A relação escola-família no cotidiano da escola de educação infantil

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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA 
“Júlio de Mesquita Filho” 
FACULDADE DE CIÊNCIAS 
Licenciatura em Pedagogia 
UNESP-BAURU 
 
 
 
 
 
 
KÉTHLEN DAYANE RODRIGUES TERECIANI 
 
 
 
 
 
 
A relação escola-família no cotidiano da escola de educação infantil: 
um panorama histórico. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
BAURU-SP 
2008 
 
2 
 
KÉTHLEN DAYANE RODRIGUES TERECIANI 
 
 
 
 
 
 
 
A RELAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA NO COTIDIANO DA ESCOLA DE 
EDUCAÇÃO INFANTIL: UM PANORAMA HISTÓRICO. 
 
 
 
 
 
 
 
Monografia apresentada ao Departamento de Educação da 
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”-
UNESP, como pré-requisito para obtenção do título de 
Licenciatura em Pedagogia, orientado pela Profª. Ms. Rita 
de Cássia Bastos Zuquieri. 
 
 
 
 
BAURU-SP 
2008 
 
3 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Tereciani, Kéthlen Dayane Rodrigues. 
 A relação escola-família no cotidiano da escola de educação infantil: um 
panorama histórico/ Kéthlen Dayane Rodrigues Tereciani, 2008. 
 92 f.: il. 
 
 Orientadora: Rita de Cássia Bastos Zuquieri. 
 
 Trabalho de Conclusão de Curso – Pedagogia – Universidade Estadual 
Paulista. Faculdade de Ciências, Bauru, 2008. 
 
1. Relação escola-família. 2. Panorama histórico. 3. Pedagogia 
Histórico-Crítica. I. Universidade Estadual Paulista. Faculdade de Ciências. II. 
Título. 
 
 
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KÉTHLEN DAYANE RODRIGUES TERECIANI 
 
 
 
A RELAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA NO COTIDIANO DA ESCOLA DE 
EDUCAÇÃO INFANTIL: UM PANORAMA HISTÓRICO. 
 
 
Monografia submetida à Comissão Examinadora designada pelo Curso de Graduação em 
25/10/2008 como requisito para obtenção do grau de Pedagogia. 
 
 
 
 
BANCA EXAMINADORA 
 
 
Orientador: Profª Ms. Rita de Cássia Bastos Zuquieri 
Instituição: UNESP, Campus de Bauru. 
Assinatura: 
 
Nome: Profª Dra. Marcia Cristina Argenti Perez 
Instituição: UNESP, Campus de Bauru. 
Assinatura: 
 
Nome: Profª Dra. Thais Cristina Rodrigues Tezani 
Instituição: UNESP, Campus de Bauru. 
Assinatura: 
Data de aprovação: 05 de novembro de 2008. 
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“Educação gera conhecimento, conhecimento gera sabedoria, e, só um povo 
sábio pode mudar seu destino”. 
Samuel Lima 
 
 
 
 
 
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AGRADECIMENTOS 
 
Agradeço primeiramente a minha família, especialmente a minha mãe Eva, pelo incentivo 
e amor dedicados ao longo destes quatro anos de estudos, assim como durante toda minha existência. 
 
Às minhas companheiras Aline e Caroline, pela parceria formada aos longos destes 
quatro anos, traçando uma trilha no caminho da amizade. 
 
Aos professores do curso de Pedagogia da UNESP-Bauru, que com seu amor e dedicação 
nos fizeram acreditar, ao longo desta jornada, que o caminho para a um mundo melhor é a educação. 
 
Em especial à Prof.ª Ms. Rita de Cássia Bastos Zuquieri, pela atenção e dedicação sem as 
quais este trabalho não teria se efetivado. 
 
Por fim e não menos importante, agradeço todas as crianças que participaram deste 
projeto, que com seus sorrisos, fizeram valer a pena cada dia de trabalho. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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RESUMO 
Sendo o homem um ser histórico que se desenvolve a partir das relações que estabelece 
em sociedade, podemos compreender a educação enquanto processo social integrado ao 
desenvolvimento sócio-histórico da humanidade. Desta maneira, a escola, enquanto instituição social 
torna-se responsável pela transmissão dos conhecimentos acumulados historicamente e sistematizados 
ao decorrer do desenvolvimento da civilização. 
A infância é a fase na qual o indivíduo mais desenvolve suas habilidades e competências, 
sendo a Educação Infantil de extrema importância para a formação integral do ser humano. Assim 
como na escola, a educação também ocorre em outras instituições sociais, como no caso da família, 
em que desde os primeiros momentos de vida a criança é educada informalmente, aprendendo normas, 
hábitos e valores que guiarão sua conduta ao longo de sua existência. 
Assim, uma educação de qualidade deve favorecer a relação entre escola e família, 
objetivando o desenvolvimento das crianças por meio da integração entre a educação escolar e a 
educação realizada no meio familiar. 
O presente trabalho visa estudar a relação escola e família na ótica da 
reflexão/ação/reflexão, na busca de procedimentos pedagógicos que favoreçam a integração de ambos 
os envolvidos no processo educativo por meio da utilização da metodologia da Pedagogia Histórico-
Crítica como metodologia de pesquisa. 
 Somente por meio do trabalho escolar compromissado com a realidade dos alunos e da 
conscientização dos pais para a importância de sua participação no cotidiano escolar dos filhos, é 
possível alcançar melhorarias na qualidade da relação escola-família de modo efetivo. 
 
Palavras - chave: Relação escola-família, Panorama histórico, Pedagogia Histórico-Crítica. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
8 
 
ABSTRACT 
Being the man one to be historical that is developed from the relations that establish in society, we can 
understand education as a social process integrated with socio-historical development of mankind. 
Thus, the school as a social institution becomes responsible for the transmission of knowledge 
accumulated historical and systematic course of the development of civilization. Childhood is the 
phase in which the individual develops more skills and competencies, and Child's Education of 
extreme importance for the formation of the full human being. Just like in school, the education also 
occurs in other social institutions, such as the family, where since the first moments of life the child is 
educated informally, learning standards, habits and values that guide their conduct throughout its 
existence. Thus, a quality education should promote the relationship between school and family, to 
children's development through the integration between school education and education held in the 
family environment. This paper aims to study the relationship school and family in view of 
reflection / action / reflection, in search of teaching procedures that promote the integration of 
both involved in the educational process through the use of the methodology of Historical-
Critical Pedagogy as research methodology. Only through the school work committed to the 
reality of students and their parents' awareness of the importance of their participation in the daily 
lives of school children, it is possible to achieve improvements in the quality of school-family 
relationship so effective. 
Key-words: School-family relationship, Panorama history, History-Critical Pedagogy. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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SUMÁRIO 
INTRODUÇÃO 10 
 
1-FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 
CAPÍTULO I 
1.0 - Pedagogia Histórico-Crítica: da Prática Social Inicial à Prática Social Final 14 
 
CAPÍTULO II 
1.1 - Breve panorama histórico da educação de crianças de 0 a 6 anos no Brasil 23 
1.2 - O universo da creche 27 
1.2.1 - A relação família/creche e suas implicações no processo de aprendizagem 30 
1.3. A Educação Infantil e as características da fase pré-escolar 34 
 
2.0-METODOLOGIA 37 
2.1 - Prática Social Inicial 43 
2.2 – Problematização 55 
2.3 - Instrumentalização56 
2.4 – Catarse 63 
2.5 - Prática Social Final 71 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 72 
 
REFERÊNCIAS 74 
 
ANEXOS 
Anexo 1-Questionários dos pais 76 
Anexo 2-Questionários dos professores 79 
Anexo 3-Questionários das crianças 81 
Anexo 4-Projeto: A Importância da Integração Escola-Família no Processo Pedagógico 82 
Anexo 5-Desenhos das crianças 88 
 
 
 
 
 
10 
 
INTRODUÇÃO 
 
A Educação Infantil é considerada como fase fundamental no processo de 
aquisição do conhecimento, de mudança e desenvolvimento cognitivo pela criança. 
De acordo com uma visão marxista, que entende o homem como um ser histórico, 
que se desenvolve a partir das relações que estabelece com a sociedade, não podemos 
compreender o processo educativo da criança separado do contexto sócio-histórico, pois o 
meio exerce influência sobre o desenvolvimento humano. Ao tratarmos da educação escolar 
logo pensamos na sala de aula, compreendida então, como um espaço no qual deve acontecer 
à interação entre professor e alunos e o saber elaborado. Mas a educação vai além da sala de 
aula, todo contexto escolar deve possibilitar às crianças a apropriação de conhecimentos. 
Dessa maneira a escola deve ser considerada como uma instituição social, com 
papel de propiciar instrumentos necessários para a aquisição do conhecimento, possibilitando 
dessa forma que o indivíduo passe do saber espontâneo ao saber sistematizado, construindo 
uma conexão entre ambos: 
(...) Conseqüentemente, o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e 
intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida 
histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educação 
diz respeito, de um lado, à identificação dos elementos culturais que precisam ser 
assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem humanos, e 
de outro lado e concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas para 
atingir este objetivo (SAVIANI, 2005, p.13). 
 
O referido autor completa: 
 
A educação não tem o poder de transformar sozinha a realidade social, é apenas um 
instrumento para que isso ocorra. A função primordial da escola é a de projetar-se 
como instância socializadora do saber historicamente acumulado, objetivando uma 
transformação social, através de ações elaboradas com objetivos bem definidos que 
colaborem para essa transformação (SAVIANI, 2005, p.13). 
 
O tema proposto para esta pesquisa foi escolhido considerando a necessidade de 
desenvolver ações que contribuíssem para a integração entre família e escola no universo da 
pesquisa, diante da participação insatisfatória dos pais no cotidiano escolar e da falta de ações 
pedagógicas que estimulassem a participação dos mesmos na vida escolar de seus filhos. Para 
a compreensão do contexto em que se deu a pesquisa foi necessário analisar o processo 
histórico e a evolução da educação de crianças de 0 a 6 anos no Brasil. Kuhlmann relata o 
processo de expansão das creches e pré-escolas no Brasil: 
 
 
 
 
11 
 
As creches e pré-escolas têm vivido um amplo processo de expansão desde o final 
da década de 1960 na Europa e América do Norte, ou na década de 1970, no caso 
brasileiro, processo acompanhado da ampliação das pesquisas sobre o tema. Essa 
expansão quantitativa é um elemento fundamental, básico, material, que sustenta a 
dinâmica transformadora do que pode ser definido como um novo momento na 
história da educação infantil. A própria expressão educação infantil foi adotada 
recentemente em nosso país, consagrada nas disposições expressas na Constituição 
de 1988, assim como na lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996, 
para caracterizar as instituições educacionais pré-escolares, abarcando o atendimento 
dos 0 aos 6 anos de idade (KUHLMANN, 2001, p.7). 
 
Entre meados do século XIX e início do século XX o atendimento prestado a 
crianças de 0 a 6 anos era visto apenas como assistencialista, sem muita preocupação, ou 
nenhuma, com a base do desenvolvimento infantil e suas especificidades. A partir do século 
passado a educação de crianças pequenas começa a ser reconhecida por meio da ampliação 
das políticas governamentais de atendimento para esta faixa etária. Entretanto, essa etapa da 
educação não era assegurada pela legislação, dificultando a expansão qualitativa para este 
nível de ensino. 
A partir da Carta Constitucional (1988) é reconhecido o dever do Estado de 
garantir creches e pré-escolas para todas as crianças de 0 a 6 anos, mas para que este direito 
fosse garantido seria necessário uma legislação e recursos específicos, estabelecidos pela Lei 
de Diretrizes e Bases para Educação Nacional, Lei nº 9.394 (1996). Saviani esclarece sobre o 
que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional define para educação infantil: 
No que diz respeito à educação infantil (Seção II, artigos 29 a 31), a lei se limita a 
indicar sua finalidade (art.29), a sua organização em creches, para crianças de até 
três anos de idade e em pré-escolas, para crianças de quatro a seis anos (art.30) e que 
a avaliação será feita pelo acompanhamento e registro do desenvolvimento infantil, 
sem objetivo de promoção (art.31) (SAVIANI, 2004, p. 211). 
 
Na atualidade verificamos um processo de expansão do atendimento à criança de 
0 a 6 anos, que deverá garantir a todas crianças o acesso e a permanência escolar, 
propiciando uma formação de qualidade. Para Kuhlmann (2001) esta nova fase, que ganha 
ênfase com a maior presença feminina no mercado de trabalho, é caracterizada pelo 
reconhecimento das instituições de educação infantil como instituições aptas a fornecer uma 
educação de qualidade para as crianças. 
Para Saviani (2005, p.14) a educação não se reduz ao ensino, já que sua natureza 
se encontra na produção do trabalho não-material, que se caracteriza pela produção do saber 
pelo homem, que através do seu pensamento cria hábitos, conceitos, habilidades e valores. 
"Nesse sentido, a escola, configura uma situação privilegiada, a partir da qual se pode detectar 
a dimensão pedagógica que subsiste no interior da prática social global”. Segundo o autor, a 
institucionalização da escola como meio de difusão do saber sistematizado afirma a 
12 
 
especificidade da educação. 
A escola, portanto, é a instituição responsável pela educação formal da criança. 
Sendo assim, a formação integral do indivíduo é de finalidade da escola e da família, tendo 
como objetivo primeiro tornar os indivíduos cidadãos críticos e conscientes de seu papel na 
sociedade. 
A família tem papel fundamental no trabalho cotidiano na educação infantil. As 
expectativas dos pais em relação à educação de seus filhos variam de acordo com a posição 
social da família, sua concepção de escola e sua expectativa quanto ao futuro dos mesmos. 
De um modo geral, ao levar os filhos à escola, os pais esperam que a criança seja cuidada e 
educada, se desenvolvendo e adquirindo conhecimentos (BHERING, DE NEZ, 2002). 
A estrutura familiar variável (atualmente não há apenas o tradicionalmodelo de 
família nuclear, constituída por pai, mãe e filhos), a inserção cada vez maior da mulher no 
mercado de trabalho e a complexidade da vida urbana levam a família a esperar da escola a 
formação de hábitos, valores e o cuidado com a saúde e higiene, além do ensino. De outro 
lado a escola, que com algumas práticas costuma atribuir apenas à família a responsabilidade 
pelo fracasso escolar provocando o afastamento justamente das famílias mais desfavorecidas. 
Portanto, as dificuldades encontradas na relação escola – família são decorrentes de como pais 
e educadores percebem sua função neste processo, e segundo Kramer: 
Finalmente, sabemos que o trabalho conjunto escola-famílias é um dos maiores 
desafios de uma proposta pedagógica, na medida em que reflete uma problemática 
social mais ampla. De um lado, a população não sente como seu um espaço público, 
mas muito ao contrário, considera que a rua, a praça, a praia, o telefone ou a escola 
pública não são de ninguém. De outro lado, as pessoas não se sentem responsáveis 
pelas instituições particulares como uma escola, que assim, “deve ser cuidada pelo 
seu dono específico”. Nesse sentido, é preciso compreender os fatores sociais e 
políticos que estão em jogo na relação escola-famílias, não acusando ou culpando os 
pais quando não participarem da vida escolar e simultaneamente, buscando as 
formas de aproximá-los da nossa proposta e de aproximarmo-nos de seus interesses 
(KRAMER, 2002, p.13) 
 
Será necessário criar contextos que favoreçam a inserção das famílias no cotidiano 
escolar das crianças propiciando o conhecimento dos pais e responsáveis sobre a proposta 
pedagógica desenvolvida pela escola e favorecendo o trabalho pedagógico. Uma prática 
pedagógica que favoreça a relação escola-família enriquece o trabalho em sala de aula à 
medida que possibilita o conhecimento da realidade dos alunos, melhor atendendo as suas 
necessidades. 
 Neste sentido esta pesquisa desenvolve-se com o olhar focado em qual será o real 
papel da família no cotidiano da criança de creche, por perceber enquanto pesquisadora que 
esta influência é benéfica quando bem estruturada, objetivando analisar a influência da família 
13 
 
no cotidiano escolar da criança de 0 a 6 anos em escola pública de Educação Infantil do 
Município de Bauru de período integral, tendo em vista contribuir para o trabalho conjunto 
entre escola e família por meio de procedimentos pedagógicos de qualidade, por meio da 
utilização da metodologia da Pedagogia Histórico-Crítica de Demerval Saviani como base 
para o desenvolvimento de sua metodologia. 
Assim, no primeiro capítulo a pesquisa abordará os passos propostos na 
metodologia da Pedagogia Histórico-Crítica, no segundo capítulo a pesquisa explanará sobre 
o desenvolvimento histórico da educação infantil no Brasil, assim como o universo da creche, 
a relação entre família e creche e suas implicações no processo de ensino/aprendizagem, 
abordará também as características da criança em fase pré-escolar e em seu terceiro capítulo 
descreverá a metodologia de pesquisa por meio dos passos da Pedagogia Histórico-Crítica, 
trabalhando a totalidade de temas de modo articulado com a realidade pesquisada. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
14 
 
1-FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 
CAPÍTULO I 
1.0-Pedagogia Histórico-Crítica: da Prática Social Inicial à Prática Social Final 
 
Na década de 1970, o cenário político brasileiro era caótico, sofrendo sérios 
questionamentos sobre a ditadura militar, sobretudo, em relação à educação da época que era 
centrada no ensino tecnicista. A partir de 1980, a influência marxista cresce no país e com 
isso um novo pensar sobre a educação. Neste contexto, destaca-se a Pedagogia Histórico-
Crítica teorizada por Demerval Saviani, obra que reconhece em todo o processo histórico da 
educação brasileira contribuições para a elaboração de um novo pensamento pedagógico, 
objetivando a transformação da sociedade através de uma educação crítica. 
A Pedagogia Histórico-Crítica têm sua base no materialismo Histórico de Marx, 
que estuda a evolução do homem por meio dos fatos históricos e sociais, defendendo que por 
meio das relações que o homem estabelece em sociedade e das condições materiais 
envolvidas neste processo, o homem constrói sua existência. 
Por meio do seu trabalho o homem distingue-se dos demais animais. Ao contrário 
de outras espécies, o homem não age buscando apenas a sobrevivência, mas atua 
intencionalmente sobre o meio e constrói relações sociais que determinarão sua história, 
produzindo assim, uma realidade humanizada. 
A configuração da atual sociedade capitalista gera alienação em torno da real 
condição humana por meio de atividades como o trabalho humano, que agora passa à 
condição de mercadoria (com valor de compra e venda), a religião, a cultura e a educação. 
Neste contexto, a educação nada mais é do que um elemento de alienação, quando apenas 
transmite os conhecimentos de forma desarticulada com a história humana e com a sociedade. 
Sendo o homem um ser histórico-social capaz de construir sua própria existência, 
por meio da incorporação de novos saberes o homem pode agir de forma transformadora, 
buscando melhorar a qualidade de vida. Desta forma, a educação se apresenta também como 
agente de transformação social, à medida que propicia ao homem instrumentos necessários 
para a aquisição de conhecimentos. 
Ao nascer a criança é inserida em um mundo de relações sociais que lhe 
propiciam diversas situações de aprendizagem, ao entrar na escola, a criança entra em contato 
com as relações sociais mais complexas, aprendendo novas normas e regras diferentes das que 
aprendeu com o contato familiar. 
É função da escola propiciar meios para que a criança aproprie a cultura 
15 
 
historicamente acumulada pela humanidade, para que atue de forma a alcançar a 
transformação social. Para tal fim, é necessário que a escola ensine os conteúdos clássicos e 
históricos para a formação do indivíduo crítico. A Pedagogia Histórico-Crítica, com sua 
metodologia, visa justamente a transformação do indivíduo através de uma educação que 
ofereça subsídios para que o homem atinja a transformação social através do conhecimento da 
cultura acumulada historicamente pela sociedade. 
Saviani (2002) reconhece o importante processo ocorrido na transição do ensino 
tradicional, com a prática pedagógica centrada no professor e com a transmissão dos 
conhecimentos de forma sistemática, para a educação nova, que baseada nas contribuições da 
biologia e da psicologia tem sua prática centrada nos alunos e no método de ensino. Os 
conteúdos clássicos tão valorizados pela pedagogia tradicional foram colocados em segundo 
plano pela pedagogia nova. O valor agora é atribuído ao aspecto psicológico, por isso, o 
método é tão valorizado nessa pedagogia, isto é, tudo a ser ensinado deve partir do interesse 
da criança, uma vez que, o professor utiliza-se de diferentes recursos didáticos para auxiliar o 
aluno na construção de seu conhecimento. 
 Para o autor a educação nova teve importante papel na ruptura do ensino 
tradicional, porém assim como o ensino tradicional, não caracteriza uma teoria crítica da 
educação, visto que “consideram apenas a ação da educação sobre a sociedade. Porque 
desconhecem as determinações sociais do fenômeno educativo.” (SAVIANI, 2002, p. 15-16) 
A proposta da Pedagogia Histórico-Crítica visa à transformação da sociedade 
tendo a educação como parte do processo. Sua metodologia permite articular a prática social 
com estratégias pedagógicas de qualidade necessárias para a aquisição do conhecimento 
acumulado historicamente pela humanidade. 
O patrimônio social e cultural da humanidade se constrói pela ação do homem 
sobre a natureza e sociedade. Assim, o conhecimento, segundo esta teoria epistemológica da 
educação, é resultado do processo de transformação do mundo pelasrelações sociais 
estabelecidas pelos homens e pela transmissão de conhecimento construído historicamente 
pelo homem. Gasparin (2005, p.5-6) define o processo de construção do conhecimento como 
fator passível de mudanças quando afirma que “o conhecimento, portanto, como fato histórico 
e social supõe sempre continuidades, rupturas, reelaborações, reincorporações, permanências 
e avanços”. 
Fundamentada em uma concepção dialética de educação, a P. H. C. concebe que o 
trabalho humano produz conhecimento, num processo histórico de transformação social, no 
qual a educação através de uma prática pedagógica crítica, deve construir a formação humana 
16 
 
para a cidadania e para a transformação social. 
Encontraremos na teoria da Pedagogia Histórico-Crítica uma metodologia que se 
apóia no princípio marxista de que o processo de educação deve estar relacionado ao processo 
de construção do conhecimento historicamente elaborado, através de relações sociais, que 
acredita numa educação emancipatória e transformadora. Segundo Saviani: 
Uma pedagogia articulada com os interesses populares valorizará, pois, a 
escola; não será indiferente ao que ocorre em seu interior; estará 
empenhada em que a escola funcione bem; portanto, estará interessada em 
métodos de ensino eficazes. Tais métodos situar-se-ão para além dos 
métodos tradicionais e novos, superando por incorporação as contribuições 
de uns e de outros. Serão métodos que estimularão a atividade e iniciativa 
dos alunos sem abrir mão, porém, da iniciativa do professor; favorecerão o 
diálogo dos alunos entre si e com o professor, mas sem deixar de valorizar 
o diálogo com a cultura acumulada historicamente; levarão em conta os 
interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento 
psicológico, mas sem perder de vista a sistematização lógica dos 
conhecimentos, sua ordenação e gradação para efeitos do processo de 
transmissão-assimilação dos conteúdos cognitivos (SAVIANI, 2002, p.69) 
 
Saviani (2005) propõe cinco passos que fornecerão uma base para a intervenção 
pedagógica e também serão base de nossa metodologia de pesquisa, sendo eles: Prática Social 
Inicial, Problematização, Instrumentalização, Catarse e Prática Social Final. A pesquisa em 
questão será encaminhada neste método por melhor se adequar a proposta deste trabalho, 
considerando que a referida metodologia tem como produto final a transformação crítica em 
relação ao conteúdo abordado, desta maneira, ao trabalhar as relações entre escola e família, 
acreditamos que será alcançada uma nova prática no âmbito escolar, favorecendo a integração 
entre a educação escolar e a educação familiar. 
O primeiro passo consiste na Prática Social Inicial, que é a preparação do aluno 
para a construção do conhecimento escolar através da leitura da realidade. Segundo Gasparin 
(2005, p.16), a Prática Social Inicial “é um cuidado preliminar que visa saber quais as pré-
ocupações que estão nas mentes e nos sentimentos dos escolares”. Durante a Prática Social 
Inicial o aluno tem o primeiro contato com o conteúdo a ser trabalhado. Nesta fase, o 
professor realiza uma avaliação prévia sobre o conteúdo a ser estudado. Fazendo a relação 
entre os conteúdos escolares e a realidade dos alunos o professor motiva os educandos no 
processo de ensino/aprendizagem. 
A Prática Social Inicial é comum a pesquisador e pesquisados. Inicialmente o 
pesquisador tem mais clareza acerca da realidade visto que ao realizar seu planejamento sobre 
o conteúdo proposto tem a visão totalitária do processo pedagógico (visão sintética), enquanto 
os pesquisados possuem uma visão restrita da realidade (visão sincrética), pois ainda não 
relacionaram a experiência pedagógica com a prática social. 
17 
 
Desde pequeninas as crianças estão inseridas em um amplo campo de 
aprendizagem através das atividades que realizam em seu dia-a-dia, por isso, para que a 
aprendizagem dos conceitos científicos ocorra de forma mais eficaz, será importante que o 
professor tome consciência dos conhecimentos prévios dos alunos. A Prática Social Inicial 
não diz respeito somente ao que o aluno já conhece sobre o conteúdo a ser trabalhado em sala 
de aula, mas sim a um conjunto de compreensões que ocorre em todo o grupo social. 
 Assim, o professor toma conhecimento do ponto em que deve tomar sua ação e o 
que falta ao aluno para chegar ao nível superior de aprendizado e no caso desta pesquisa, por 
meio da Prática Social Inicial foi possível ter clareza da totalidade do processo metodológico 
e assim partir para a elaboração do problema e para o planejamento das ações a serem 
desenvolvidas na Instrumentalização. Desta forma, segundo Gasparin (2005, p.20) “a função 
do professor consiste em aprofundar e enriquecer essas concepções, ou retificá-las, esclarecer 
as contradições, reconceituando os termos de uso diário” através de estratégias pedagógicas 
que possibilitem trabalhar a Prática Social Inicial como leitura da realidade. A aprendizagem 
escolar deve ocorrer amplamente, considerando os conteúdos escolares sempre como um 
conteúdo social e histórico. 
O segundo passo, a Problematização é o momento de questionamento da Prática 
Social Inicial, visando levantar um problema a ser trabalhado pelo grupo (pesquisador e 
pesquisados), como define Gasparin: 
A Problematização representa o momento do processo em que essa prática social é 
posta em questão, analisada, interrogada, levando em consideração o conteúdo a ser 
trabalhado e as exigências sociais de aplicação desse conhecimento (GASPARIN, 
2005, p.36) 
 
Ainda segundo Gasparin (2005, p.37): “a problematização visa selecionar as 
principais questões da prática social a respeito de um conteúdo. Estas questões, em harmonia 
com os objetivos de ensino, orientam o trabalho a ser desenvolvido por professores e alunos”. 
Nesta fase podem ser realizadas algumas tarefas centrais, tais como: o 
questionamento da prática social e do conteúdo escolar - onde o professor encaminha uma 
discussão reflexiva, objetivando entender melhor o tema que será estudado – e as dimensões 
do conteúdo a ser trabalhado, ou seja, a interdisciplinaridade existente entre os conteúdos. É o 
momento em que se analisa a prática social visando diagnosticar desafios no tema a ser 
trabalhado, para que o educando aprenda com a busca de soluções para as situações-
problemas propostas. Trata-se do questionamento da realidade em relação ao conteúdo 
desenvolvido. 
Deve ser feita uma seleção dos principais problemas da prática social dentro do 
18 
 
tema proposto, que no caso desta pesquisa vem a ser a participação dos pais no cotidiano das 
crianças. Os problemas são questões identificadas por professor e alunos e que precisam ser 
trabalhadas não apenas em sala de aula, mas na sociedade como um todo. Depois de 
identificados os principais problemas é necessário definir quais conteúdos são necessários 
estudar para trabalhar na resolução do problema. Nesta fase, de acordo com Gasparin (2005, 
p. 39) é papel do professor “ler as necessidades sociais e, de acordo com elas, selecionar os 
conhecimentos historicamente produzidos que mais adequadamente satisfaçam às exigências 
do grupo”. Os conteúdos, como saberes produzidos historicamente pela humanidade, são 
comuns a toda sociedade e podem variar de acordo com a realidade local. 
A Instrumentalização, o terceiro passo do método, segundo Gasparin (2005, 
p.53) “é o caminho através do qual o conteúdo sistematizado é posto à disposição dos alunos 
para que o assimilem e o recriem e, ao incorporá-lo, transformem-no em instrumento de 
construção pessoal e profissional”. O educando reconstrói para si, com o auxílio do professor, 
o que é comum para todo o grupo. Em cada área do conhecimento, o professor utilizará as 
formas e instrumentos adequados para a apropriação dos conteúdos pelo educando. 
É neste momento que o professor apresenta os conteúdos ao educando, que pormeio de suas ações se apropriam do conhecimento. Desta forma o aluno aprende através da 
interação com o conteúdo, relacionando a realidade com o conteúdo científico, para assim 
recriar o conteúdo, que passa a ter significação para o educando. Este processo parte do 
conhecimento que se tem e a partir da análise do conteúdo o conhecimento se amplia, 
tornando-se mais concreto. 
As ações necessárias para a realização desta fase do método são definidas através 
da experiência do professor, do conteúdo, dos interesses e necessidades dos alunos, e 
principalmente através da concepção teórico-metodológica adotada, que no caso do método 
da Pedagogia Histórico-Crítica trata-se da perspectiva histórico-social do conhecimento. 
(GASPARIN, 2005, p.53) 
Nesta etapa, os alunos comparam os conhecimentos cotidianos com o conteúdo 
científico com a intervenção do professor, tendo em vista solucionar as questões propostas na 
Problematização. Este processo de aprendizagem é um ato político e social, pois busca 
construir uma nova postura em relação à sociedade capitalista, segundo Gasparin: 
 
 
 
 
 
 
19 
 
Desta forma, o conteúdo que os educandos vão adquirindo ou reconstruindo não é 
apenas o proposto pelo programa; vai muito além, pois envolve o conhecimento da 
própria estrutura social capitalista, dentro da qual se conforma o conteúdo específico 
de cada área. Este saber constitui um instrumento, uma ferramenta de trabalho e de 
luta social. Por isso, não é qualquer conteúdo, mas assim aquele conhecimento que 
se mostra adequado para construir uma nova postura mental e uma resposta 
apropriada aos problemas sociais (GASPARIN, 2005, p.54) 
 
Por meio de ações como analisar, comparar, julgar, explicar, professor e alunos 
caminham juntos para a construção do conhecimento. O professor deve construir a sua ação 
proporcionando meios para que os alunos comparem os conceitos científicos com o saber 
cotidiano, de modo a reelaborar seu conceito sobre determinado conteúdo, passando assim, do 
senso comum para o saber crítico e científico. De acordo com Gasparin, nesta fase do método 
por meio da mediação do professor, o aluno reconstrói para si os conceitos em um processo de 
internalização: 
Na interação entre professor e aluno dá-se o confronto entre os conceitos ou 
conhecimentos espontâneos e os conceitos ou conhecimentos científicos. Os 
conceitos científicos descem a realidade empírica, enquanto os espontâneos 
ascendem buscando sistematização, abstração, generalização. Por isso, a aquisição 
dos conhecimentos científicos implica a reconstrução dos conceitos espontâneos 
numa articulação e transformação recíprocas (GASPARIN, 2005, p.108) 
 
Na instrumentalização, por meio de técnicas pedagógicas, da postura do professor 
em sala de aula, do relacionamento entre os alunos e entre professor e alunos, os educandos 
fazem a relação do conteúdo com sua aplicação na vida e com seu significado social mais 
amplo. Primeiramente o professor se apropria do conteúdo para depois selecionar as 
estratégias adequadas para que os alunos reconstruam e se apropriem do conhecimento. Por 
isso, ao planejar o conteúdo a ser trabalhado é necessário que o professor considere a 
realidade do grupo e o conhecimento espontâneo de cada aluno. Segundo Gasparin, todo o 
processo de ensino/aprendizagem deve dar condições para que o aluno adquira autonomia 
para construir seu próprio aprendizado. “De aluno torna-se cidadão, auxiliado pela apreensão 
dos conceitos científicos que podem ser transpostos para a nova dimensão de sua vida”. 
(2005, p.123) 
O quarto passo da metodologia, a Catarse, é o momento de avaliação, onde o 
aluno demonstra a compreensão que teve do conteúdo estudado através da síntese dos 
conteúdos. É o momento em que o aluno demonstra o quanto se aproximou da solução dos 
problemas elaborados na problematização. “Agora ele traduz oralmente ou por escrito a 
compreensão que teve de todo o processo de trabalho” (GASPARIN, 2005, p.128). Entende de 
forma mais clara o processo de ensino/aprendizagem e os conteúdos trabalhados. A Catarse 
traduz a apropriação do conhecimento pelo aluno, o momento em que o conhecimento 
20 
 
científico e o conhecimento espontâneo se sintetizam, marcando uma nova postura do aluno 
em relação ao conteúdo assimilado, demonstrando que o aluno “não apenas aprendeu de cor a 
lição, mas constituiu para si uma nova visão da realidade”. (Gasparin, 2005, p. 129) 
No momento da Catarse evidencia-se que no ponto de partida o aluno possuía uma 
visão estrita do conteúdo e que após a Instrumentalização o educando passa a ter a visão da 
totalidade histórica e social do conteúdo, compreendendo que o conhecimento é construído 
historicamente pela humanidade e que é pelo conhecimento que se efetua a transformação 
social. Agora o aluno percebe também o porquê aprendeu determinado conteúdo, a utilização 
do conteúdo em sua vida cotidiana, tornando a aprendizagem mais significativa. Segundo 
Gasparin: 
O conteúdo constitui um produto social e histórico. É necessário que saibamos por 
que e como ele surgiu em determinado momento, bem como a forma pela qual ele 
serve hoje para a continuidade da cultura e da sobrevivência humana, para as 
relações sociais e para a compreensão da sociedade atual (Gasparin, 2005, p.130) 
 
A Catarse é o momento onde o aluno demonstra o que efetivamente aprendeu. 
Portanto, para saber qual a conclusão do aluno, é necessário que se crie momentos para que 
ele possa demonstrar o que aprendeu. Esta fase pode ser resumida em dois momentos: 
1) elaboração teórica da nova síntese – é o momento em que o aluno elabora 
mentalmente sua síntese do conteúdo, o aluno demonstra para si mesmo o que aprendeu, 
comparando o que sabia no início do processo de ensino aprendizagem com seu novo 
conhecimento; 
2) expressão prática da nova síntese - é o momento de avaliação que traduz como 
o aluno assimilou o conteúdo, através da expressão prática do conhecimento de maneira 
formal ou informal. O professor deve identificar os métodos de avaliação mais adequados de 
acordo com o conteúdo trabalhado, avaliando o quanto o aluno se aproximou da solução dos 
problemas identificados na Problematização. 
No quinto e último passo da metodologia, a Prática Social Final, professores e 
alunos definem juntos estratégias de como utilizar os conceitos assimilados na prática 
cotidiana. O educando deve assumir uma nova postura em relação ao conteúdo. “A Prática 
Social Final é a confirmação de que aquilo que o educando somente conseguia realizar com a 
ajuda dos outros, agora o consegue realizar sozinho, ainda que trabalhando em grupo” 
(GASPARIN, 2005, p.146). A Prática Social Final consiste na compreensão do conteúdo 
trabalhado e na nova postura do sujeito perante a realidade. O que o aluno aprendeu, deve ser 
evidenciado por meio de seus atos: 
 
21 
 
Professor e alunos modificaram-se intelectualmente e qualitativamente em relação as 
suas concepções sobre o conteúdo que reconstruíram, passando de um estágio de 
menor compreensão científica a uma fase de maior clareza e compreensão dessa 
mesma concepção dentro da totalidade. Há, portanto, um novo posicionamento 
perante a prática social do conteúdo adquirido ainda não se concretizou como 
prática. Esta exige uma ação real do sujeito que aprendeu, requer uma aplicação 
(GASPARIN, 2005, p.144) 
 
Na Prática Social Final professor e alunos dialogam para descobrir como os 
conhecimentos adquiridos podem ser colocados em prática para melhoria da realidade social. 
A realização desta nova fase com os alunos, em aula, envolve basicamente dois pontos: 1) 
nova atitude prática – o assumir de uma nova postura no seu dia-a-dia em relação ao conteúdo 
estudado, o aluno deve identificar o que fazer para por em prática o novo conteúdo – e 2) 
proposta de ação, que é a elaboração de um plano de ação com base no conteúdo trabalhado, 
assumindo uma nova postura perante este conteúdona escola e fora dela. O aluno assume as 
ações que desempenhará em relação ao novo conhecimento. 
Assim, a metodologia da Pedagogia Histórico-Crítica é de cunho revolucionário, 
já que sua proposta consiste em uma educação baseada no conhecimento histórico e na 
transformação social pela conscientização do educando através do conhecimento. 
É necessário esclarecer que os passos do método não são realizados de maneira 
fragmentada, uma etapa está relacionada à outra no processo de construção do conhecimento. 
A metodologia da Pedagogia Histórico-Crítica se desenvolve em todo o trabalho do professor 
e do aluno, de modo que ambos evoluam no processo de ensino/aprendizagem. O professor 
concebe uma nova maneira de formular sua ação e os alunos desenvolvem uma nova 
concepção de aprendizagem. 
A proposta metodológica da Pedagogia Histórico-Crítica é a apropriação e a 
reconstrução do conhecimento sistematizado, de forma a evidenciar que o conteúdo 
trabalhado na escola é a expressão das necessidades sociais e históricas. Desta forma, essa 
teoria se desenvolve, tendo a educação como atividade mediadora e atuando na consciência 
dos indivíduos visando à transformação indireta do sujeito e da sociedade. 
Faz-se necessária a explicitação da metodologia da P. H. C., pois a pesquisa em 
questão utilizou a seqüência metodológica proposta por Saviani, em seus cinco passos 
descritos acima como proposta de trabalho. A utilização da metodologia deu-se por ser uma 
metodologia que em sua amplitude permite não só ao professor e ao aluno, mas também ao 
pesquisador evidenciar com clareza o caminho em que percorre a pesquisa, sem com isso 
fragmentá-la em passos estanques, os dados evidenciados em cada etapa propiciam uma visão 
clara de todo processo de pesquisa. A metodologia da P. H. C. proporciona ao pesquisador 
22 
 
uma visão inicial, com levantamento da problemática existente, ações que se fazem 
necessárias para elucidação do problema e uma visão final de mudança. 
Os passos estabelecidos pela metodologia da PHC possibilitam uma postura 
diferenciada no trabalho de professores e alunos, mas também mesmo que inovadores ainda, 
esses passos se revelam como um processo muito útil a uma pesquisa educacional, pois 
auxilia o pesquisador na visão geral e ampla da pesquisa sem fragmentá-la, por essa razão é 
que escolhemos a metodologia da P. H. C. para estruturar o processo metodológico de nossa 
pesquisa, representada pelos seus cinco passos, respeitando a devida condição de uma 
pedagogia que prima pela totalidade, que não permite receitas prontas em educação. Essa 
pesquisa se estruturou dessa maneira vivenciando uma metodologia que se preocupa com o 
social, o humano e suas relações. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
23 
 
CAPÍTULO II 
1.1-Breve panorama histórico da educação de crianças de 0 a 6 anos no Brasil 
 
Ao abordar o tema sobre a história da educação infantil no Brasil, é necessário 
considerar que o mesmo encontra-se em um panorama social amplo, visto que as instituições 
de educação infantil têm estreita relação com outras questões sociais como a história da 
infância e da família. Segundo Kuhlmann: 
não se trata apenas da educação infantil: a história da educação geral precisa levar 
em conta todo o período da infância, identificada aqui como condição da criança, 
com limites etários amplos, subdivididos em fases de idade, para as quais se criam 
instituições educacionais específicas (KUHLMANN, 2001, p.16) 
 
Ao analisar a história da infância, verificamos a falta de um sentimento de 
infância até o fim do século XVII na Europa. Segundo Ariès (1981), com o nascimento do 
sentimento de família e do sentimento de infância, a criança passa a ser reconhecida como um 
ser de características próprias, que necessita de cuidados especiais. 
Neste contexto o surgimento da escola substituiu a aprendizagem informal como 
meio de educação; a criança deixou de aprender com o contato direto com os adultos. 
Entretanto, deve-se destacar que o sentimento de infância desenvolveu-se primeiramente nas 
camadas economicamente abastadas da sociedade. 
No Brasil, de acordo com Kuhlmann (2001, p.22) já no século XVI estava 
presente um sentimento de infância, quando os jesuítas desenvolveram a sua catequese 
baseada na educação dos pequenos índios e um programa educacional que estabeleceu nos 
colégios classes separadas por idade e a introdução à disciplina. 
Nos primeiros anos da República, a questão da infância e da escolaridade era 
pouco enfatizada. Os séculos XVII e XVIII foram marcados pela alta taxa de mortalidade 
infantil, principalmente no que diz respeito à camada popular da sociedade, que de um modo 
geral, tratava as crianças com maior liberdade, impondo a superioridade natural dos mais 
velhos. 
De outro lado, a infância burguesa era reconhecida através de tratados de 
medicina e de educação, que demonstravam já naquela época o cuidado e o sentimento em 
relação à infância. Em relação às políticas públicas para a infância, encontram-se vários 
registros de documentos destinados ao atendimento dos pobres e trabalhadores, evidenciando 
através da historiografia a assistência à infância. 
 
 
 
24 
 
Se for difícil encontrar registros diretos da vida privada da infância das classes 
populares, há um amplo conjunto de documentos no âmbito da vida pública, 
envolvendo as iniciativas destinadas ao atendimento aos pobres e trabalhadores. 
Segundo Perrot, quando a família é pobre e tida como incapaz, insinuam-se como 
terceiros: filantropos, médicos, estadistas que pretendem proteger, educar e 
disciplinar seus filhos (KUHLMANN, 2001 apud PERROT, 1991, p.148) 
 
A crença no progresso e na ciência decorrentes de meados do século XIX e início 
do século XX deu início a um processo de reestruturação dos países ao sistema produtivo, 
gerando o conceito de civilização e a necessidade de criação de novas instituições sociais, 
como as instituições de educação popular. A responsabilidade Estatal com os desfavorecidos 
passou a ser vista como prova de civilização, e a pobreza, até então vista como fator natural, 
passou a ser uma questão de responsabilidade social. Através de iniciativas sociais 
assistencialistas, criam-se leis e propagam-se instituições sociais que pretendem assegurar o 
direito a saúde, a família, ao trabalho e a educação. Neste processo fica evidente a 
reestruturação social, marcada pela harmonia de interesses comuns (KUHLMANN, 2001). 
Do foco na educação para o trabalho de jovens e adultos, passou a se privilegiar as 
instituições sociais para a infância tais como: a escola primária, o jardim de infância e a 
creche. No Brasil, no final do século XIX, surgem as primeiras propostas de instituições pré-
escolares. Em 1899, foi fundado o Instituto de Proteção e Assistência à Infância do Rio de 
Janeiro e no mesmo ano, foi inaugurada a creche da Companhia de Fiação de Tecidos do 
Corcovado, direcionada para os filhos de operários. 
A preocupação político assistencialista com a infância fica implícita com a 
realização do primeiro Congresso Brasileiro de Proteção à infância, no ano de 1922, marcado 
pelas discussões dos temas educacionais entre os intelectuais latino-americanos. 
As Instituições de Educação Infantil foram difundidas como modernas e 
científicas, constituindo um novo modelo de civilização. (KUHLMANN, 2001). Faziam parte da 
política educacional e econômica, visto que a educação popular era a estratégia principal das 
políticas assistencialistas. É possível constatar que nesta época, o que diferenciava as 
instituições de educação infantil não era sua origem ou seus objetivos, mas sim o público a 
que se destinavam. 
Os jardins de infância foram implantados no Brasil como uma instituição voltada 
para a educação das elites, seguindo o modelo dos Kindergartens norte-americanos, 
inspirados nas propostas educativas do educador alemão Froebel,que tinha como princípios o 
movimento, a relação com a natureza, a curiosidade, a imitação e a criatividade. Na rotina do 
jardim de infância da época estavam presentes atividades praticadas na pré-escola de hoje, tais 
como: desenho, músicas, brincadeiras de roda, jogos organizados e histórias. Evidenciava-se, 
25 
 
segundo Kuhlmann, uma educação voltada para a moral e os bons costumes: 
A preocupação com a formação dos bons hábitos, do cultivo, da docilidade, estava 
presente no jardim. As crianças eram alvo da constante intervenção e vigilância dos 
adultos; a educação moral, voltada para a disciplina, a obediência, a polidez, era o 
núcleo da formação, mesmo que no interior de um ambiente pedagógico bastante 
rico e diversificado (Kuhlmann, 2001, p. 159) 
 
No início do século XX, surgem as primeiras instituições pré-escolares 
assistencialistas no Brasil. As creches fundadas por indústrias pretendiam regulamentar as 
relações de trabalho, principalmente devido ao aumento do trabalho feminino. 
Segundo Kuhlmann (2001, p.86) “a creche não era defendida de forma 
generalizada, pois trazia à tona, conflitos, tais como a defesa da atribuição de 
responsabilidade primordial à mãe na educação da pequena infância.” Entretanto, a 
necessidade da criação de creches se confirmava através das condições de vida da mulher 
pobre e trabalhadora. As políticas assistencialistas, influenciadas pelos saberes jurídicos, 
médicos e religiosos, justificavam a implantação de creches no país. Evidenciava-se na 
educação infantil da época, as preocupações com o cuidado médico-higienista e os primeiros 
estudos de psicologia infantil. 
Na década de vinte, houve um movimento popular na busca pela democratização 
do ensino, que passou do caráter elitista das épocas colonial e imperial para um direito de 
todos. Os movimentos educacionais da época eram fundamentados nos princípios da 
psicologia do desenvolvimento, uma tendência crescente nos Estados Unidos e na Europa. 
Entretanto, a educação de crianças de 0 a 6 anos ainda era marcada pelo caráter médico-
higienista, como relata Kramer: 
Naquele momento, as crianças de zero a seis anos, porém, eram assistidas 
basicamente por instituições de caráter médico, sendo muito poucas as iniciativas 
educacionais a elas destinadas. Esta tendência pode ser entendida mediante a 
escassez extrema de verbas destinadas à educação frente à situação de analfabetismo 
do país (KRAMER, 1995, p.55) 
 
Assim, a fase anterior a 1930 é caracterizada pelo assistencialismo médico das 
crianças de 0 a 6 anos de idade e pela psicologização do processo educativo. Além disto, 
também ocorreu um movimento de valorização da infância decorrente de uma concepção 
autoritária de Estado, que tinha maior preocupação com as crianças desfavorecidas. O 
movimento de valorização da infância teve mais ênfase na fase pós 1930. 
Após a década de 1930, a temática da criança despertava atenção da política 
nacional e da iniciativa particular, sendo tomadas medidas burocráticas que influenciavam no 
atendimento à criança. O atendimento proposto nesta época tinha grande ênfase na medicina 
preventiva, vista como “uma maneira de remediar e socorrer a criança e sua família, 
26 
 
genericamente concebida como família moderna, que era considerada como o foco do 
problema” (KRAMER, 1995, p.59). Culpava-se então a família desestruturada pelo 
enfraquecimento da autoridade paterna e pela ausência da mãe no lar devido ao aumento do 
trabalho feminino e pelos problemas da criança. 
No período de 1940 a 1950, além do foco médico assistencialista na educação de 
crianças pequenas se destacavam os programas de fortalecimento a família, que por meio de 
ações que valorizavam o trabalho da mulher no lar e o seu papel na educação dos filhos 
visavam à reestruturação familiar, diminuindo assim o número de menores abandonados. 
Durante a década de sessenta, órgãos ligados a ONU (Organização das Nações 
Unidas) ampliavam sua atuação no campo da infância, reconhecendo a importância da 
educação enquanto um preparo para a vida adulta, difundindo a idéia de que era necessário 
preparar as crianças para contribuir com o futuro do país. (KRAMER, 1995, p.77) 
A década de setenta foi marcada pela forte influência médico-higienista na 
educação. O avanço dos conhecimentos relativos a microorganismos e a prevenção de 
doenças levaram vários médicos a voltarem suas atividades para a educação, preocupando-se 
com a higiene nas escolas e com a mortalidade infantil. 
Do ponto de vista jurídico, a preocupação com as leis do trabalho e as leis 
criminais enfatiza o tema da infância abandonada. Passam a ser determinadas medidas para os 
trabalhadores e medidas assistencialistas, voltadas para os mais pobres. O direito a habitação e 
a educação, não são mais vistos como direitos dos trabalhadores, mas sim como prêmio aos 
que forem merecedores de tais direitos. Medidas públicas objetivavam fundar creches e pré-
escolas, assim como orientar as famílias pobres para os benefícios da educação. (KUHLMANN, 
2001). 
Deve-se ressaltar que o movimento assistencialista recebera críticas estruturadas 
no fato de que era necessário uma mudança social ampla e não apenas um movimento 
assistencial para resolver o problema da pobreza. Desta forma, evidencia-se que o 
assistencialismo não era uma unanimidade geral dentre os pensadores da época. 
Na década de setenta, com as exigências apresentadas pelo mundo capitalista que 
levava a inserção cada vez maior da mulher no mercado de trabalho, a demanda por creches 
aumentou, de modo a corresponder com as necessidades sociais. 
 Ao analisar o panorama histórico da educação de crianças de 0 a 6 anos no Brasil, 
podemos perceber que o atendimento prestado a crianças de 0 a 6 anos é fragmentado, 
atribuindo para diferentes órgãos à responsabilidade em relação às questões da infância, tais 
como: o Ministério da Saúde, o Ministério da Previdência e Assistência Social, o Ministério 
27 
 
da Justiça e Ministério da Educação. Segundo Kramer, esta fragmentação demonstra a forma 
com que a infância é tratada no Brasil: 
Essa multiplicação do atendimento não é um problema meramente organizacional ou 
de caráter administrativo. Ela expressa, sobretudo, a forma estratificada com que a 
criança é encarada: o problema da criança é fragmentado e pretensamente combatido 
de forma isolada, ora atacando-se as questões da saúde, ora do “bem-estar” da 
família, ora da educação (KRAMER, 1995, p.87) 
 
Da década de setenta em diante fica evidente a necessidade do atendimento pré-
escolar às crianças oriundas das classes sociais economicamente desfavorecidas. A partir de 
1980, a luta pela democratização do ensino aumentou através de movimentos sociais que 
pressionavam o Estado a reconhecer a educação pública como seu direito e dever. Assim, com 
a implantação da Constituição Federal de 1988 fica explícito o direito de todas as crianças a 
creches e pré-escolas e o dever do Estado de provê-las. Porém, as condições de atendimento 
são restritas e não há perspectivas de expansão, em decorrência de uma política nacional que 
não privilegia a educação. 
 
1.2. O universo da creche 
 
Ao longo de sua história, a creche foi organizada de modo a ser articulada com os 
interesses familiares relativos à guarda e educação das crianças pequenas. A nova organização 
da sociedade industrial reestruturou a organização familiar e os papéis de seus membros, 
estreitando os laços afetivos e enfatizando a importância da criança. Neste contexto surge a 
creche, que assim como a família, visa atender as necessidades das crianças pequenas, o que 
segundo Haddad, gera um antagonismo em torno do papel da creche: 
A origem da creche no século XIX acompanha a organização da família em torno da 
criança pequena. Ou seja, a creche surge para atender a mesma faixa etária em 
relação a qual a família ocupa espaço privilegiado. Portanto, sua evolução deu-se 
num campoque pertencia prioritariamente à família, o que gerava um antagonismo: 
quanto mais claramente definida a exclusividade da responsabilidade da família em 
face dos cuidados e educação da criança pequena, menor o espaço de legitimidade 
para a creche atuar nesse campo (HADDAD, 2002, p. 23) 
 
Deste modo, a creche passou a ser responsável pelos cuidados à criança pequena 
na ausência da família, se organizando de acordo com o modelo familiar de cada época. 
Em sua criação no Brasil no início do século XX, a creche objetivava combater a 
pobreza e a mortalidade infantil, atendendo os filhos da mulher trabalhadora e propagando 
noções de cuidado à criança, consideradas adequadas para o combate a mortalidade. Na 
época, em sua maioria, as creches eram compostas por grupos femininos de classes sociais 
favorecidas que organizavam associações sociais religiosas ou filantrópicas. Assim, 
28 
 
encontravam na creche um espaço para atuar fora do lar e “instruir as mulheres de camadas 
populares a serem boas donas de casa e cuidarem adequadamente de seus filhos”. (HADDAD, 
2002, p.25) 
Ao longo da história da creche também surgiram preocupações com as questões 
sociais relativas à infância, resultando no desenvolvimento de profissões como o serviço 
social, a pedagogia e a psicologia, que a cada época histórica, juntamente com a família, 
modelavam os padrões ideais de funcionamento das políticas públicas de atendimento às 
crianças. 
A propagação dos princípios médicos higienistas no final do século XIX 
influenciou na prática cotidiana da creche, que passou a enfatizar os cuidados com sono, 
alimentação e higiene pessoal. No período pós-guerra são os discursos psicológicos que 
chegam à rotina a creche, disseminando a importância da estimulação e dos cuidados físicos 
para com a criança. Nesta época, prevalecia a ênfase na relação mãe e filho ou adulto/criança, 
sustentando o modelo cultural de família da época. 
A partir da década de sessenta a creche passa a ser contemplada como local 
privilegiado para compensar as carências biológicas, psicológicas e culturais. A rotina da 
creche passa a ser alterada em torno do treino das habilidades da criança, visando à 
independência e autonomia. Novos profissionais surgem no cotidiano da creche, como 
professores, recreacionistas, psicólogos e pedagogos. 
Na década de setenta, a perca do poder econômico de uma ampla parcela da 
sociedade decorrente do processo de desenvolvimento da sociedade capitalista, levou as 
mulheres a entrarem no mercado de trabalho para garantir o sustento da família, gerando no 
plano social e político a reivindicação pela abertura de novas creches. Assim, o Estado passa a 
reconhecer a importância da creche no cuidado das crianças pobres, adotando um modelo 
assistencialista de educação, como afirma Haddad: 
Por outro lado, o fato de as reivindicações partirem da camada popular, facilitou o 
processo de legitimação: a creche ganha aceitação por parte do Estado pela sua 
função reconhecida de guarda e assistência às crianças pobres. O critério de seleção 
priorizando a renda familiar (de zero a três salários mínimos) e não o trabalho da 
mãe confirma isso. Em decorrência, nivela-se a clientela da creche pelos mais baixos 
níveis de pobreza, prevalecendo assim, a perspectiva assistencialista (HADDAD, 
2002, p.31) 
 
A partir de então se evidencia no Brasil um movimento que visa assegurar a 
educação de crianças pequenas através de creches e pré-escolas, reconhecendo os direitos e as 
necessidades específicas na educação de crianças de 0 a 6 anos através da Legislação 
Nacional, como por exemplo, na Carta Constitucional de 1988 que determina no artigo 208, 
29 
 
inciso IV como dever do Estado “o atendimento em creches e pré-escolas às crianças de 0 a 6 
anos”. 
Geralmente a criança ingressa na creche a partir do terceiro mês, tornando o seu 
tempo de convívio com outras pessoas, em outros espaços e em outros tempos, muito 
reduzido. Isto demonstra que a creche exerce na vida da criança um papel fundamental 
mediante sua formação como indivíduo. 
Segundo Batista: 
Neste sentido, a investigação sobre o caráter educacional pedagógico da creche, a 
partir da rotina é uma necessidade que se coloca neste momento em que buscamos 
resignificar o seu papel social e construir sua identidade pela valorização dos tempos 
da criança, pelo resgate de seus direitos, das suas competências e dos saberes que 
lhes são próprios (BATISTA, 1998, p.2) 
 
Prevaleceu nas creches, segundo Haddad (2002, p.63) a concepção de que “o meio 
familiar é o melhor para a criança”, fazendo com que as creches organizassem seu dia-a-dia 
de acordo com as funções ligadas ao papel da mãe, priorizando em sua rotina tarefas ligadas à 
sobrevivência da criança, como higiene e alimentação. Ainda segundo Haddad (2002, p.229): 
“as observações realizadas no trabalho em creche apontam para a ideologização de um 
modelo de família, e de maternidade, reforçando o papel da creche como uma substituta 
sempre precária da família”. A prática que se consolidou durante a história da creche de atuar 
como substituta da família leva a creche a sempre reproduzir os padrões de cuidados 
considerados ideais para a criança. 
Segundo Aranha (2002, p.7) o objetivo da creche é “educar e formar a criança, 
que passa a maior parte de seu tempo sob responsabilidade de seu pessoal”. Por falta de 
informação sobre o funcionamento, muitos pais reagem negativamente à possibilidade de 
colocar os seus filhos na creche. Desta maneira, o primeiro contato entre creche e família, na 
hora da matrícula, torna-se essencial para esclarecer as dúvidas e para a coleta de 
informações, facilitando o relacionamento entre ambas as partes. Ainda segundo a autora é 
importante que os profissionais que trabalham na creche sejam conscientes de sua função 
enquanto educadores: “os adultos que trabalham na creche devem ser conscientes de sua 
responsabilidade educadora, a fim de detectar e saber interromper todo processo nocivo, 
tornando-o novo e gerador de capacidades.” 
A importância de analisar a evolução da creche enquanto instituição social 
consiste em trabalhar a cerca da qualidade educacional que a creche pode oferecer para as 
crianças. De acordo com Haddad: 
 
 
30 
 
A creche dispõe de um potencial que pode constituir-se em significativo sistema de 
apoio para as relações familiares pois: retira a família de seu isolamento; liberta a 
mulher da rotina do trabalho doméstico e da renúncia de suas próprias necessidades 
em serviço dos filhos; aumenta significativamente as fontes de identificação da 
criança; e, ainda, permite aos pais desfrutar seus filhos com mais prazer sem 
tornarem-se necessariamente as únicas figuras de autoridade em relação a eles 
(HADDAD, 2002, p.230-231) 
 
Atualmente, é reconhecida a necessidade de parâmetros e métodos pedagógicos 
adequados à educação infantil, objetivando melhor atender as necessidades das crianças de 0 a 
6 anos. Neste sentido, é de suma importância à reflexão sobre a formação propiciada na 
creche, instituição na qual crianças pequenas passam a maior parte de seu tempo. A creche 
tem cada vez mais assumido um papel de importância no mundo contemporâneo, visto que 
em decorrência do crescente processo de industrialização e da inserção da mulher no mercado 
de trabalho, a creche, enquanto instituição educativa tem partilhado com a família a tarefa de 
educar e instruir as crianças. 
No entanto, o reconhecimento das qualidades da creche depende de uma revisão 
dos conceitos de família, educação, infância e sociedade. De forma a refletir sobre as 
propostas de educação coletiva em creches e pré-escolas, visando uma mudança não só no 
âmbito das políticas públicas, mas também uma revisão teórica e uma maior conscientização 
da família em torno da importância de sua participação ativa no cotidiano escolar. 
 
1.2.1. A relação família/creche e suas implicações no processo de aprendizagemAnalisando a história da educação, verificamos que desde o século XVIII a escola 
é responsável pela transmissão formal de conhecimentos, tendo como objetivo complementar 
a educação recebida na família, que através de suas práticas cotidianas reproduz nos 
indivíduos as normas, costumes e valores de um determinado grupo social. 
Enquanto estâncias educativas, a família e a escola compartilham objetivos 
incomuns em relação à educação das futuras gerações, porém, utilizam de práticas 
diferenciadas para alcançar tais objetivos. Nota-se que na família a educação ocorre de 
maneira informal, através de atividades e hábitos cotidianos, enquanto na escola o 
conhecimento é transmitido de forma intencional e planejado. Entretanto, dependendo da 
articulação entre escola e família, torna-se possível a melhoria da qualidade educacional em 
ambas as instituições. 
Estudos na área da Psicologia (Pourtois e Desmet, 1989) consideram a 
personalidade e o comportamento educativo dos pais como determinantes do 
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desenvolvimento cognitivo e sócio-afetivo dos filhos. No âmbito da sociologia, o nível 
cultural dos pais, seu código sociolingüístico, a estruturação familiar e a interação da mãe 
com a criança são fatores que podem influenciar no sucesso escolar. 
Assim como na escola, na família, a criança passa por processos de socialização 
que culminam em aprendizado e influenciam no seu comportamento diante de situações 
cotidianas. Durante o processo de socialização, são os pais que decidem a forma como se 
processa o ensino-aprendizagem de seus filhos de acordo com a cultura e o meio em que 
vivem. 
Se considerarmos que a prática pedagógica escolar é elaborada de forma 
universal, as crianças socializadas na família através de um conjunto de significados e 
relações diferentes do que ocorre na escola, estarão desfavorecidas em relação a outras 
crianças em que os significados valorizados na escola e na família se assemelham. Desta 
forma, se evidencia a influência da prática pedagógica familiar na resposta das crianças aos 
diferentes contextos escolares. Neste sentido caberá a escola propiciar uma educação que se 
defina para além do cotidiano. 
Há décadas vem sendo refletidas estratégias para incentivar a maior participação 
da família no cotidiano escolar. As implicações da vida moderna e a necessidade crescente da 
inserção da mulher no mercado de trabalho modificaram a vida familiar e a relação entre pais 
e filhos, culminando com a mudança na organização familiar e alterando os papéis de cada 
membro da família. A mãe agora sai de casa para trabalhar e garantir o sustento dos filhos, 
que ficam aos cuidados dos irmãos mais velhos, de parentes ou de instituições educativas 
como a creche. A este respeito, Perez afirma que: 
É comum ouvirmos que o grupo familiar, está em crise e, até mesmo se extinguindo. 
Na verdade, o que vem ocorrendo são mudanças nos papéis dos membros da família, 
em decorrência das alterações sociais que, por sua vez, acabam colaborando para a 
existência de diversas formas de constituição e modalidades de educação familiar 
. (PEREZ, 2007, p.10) 
 
Torna-se necessário a retomada do equilíbrio através de redes de apoio, sejam elas 
de ordem familiar, social e educacional, como no caso das creches. A introdução da criança 
na creche marca a separação da criança com seu ambiente familiar que era até agora sua única 
ligação com a cultura e conhecimento e marca sua entrada no universo social formal. É o 
momento inicial de desenvolvimento da autonomia, que ocorre em um processo de apego e 
separação. A este respeito, Carvalho afirma que: 
 
 
 
 
32 
 
As creches e os demais serviços integrados destinados aos três primeiros anos de 
vida da criança, em virtude da grande experiência de relacionamento, podem 
fornecer instrumentos importantes no sentido de interpretar a cotidianidade familiar, 
pois trabalhadores e trabalhadoras da creche já elaboram sofisticadas competências, 
tornando-se hábeis no que temos chamado de arte do diálogo com a família 
. (CARVALHO, 2005, p692). 
 
A família desempenha um papel fundamental, pois, é através dela que a criança 
será inserida no mundo ao seu redor. A creche é um dos contextos onde um número bastante 
expressivo de crianças pequenas passa grande parte de seu tempo, a qualidade de seus 
serviços e o atendimento às comunidades carentes é cada vez mais discutido. Bhering e Nez 
definem a importância da relação família e creche nos primeiros anos de aprendizagem da 
criança, afirmando que: 
A importância do envolvimento de pais nesta fase é então auto-explicativa: a família 
e escola/creche, juntas, podem promover situações complementares e significativas 
de aprendizagem e convivência que realmente vão de encontro às necessidades e 
demandas das crianças e de ambas as instituições. Apesar de haver diferenças 
distintas entre as obrigações da família e da escola, há também responsabilidades e 
objetivos incomuns entre elas. Criar condições, ambientes e atividades favoráveis 
para o desenvolvimento da criança é um dos objetivos (e desejos) de ambas as 
instituições. A família e a escola dividem e partilham suas responsabilidades no que 
diz respeito à educação e a socialização das crianças. Desta forma, o envolvimento 
de pais na escola/creche é, atualmente, considerado um componente importante e 
necessário para o sucesso das crianças (BHERING e NEZ, 2002, p. 65). 
 
São muitos os desafios presentes na relação família/creche, decorrentes 
principalmente de como pais e educares se relacionam durante o processo de ensino 
aprendizagem. É uma prática comum por parte de muitos educadores atribuir a 
responsabilidade aos problemas de aprendizagem dos alunos à família, vista como 
desestruturada ou negligente. Esta prática acaba resultando no distanciamento das famílias no 
cotidiano escolar. Segundo Perez: 
A partir deste panorama, podemos verificar o quanto a escola apresenta dificuldades 
em oferecer uma comunicação que estimule a relação família-escola, criando um 
espaço de acolhimento dos pais, de modo que eles possam se sentir aceitos, conhecer 
o trabalho realizado e contribuir para esta tarefa sem que tenham de se tornar os 
“professores particular” dos filhos fora do espaço escolar (PEREZ, 2007, p.17) 
 
A creche é uma instituição educativa que atende em período integral grande 
quantidade de crianças pequenas, assim, é de grande importância a atuação da família em seu 
cotidiano. Desta maneira, torna-se necessário desenvolver iniciativas que visem aproximar a 
família do trabalho educativo realizado na creche, através de medidas pedagógicas e 
administrativas. É necessário refletir quanto ao tipo de proposta que pretendemos 
compartilhar com os pais em relação à criança, quais os objetivos desta proposta e para qual 
criança será organizada a intervenção educativa. 
A comunicação e o relacionamento freqüente entre as pessoas envolvidas no 
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processo educativo refletem diretamente no desenvolvimento das crianças atendidas pela 
creche. Deste modo, o envolvimento dos pais com o cotidiano escolar de seus filhos torna-se 
um componente essencial para o sucesso do trabalho escolar, como define a Lei de Diretrizes 
e Bases para a Educação Nacional nº 9394/96 (BRASIL, 1996): 
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu 
sistema de ensino, terão a incumbência de: 
 
VI- articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração 
da sociedade com a escola; 
 
VII- informar os pais e responsáveis sobre a freqüência e o rendimento dos alunos, 
bem como sobre a execução de sua proposta pedagógica. 
 
A creche muitas vezes não se articula de modo a receber cotidianamente a 
presença dos pais, que geralmente, apenas deixam e buscam seus filhos no portão, 
desconhecendo o trabalho realizado na instituição, o que cria nos pais certa insegurança em 
relação ao desenvolvimento de seus filhos. Evidencia-se entãoque é necessário a realização 
de trabalhos que estimulem a participação dos pais, de modo a contribuir para a qualidade do 
trabalho com as crianças. Entretanto, para que isto ocorra é importante que a escola busque 
conhecer a realidade dos seus alunos e de suas famílias, buscando as melhores práticas 
educativas, procurando oferecer atividades que se adaptem as características da comunidade 
escolar. 
É preciso investigar as circunstâncias que tem afastado a participação familiar da 
escola e buscar conhecer qual a realidade das famílias de nossos alunos, quais são suas 
dificuldades e seus planos. E então, a partir do conhecimento sobre a realidade da comunidade 
escolar, elaborar estratégias pedagógicas compatíveis com a realidade dos educandos e avaliar 
nossas ações em busca de melhorias no processo educativo. De acordo com Perez: 
Poderíamos pensar em melhorias na relação família escola, refletindo sobre a 
necessidade de a escola conhecer mais a realidade de seus alunos e o que as famílias 
desejam para seus filhos. Mais do que isso, seria importante a escola adquirir meios 
de estabelecer uma comunicação mais eficiente e equilibrada com as famílias, no 
sentido de discutirem dificuldades presentes na educação das crianças, buscando de 
forma coletiva encontrar estratégias adequadas para o enfrentamento e incentivo à 
escolarização, pautadas por uma relação família-escola que considere a diversidade 
de características inerentes a cada instituição. (PEREZ, 2007, p.168) 
 
Uma relação harmônica entre família e escola é de ganho para ambas as partes do 
processo educativo. Entretanto, para que esta parceria se desenvolva de forma positiva é 
necessário que a família não atribua somente à escola a responsabilidade pelo processo 
formativo da criança e que a escola abra espaço para a participação da família, não somente 
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em eventos esporádicos como em reuniões de pais, mas cotidianamente, de forma que os pais 
e responsáveis se conscientizem da importância de sua participação no processo educativo e 
participem ativamente na educação escolar de seus filhos. 
 
1.3. A Educação Infantil e as características da fase pré-escolar 
 
O trabalho com crianças de 0 a 6 anos é um desafio na atualidade. Após o século 
XX, com a concepção da criança como um sujeito de direitos e políticas públicas defendendo 
a Educação Infantil como primeira etapa na educação básica, a Constituição de 1988 e a Lei 
de Diretrizes e Bases de 1996 visam garantir o direito das crianças à Educação Infantil. 
Anteriormente, a educação de crianças de 0 a 6 anos era focada no cuidado e nas 
necessidades básicas. Entretanto, a partir de novas perspectivas psicológicas, o trabalho nas 
instituições de Educação Infantil passa a focar o desenvolvimento da criança, sua relação com 
os outros e com sua realidade cultural. Para tanto, é necessário a compreensão das 
características das crianças na fase pré-escolar. 
O objetivo da educação infantil, não se fundamenta na compensação de 
deficiências sociais, e nem no preparo para o processo de alfabetização. A educação infantil 
possui características próprias, a criança desta faixa etária conhece o mundo diferentemente 
do adulto, possui uma linguagem própria que deverá ser aperfeiçoada no processo de ensino 
aprendizagem. A relação com o adulto nesta fase do desenvolvimento será essencial para a 
efetivação desse processo infantil de conhecimento do mundo. 
Segundo Kramer (2002, p.20) “as crianças participam da construção de seu 
conhecimento como sujeitos ativos, fazendo uso dos esquemas mentais próprios a cada etapa 
de seu desenvolvimento”. Constrói noções e conceitos na medida em que age, observa e se 
relaciona com o mundo físico. No decorrer das atividades que realiza ela aprende, 
incorporando informações a partir do relacionamento com o outro, desenvolvendo assim o seu 
pensamento. 
Na fase pré-escolar a criança desenvolve-se sensorialmente, aperfeiçoando a 
capacidade de se orientar no tempo e no espaço através da manipulação de objetos. Nesta fase 
a criança adquire um mundo interno relativamente estável desenvolvendo uma personalidade 
que não é totalmente madura. É nesta faixa etária que a criança dá início ao processo de 
assimilação das normas de conduta sociais, tendo o adulto como principal modelo de 
comportamento. 
A observação cotidiana nos mostra que a criança tem um modo de agir, sentir e 
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pensar bem diferente do adulto e se desenvolve de acordo com as experiências que vivencia. 
Ao pensar, a criança utiliza toda a experiência que lhe é transmitida pelos adultos. Mukhina 
afirma que: 
As crianças assimilam este mundo, a cultura humana, assimilam pouco a pouco as 
experiências sociais que esta cultura contém, os conhecimentos, as aptidões e as 
qualidades psíquicas do homem. É essa a herança social. Sem dúvida, a criança não 
pode se integrar na cultura humana de forma espontânea. Consegue-o com a ajuda 
contínua e a orientação do adulto - no processo de educação e de ensino 
(MUKHINA, 1995, p.40) 
 
Durante os sete primeiros anos de vida ocorre à maturação do cérebro humano, 
então a criança passa a assimilar melhor as informações recebidas e aumentando as condições 
para uma educação mais concreta. Entretanto, o processo de maturação do cérebro depende da 
educação recebida. O organismo em fase de desenvolvimento é o mais propício para um 
trabalho educacional. Segundo Mukhina (1995, p.43) “O ensino na infância exerce uma 
influência mais poderosa no desenvolvimento das qualidades psíquicas do que o ensino na 
idade adulta”. 
A criança pré-escolar assimila diversas ações através do ensino. Primeiro assimila 
o mais simples, passando assim para o mais complexo, de acordo com o que assimilou 
anteriormente. Nos sete primeiros anos de vida a criança assimila vários tipos de ação, sendo 
os três principais a comunicação, uso dos objetos e o jogo. 
Entre os três e os sete anos, as principais atividades da criança são, além da 
brincadeira, atividades produtivas como o desenho, a colagem e a construção. O brinquedo é 
de extrema importância nesta fase do desenvolvimento infantil, já que estimula a imaginação, 
propicia a socialização com outras crianças, além de permitir a assimilação de normas de 
comportamento. Já o desenho, a colagem e as atividades de construção auxiliam no 
desenvolvimento da percepção da criança. 
A criança em idade pré-escolar possui concretude de pensamento, percepção, 
espontaneidade na atenção e na memória. Dificilmente o pré-escolar se concentra em algo, 
porém aprendem muito através de brincadeiras ou de ações que lhe sejam interessantes. 
No desenvolvimento do pré-escolar é de grande importância a influência sobre ele 
de outras crianças de sua idade. Isto se deve ao fato de que é precisamente na interação com o 
grupo que a criança tem de aplicar normas de comportamento e a auto-afirmação. Esses 
sentimentos se desenvolvem entre a primeira infância e a idade pré-escolar, quando a criança 
desenvolve sua individualidade, ao longo desta fase, a criança assimila as normas morais e 
aprende a avaliar suas próprias ações. 
Neste período, os sentimentos prevalecem em todos os aspectos da vida da 
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criança, entretanto, ela ainda não sabe dominá-los. Posteriormente, a criança aprende a 
controlar seus sentimentos; ela não apenas os reprime, mas também os manipula para que 
cheguem às pessoas que as rodeiam. A criança assimila as formas de expressão que o homem 
utiliza para exteriorizar seus sentimentos por meio da imitação. 
Segundo Mukhina (1995, p.228) “ao começar a infância pré-escolar a criança 
compreende bem a linguagem e a utiliza para se comunicar com os que a rodeiam, mas ainda 
não é capaz de realizar operações complexas mediante instruções verbais”. Na idade pré-
escolar, a criança amplia seu círculo social, tornando-se mais independente e estendendo as 
relações familiares, de modo a se comunicar com mais pessoas.