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ARTE E MUSICALIZAÇÃO APLICADAS À EDUCAÇÃO

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pela encenação das tra-
gédias e comédias. O ato dramático desenvolveu-se com o passar dos anos e 
assumiu outras possibilidades expressivas, teóricas e tecnológicas. Todavia a 
experiência de representar a vida, as ideias, uma época, um personagem mítico 
está presente no teatro que congrega o universo lúdico, criativo e a linguagem 
corporal humana.
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Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
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As propostas educacionais devem associar o teatro ao desenvolvimento glo-
bal do aluno por meio da capacidade formadora e reflexiva, pois “cumpre não 
só função integradora, mas dá oportunidade para que ela se aproprie crítica e 
construtivamente dos conteúdos sociais e culturais de sua comunidade mediante 
trocas com os seus grupos”, segundo os PCNs (1997, p. 57).
A HISTORIOGRAFIA DO ENSINO DE ARTE NA 
ESCOLA BRASILEIRA
O ensino de arte na escola brasileira está relacionado diretamente ao início do 
século XX, que, por tendências pedagógicas e políticas educacionais, se voltou 
para o domínio da técnica, apreensão de códigos e conceitos.
A Teoria Tradicional tratava a arte com uma visão industrial, uma apren-
dizagem mecânica e sua reprodução descontextualizada, ou seja, valorizavam 
uma aprendizagem baseada na memorização e reprodução de modelos clássicos/
prontos, assim, os alunos só conseguiam demonstrar aprendizagem se reprodu-
zissem fielmente determinada obra ou técnica.
Na prática, a aplicação de tais ideias reduz-se a um ensino mecanizado, 
desvinculado dos aspectos do cotidiano, e com ênfase exclusivamente 
no professor, que “passa” para os alunos “informações” consideradas 
verdades absolutas (FERRAZ; FUSARI, 2001, p. 23). 
Nos anos de 1930, surge a Teoria da Escola Nova, contrariando a proposta tra-
dicional, baseado na proposta de Dewey, que postulava a aprendizagem com 
uma forma de interação do sujeito com o objeto. Isso conferiu à disciplina de 
arte um certo prestígio no ambiente escolar, pois a “arte pode ajudar a compre-
ensão dos conceitos porque há elementos afetivos na cognição que são por ela 
mobilizados” (BARBOSA, 2003b, p. 1).
No entanto a prática cotidiana dessa tendência não apresentou um bom resul-
tado significativo, pois o princípio que valorizou a espontaneidade na formação 
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artística acabou conferindo um ar “desleixado” e de que a disciplina não tinha 
uma programação de conteúdos a serem trabalhados.
O estímulo para se expressar 
livremente, muito valorizado nas 
décadas de 1960 com a criação 
de escolas de arte, foi interrom-
pido pela Ditadura Militar (1964 
– 1985), momento em que muitos 
artistas foram perseguidos, inclu-
sive alguns professores de arte, e 
essa disciplina na escola pública 
restringiu-se a ilustrações e outras 
manifestações cívicas e religiosas, 
segundo Barbosa (2003).
Foi nesse período que a Teoria Tecnicista ganhou destaque, uma vez que a 
educação é considerada insuficiente para a formação profissional da época, no 
âmbito da disciplina de arte, essa teoria é um retrocesso, haja vista que a educa-
ção, de forma geral, atendeu as necessidades políticas, econômicas e ideológicos 
da época e não se preocupou com a formação crítica do aluno-cidadão. 
Entretanto, foi no governo militar que foi promulgada a Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação (LDB) 5692/71 que instituía a arte como disciplina obriga-
tória nas escolas básicas, denominada Educação Artística. A LDB de 1971 tinha 
o caráter de um ensino profissionalizante e tecnológico.
Com a falta de profissionais qualificados para atuar e com dificuldades de 
proporcionar uma formação para esses profissionais, a Educação Artística trans-
formou-se em uma atividade de cópia sem grande compromisso/preocupação 
com um estudo sistemático e profundo. Assim cria-se uma visão preconceituosa 
sobre essa disciplina que era entendida como algo menor, momento de relaxar, 
pois as outras disciplinas eram difíceis, mas não a Educação Artística.
Essa concepção só foi alterada na década de 1980, momento de redemo-
cratização da educação, na qual o “caminho para sobreviver, é tornar claros os 
diversos conteúdos da arte na escola”, afirma Barbosa (1999, p. 23). O grande 
marco de transformação foi o simpósio de 1989, organizado pela USP, que 
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definiu três principais objetivos para a valorização da arte na educação básica, 
são eles: entender a importância da arte, baseada em teorias consistentes, para 
a formação escolar dos alunos; a importância da história da arte como história 
da humanidade que constitui valores, crenças e estéticas; e apresentar a diversi-
dade artística aos alunos, do erudito ao popular.
Esse período é marcado pela Teoria Histórico-Crítica que prioriza a prática 
cotidiana dos alunos, valorizando o processo educativo como um todo e for-
mando alunos críticos e conscientes de seus papéis na sociedade.
Essa denominação se deve ao sentido de que a Educação é histórica por-
que ela está envolvida em um contexto e pode contribuir para transformações; 
crítica por entender que, por meio da educação, se cria consciência dos proces-
sos e práticas educacionais. Assim, as estratégias e métodos convergem para o 
aprendizado sistematizado.
Ora, clássico na escola é a transmissão-assimilação do saber sistema-
tizado. Este é o fim a atingir. É aí que cabe encontrar a fonte natural 
para elaborar os métodos e as formas de organização do conjunto das 
atividades da escola, isto é, do currículo. E aqui nós podemos recuperar 
o conceito abrangente de currículo (SAVIANI, 1994, p. 29).
Foi no fim da década de 1990 que a consolidação do ensino de arte nas escolas 
foi realmente efetivada com a presença na Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
(9.394/96) e com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de Arte (1997), 
fundamentado na Proposta Triangular e na proposta Histórico-Crítica, que visa-
vam o ensino integrado e contextualizado do universo artístico. Favorecendo, 
dessa maneira, a formação crítica e estética dos alunos no plano cultural, a 
Proposta Triangular, de Ana Mae Barbosa, se inspirou na Discipline Based Art-
Education (DAE).
A Proposta Triangular era concebida com três pilares básicos para a forma-
ção do aluno:
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Essa proposta promoveu à disciplina de arte uma nova “cara” para ela na escola, 
isto é, deixava de ser uma aula de descanso ou apenas o ensino de conteúdos 
ditos importantes, mas transforma-se em uma formação nas linguagens artísticas 
(artes visuais, música, dança, teatro), e a construção do conhecimento cultural 
em sua diversidade e pluralidade.
Mesmo com essa ressignificação da disciplina de arte na escola, nota-se 
ainda uma desvalorização dela em relação as outras (biologia, português, mate-
mática etc.), isso ocorre porque às outras disciplinas se caracterizam pela ênfase 
na escrita, pela abstração e independência do conhecimento e interferência do 
aluno, pela distância entre o conhecimento e a experiência pessoal do aluno, 
pelo individualismo e facilidade da constatação do conhecimento adquirido por 
meio de provas tradicionais, ou seja, a mensuração das provas, afirma Young 
(apud LOPES, 1999).
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Mesmo no século XXI, é fácil notar um ensino direcionado para o con-
ceito, a classificação, a nota e não para a experiência, para a exploração, reflexão,

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