cumulativo. 
(Winnicott) 
 
Irreversibilidade: Incapacidade de conceber a reversibilidade de uma ação. (Piaget) 
 
Jogo: Exercício sensório-motor ou simbólico que permite à pessoa assimilar o real e 
transformá-lo. (Piaget) 
 
Julgamento moral: Possibilidade de avaliar as ações, atitudes de outros e as suas 
próprias. (Piaget) 
 
 
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Lapso: Fenômeno da linguagem que se constitui por uma falha (esquecimento) 
durante o discurso. O lapso remete a relação da palavra ao inconsciente, ao seu 
significado. (Freud) 
 
Libido: Instinto/energia sexual, pulsão. (Freud) 
 
Livre-associação: Modo de expressar os sentimentos defendidos por Freud de 
maneira livre e espontânea, ou seja, como eles ocorrem, com o menor grau de 
censura possível. (Freud) 
Logicização: Processo de transformar o pensamento simbólico e intuitivo em 
pensamento operatório. (Piaget) 
 
Mãe suficientemente boa: aquela que gradativamente diminui a adaptação ativa às 
necessidades do bebê, segundo a capacidade crescente deste de suportar os 
resultados da frustração, contribuindo para a experiência de desilusão que, se tudo 
corre bem, torna reais os objetos. Suas funções são: o “holding” e a apresentação 
de objetos de modo que possibilite a passagem do bebê do relacionamento ao uso 
dos objetos. (Winnicott) 
 
Masoquismo: Perversão sexual em que a satisfação está ligada ao sofrimento ou a 
humilhação que o sujeito sofre. Freud estende a noção de masoquismo para além 
da perversão descrita pelos Sexólogos, por um lado reconhecendo elementos dela 
em numerosos comportamentos sexuais, e rudimentos na sexualidade infantil, e por 
outro lado descrevendo formas que dela derivam, particularmente o 'masoquismo 
moral', no qual o sujeito, em razão de um sentimento de culpa inconsciente, procura 
a posição de vítima sem que um prazer sexual esteja diretamente implicado no fato. 
(CCDA) 
 
Mecanismos de defesa: Reações, em grande parte, inconscientes que protegem 
uma pessoa de emoções desagradáveis. (Freud) 
 
Motivação: Sentimento de uma necessidade. (Piaget) 
 
Narcisismo: Refere-se ao mito de Narciso: amor pela imagem de si mesmo. 
(CCDA) 
 
Necessidade: Desequilíbrio na organização interna (mental, intelectual, emocional) 
de uma pessoa. (Piaget) 
 
 
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Negação: Processo pelo qual uma pessoa nega a existência de alguns de seus 
desejos, sentimentos ou pensamentos. (Freud) 
 
Neurose: Conflito psíquico que tem origem na infância. Há diferentes denominações 
para suas diferentes manifestações. (Freud) 
 
Neurose obsessiva: Caracteriza-se pelo controle da pessoa sobre ela mesma. 
(Freud) 
 
Objeto: A- Objetivo a ser alcançado pela pulsão, pode ser uma pessoa, um objeto 
real ou fantasístico. B- No campo do amor ou do ódio, trata-se de uma pessoa total. 
(CCDA) 
 
Objeto transicional: É um objeto material, por exemplo, um ursinho eleito pela 
criança para minimizar o sofrimento pela ausência especialmente da pessoa que 
desempenha a função materna. A esse ursinho ou qualquer outro objeto, Winnicott 
chama de “primeira posse não-eu”. (Winnicott) 
 
Obsessão: Ideia, imagem, pensamento, impulso forte que domina o indivíduo a 
ponto de que ele não consegue se libertar de tal “fato”. (CCDA) 
 
Oligofrenia: Qualificativo genérico aplicado a estados patológicos que se 
caracterizam pela falta de maturação psíquica (intelectual, afetiva e/ou de 
movimento) de uma pessoa. Pode designar pouco desenvolvimento mental. (CCDA) 
 
Olhar: Seguir, procurar, incluir-se, interessar-se pela vida de alguém. O “olhar” é 
sempre acompanhado pela escuta. (CCDA - com auxílio da obra de Alicia 
Fernandez) 
 
Onírico: Relativo aos sonhos. (CCDA) 
 
Patologia: Parte da Medicina que estuda as doenças, seus sintomas e natureza das 
modificações que elas provocam no organismo. (CCDA) 
 
Pensamento: Interiorização da ação. (Piaget) 
 
 
 
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Período Sensório-Motor: Primeiro estágio do desenvolvimento humano que vai de 
zero a dois anos aproximadamente. Período em que o bebê desenvolve a 
capacidade de coordenar seus sentidos com suas ações motoras. (Piaget) 
 
Período Operacional Concreto: Terceira fase do desenvolvimento humano que vai 
de 7 a 11 anos aproximadamente. Desenvolvimento das operações mentais 
aplicadas a eventos concretos. Há o domínio da conservação, classificação e 
hierarquia. (Piaget) 
 
Período Operacional Formal: Período da vida humana que se inicia por volta dos 
onze anos e continua por toda a vida. Desenvolvimento e predomínio do 
pensamento lógico, matemático, sistemático e de ideias abstratas. (Piaget) 
Período Pré-operacional: Fase da vida do ser humano que compreende o período 
entre dois e sete anos de vida aproximadamente. Período de desenvolvimento do 
pensamento simbólico marcado pela irreversibilidade, descentração e egocentrismo. 
(Piaget) 
 
Permanência do Objeto: Possibilidade da criança perceber que um objeto continua 
a existir mesmo que ele não esteja visível. (Piaget) 
 
Piaget, J. Nasceu em Neuchâtel, na Suíça, aos 9 de agosto de 1896. Pesquisador e 
estudioso do desenvolvimento intelectual. Através do método clínico, Piaget nos 
trouxe a gênese das estruturas lógicas do pensamento da criança. Suas pesquisas o 
levaram da biologia à filosofia e psicologia, aproximando progressivamente a 
biologia a cibernética, a psicologia e a matemática para explicar o desenvolvimento 
da inteligência. Em 1947, publica seu primeiro livro de síntese da teoria, "A 
psicologia da Inteligência". Em 1950, lança aquele que é considerado sua obra-
prima "Introdução e epistemologia genética". 
 
Pichon Riviere: Filho de pais franceses, nasceu na Suíça, em 25 de junho de 1907, 
com seus pais, migrou aos três anos para a Argentina, país em que faleceu, em 
1977. Fundou a Associação Psicanalítica da Argentina, é considerado o fundador da 
Psicologia Social. Precursor da Teoria do Vínculo. 
 
Princípio de Prazer: primeiro princípio que rege o funcionamento mental: a 
atividade psíquica no seu conjunto tem por objetivo evitar o desprazer e proporcionar 
o prazer. É um princípio econômico na medida em que o desprazer está ligado ao 
aumento das quantidades de excitação e o prazer à sua redução. (Freud) 
 
Princípio de Realidade: Para Freud, é o segundo princípio que rege o 
funcionamento mental, ligado à natureza social do homem, tensionando 
 
 
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dialeticamente os conteúdos psicológicos. Conforme Winnicott, capacidade de usar 
objetos. 
 
Psicanálise: Ciência e terapia fundada por S. Freud no final do séculoXIX que 
enfatiza a recuperação de conflitos emocionais por meio, especialmente, da 
transferência e da livre-associação. É uma disciplina composta por: método de 
investigação, método psicoterápico e um conjunto de teorias psicológicas. (CCDA) 
 
Psicopedagogia: Conjunto de práticas institucionalizadas de intervenção no campo 
da aprendizagem como prevenção, seja como diagnóstico ou tratamento, seja como 
modificação do processo de aprendizagem escolar. Área que estuda e trabalha com 
o processo de aprendizagem e suas dificuldades. (CCDA – Com auxílio de Márcia 
de A. Siqueira) 
Psicopedagogo: Profissional habilitado em curso de pós-graduação cujo campo de 
trabalho constitui-se pela atuação em clínica e ou em instituições escolares no 
sentido de prevenir problemas no âmbito da aprendizagem; diagnosticar problemas 
de aprendizagem e modificar este processo visando o sucesso na aprendizagem. 
(CCDA – Com auxílio de Márcia de A. Siqueira) 
 
Psicose: Tipo de comportamento “anormal” caracterizado por funcionamento 
cognitivo e comportamental seriamente prejudicado. Pessoas acometidas pela 
psicose estão fora do contato com a realidade e são incapazes de tomar conta de si 
próprias. (CCDA) 
 
Pulsão: Processo dinâmico que consiste numa pressão que faz o organismo dirigir-
se a um objetivo. (Freud) 
 
Racionalização: Processo por meio do qual um sujeito procura apresentar uma 
explicação coerente (lógica, moral, aceitável) cujos motivos verdadeiros não são, 
muitas vezes, conhecidos por ele e/ou por seus ouvintes. (Freud) 
 
Realismo: Explicação que afirma a relação necessária entre o pensamento e a 
realidade. (Piaget) 
 
Reação circular: Ação qualquer que a criança executa por acaso provocando uma 
satisfação e, por isso, reproduz esta mesma ação. (Piaget) 
 
Regressão: Parte-se da ideia de que o processo psíquico possui um 
desenvolvimento. Assim, um retorno neste caminho até determinado ponto que já 
 
 
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fora atingido por uma pessoa é considerado uma regressão. Esta pode-se 
desenvolver referente às fases da organização da energia sexual e ou de expressão, 
atitude, comportamento de nível inferior ao já realizado pela pessoa em questão. 
(Freud) 
 
Recalque: Modalidade de repressão/ repelir ou manter no inconsciente 
pensamentos, imagens... ligadas a uma pulsão. (Freud) 
 
Relação com/ de objeto: Experiência do sujeito que pode ser descrita em função do 
indivíduo, como ser isolado. Primeiro momento da criação que antecede o uso do 
objeto que se torna significativo, no qual o sujeito permite que se efetuem certas 
alterações do self através de mecanismos de projeção e identificações. (Winnicott) 
 
Representação: Termo clássico em filosofia e em psicologia para designar “aquilo 
que se representa, o que forma o conteúdo concreto de um ato de pensamento” e 
“em especial a reprodução de uma percepção anterior”. Freud opõe a representação 
ao “afeto”, pois cada um destes dois elementos tem destinos diferentes nos 
processos psíquicos. (CCDA) 
 
Repressão: Operação psíquica que tende a fazer desaparecer da consciência 
conteúdo desagradável. (Freud) 
 
Resistência: Chama-se de resistência tudo aquilo que não permite o acesso ao 
inconsciente da pessoa em análise. Manobras defensivas que perturbam o processo 
de terapia. (Freud) 
 
Reversibilidade: Momento da vida em que a criança compreende que as operações 
podem voltar a ser o que eram, ou seja, são reversíveis. (Piaget) 
 
Sadismo: Perversão sexual em que a satisfação está ligada ao sofrimento ou 
humilhação de outro. A psicanálise (Freud) estende a noção de sadismo para além 
da perversão, reconhecendo-lhe numerosas manifestações mais encobertas, 
particularmente infantis, e fazendo dele um dos componentes da vida pulsional. 
(CCDA) 
 
Self: Imagem de si próprio construída por um indivíduo por meio da experiência 
inicial com os pais – composta por confiança e frustração – que fortalece a 
interiorização nascente do “eu” do bebê. (Winnicott) 
 
 
 
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Socialização: Combinação de indivíduos para formarem estruturas sociais ou um 
fenômeno de combinação de novas formas de relações individuais. (Piaget) 
 
Subjetividade: Referente à esfera do desejo de uma pessoa. (CCDA) 
 
Sobrevivência: Fuga da morte pelo bebê que pode ser satisfeita pela dependência 
aos pais. Significa “não retaliar”. (Winnicott) 
 
Sublimação: Nome que explica a relação entre atividades humanas, aparentemente 
sem relação com a sexualidade humana, que se relacionam fortemente com a 
sexualidade (pulsão sexual). Diz-se que a “pulsão” é sublimada na medida em que é 
dirigida para a realização de um novo objetivo, valorizado socialmente, que não o 
sexual. (Freud) 
 
Sujeito cognoscente: É a pessoa que age para adquirir conhecimento. (Piaget) 
 
Super-ego: Uma das instâncias da personalidade que atua como juiz ou sensor do 
ego. (Freud) 
 
Transferência: É o processo em que o analisado começa a se relacionar com o 
analista de modo a imitar relações importantes da sua vida. (Freud) 
Teoria do Vínculo: Fundada por P. Rivière no âmbito da Psicologia Social em que o 
referido teórico explica-nos a relação estabelecida entre a pessoa e o mundo 
exterior e este mundo exterior, agora objeto interno, com a própria pessoa. 
Uso do objeto: Experiência mais ampla que a “relação de objeto”, acrescida de 
novas características que envolvem a natureza e o comportamento do objeto que 
deve ser necessariamente real, no sentido de fazer parte da realidade 
compartilhada, como coisa em si. Só pode ser descrito em função da aceitação da 
existência independente do objeto, sua propriedade de estar sempre ali. (Winnicott) 
 
Vínculo: Estrutura complexa e dinâmica que representa a ligação entre uma pessoa 
e um “objeto” que, no caso, é também uma pessoa. (Pichón) 
 
Vínculo depressivo: Vínculo patológico que se caracteriza pela culpa. (Pichón) 
 
Vínculo hipocondríaco: Vínculo patológico cuja principal característica é a 
manifestação de sintomas físicos. (Pichón) 
 
 
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Vínculo histérico: Vínculo patológico cuja principal característica é a dramaticidade. 
(Pichón) 
 
Vínculo normal: Relação estabelecida entre sujeito e objeto em que não há 
dependência entre eles, há comunicação e aprendizagem. Também conhecido como 
“vínculo saudável”. (Pichón) 
 
Vínculo obsessivo: Vínculo patológico que se caracteriza pelo controle e pela 
ordem. (Pichón) 
 
Vínculo paranóico: Vínculo patológico que se caracteriza pela desconfiança. 
(Pichón) 
 
Vínculo patológico: (Pichón) Quando sujeito e objeto constroem uma relação de 
dependência entre si. Pode ser de diferentes maneiras: paranoico, depressivo etc. 
Vygotsky, L.S. Lev Semenovich Vygotsky nasceu em Orsha (Bielo-Russia) aos 5 
de novembro de 1896 e foi o segundo de oito filhos de um casal da comunidade 
judaica de Gomel, cidade situada ao sudoeste de Moscou. Seu pai trabalhou no 
Banco Unido de Gomel e chegou a chefiar uma seção do Banco Comercial de 
Moscou após a revolução bolchevista. Embora sua mãe fosse professora licenciada 
tantosua educação como a de seus irmãos foi confiada a um tutor particular. 
Quando adolescente seus interesses se concentraram na Literatura e nas Artes, 
iniciando nesta época estudos sobre o Hamlet de Shakespeare – que viria a ser o 
tema de seu trabalho de conclusão do curso de Direito e Literatura na Universidade 
de Moscou. Em 1917, concluída sua formação universitária em Moscou, retornou à 
cidade de Gomel logo após a revolução e passou a lecionar em escolas estaduais. 
Formou-se também em Medicina. Preocupou-se sobremaneira com a interferência 
da cultura no desenvolvimento cognitivo dos seres humanos. Estudou 
cuidadosamente o pensamento simbólico do Homem, a Linguagem (oral e escrita) e 
a relação destes com o desenvolvimento cognitivo dos seres humanos. Foi o 
primeiro psicólogo moderno a sugerir os mecanismos pelos quais a cultura torna-se 
parte da natureza de cada pessoa ao insistir que as funções psicológicas são um 
produto de atividade cerebral. De formação eclética, que também se reflete no tipo 
de temas e teses desenvolvidas. 
 
Winnicott, Donald Woods. Psicanalista de crianças e adolescentes. Nasceu, em 7 
de abril de 1896, na Inglaterra, no período em que reinava a Rainha Vitória. A família 
de Winnicott vivia em Plymouth, cidade um pouco afastada do centro urbano desse 
país. Como o pai ficava pouco em casa, vivia rodeado por mulheres. Formou-se 
médico, em 1920, e conseguiu, em 1923, seu primeiro emprego no Hospital 
Paddington Green Childreen, em Londres, no qual trabalhou com crianças por 40 
 
 
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anos. Liderou o Middle Group da Sociedade Psicanalítica Britânica (SBP), do qual foi 
presidente em duas gestões. Ocupou o cargo de Diretor do Departameno Infantil da 
SBP por 25 anos, logo após o término da Segunda Guerra Mundial, período em que 
ganhou notoriedade pela divulgação de suas ideias num programa da BBC de 
Londres. Trabalhou na UNESCO, coordenou vários grupos de estudo e foi grane 
conferencista, legando vasto material para publicação póstuma. A defesa do viver 
criativo como condição para saúde mental e para o convívio social democrático 
constitui o cerne de sua teoria, baseada na análise dos fenômenos transicionais que 
inova os estudos sobre relação entre a realidade e o mundo interior. Faleceu em 
1971 devido a uma doença cardíaca. Foi cremado e descansa em Londres. Não 
teve filhos em nenhum dos seus dois casamentos. 
Zona erógena: Qualquer região do revestimento cutâneo/mucoso suscetível de se 
tornar sede de uma excitação sexual. Por exemplo: zona anal, oral, uretro-genital, 
mamilos. (Freud) 
 
Zona de desenvolvimento proximal: Conceito que define o espaço temporal e 
espacial em que determinada pessoa consegue resolver uma tarefa apenas com a 
ajuda de uma pessoa que tem maior domínio da questão do que ela. (Vygotsky) 
Zona de desenvolvimento real: Conceito que define o espaço temporal e espacial 
em que uma pessoa resolve determinada tarefa sem a ajuda de nenhuma outra 
pessoa. (Vygotsky).