Avaliação educacional Uni 2

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Curso de Graduação Online | UNISUAM
PEDAGOGIA
Avaliação Educacional
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Definição e a 
Construção da 
Avaliação
Nesta unidade, abordaremos uma perspectiva de avaliação democrática e 
autônoma, que ajuda no crescimento do indivíduo, enquanto sujeito social.
E, para facilitar o seu aprendizado, esta unidade está estruturada em cinco 
tópicos:
T1. Avaliação e Construção de Autonomia
T2. Etapas da Avaliação
T3. A Autoavaliação e o Processo de Aprendizagem 
T4. Avaliar para Qualificar
T5. Definição de Problemas de Avaliação
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Ao final, você será capaz de:
•	 Reconhecer como a avaliação atua na construção da autonomia e quais 
as suas etapas;
•	 Reconhecer como a autoavaliação e o processo de aprendizagem têm um 
papel na vida do indivíduo;
•	 Reconhecer como se deve utilizar a avaliação e a qualificação e quais os 
problemas oriundos da avaliação.
Vamos iniciar a nossa viagem!
Avaliação e Construção 
de Autonomia
Já descobrimos que a avaliação é um processo de coleta de dados e sua 
análise. Mas para que ela contribua para a construção da cidadania, é 
necessário que se assuma a compreensão do indivíduo que aprende e se 
desenvolve, e do próprio processo de aquisição do conhecimento de forma 
contextualizada.
Diante disso, Paulo Freire afirma que “ensinar não é transferir conhecimento, 
mas criar possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção” 
(FREIRE, 2003, p. 47). No entanto, o que observamos na maioria das instituições 
é a supervalorização dos aspectos quantitativos em detrimento dos qualitativos. 
A ênfase dada à avaliação é na certificação e se baseia no cumprimento 
de uma série de requisitos pré-estabelecidos pela organização burocrática 
institucional. Para o educando, a avaliação se caracteriza como ritual de 
passagem, uma condição obrigatória para a continuidade dos estudos. 
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É necessário que a 
avaliação assuma 
a compreensão do 
indivíduo de forma 
contextualizada
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Unidade 02 Definição e a Construção da Avaliação
Mas a avaliação, para ser autônoma, deve ser um processo que considere as 
distintas particularidades e dinâmicas. Devendo sair do papel de dimensão 
classificatória, aquela, que classifica o aluno, de acordo com a sua nota, para 
uma avaliação orientadora e formadora, que forneça subsídios para uma 
prática mais eficaz e satisfatória.
Para uma formação democrática da avaliação, deve-se nortear o aluno para 
que o professor entenda o seu estágio de desenvolvimento. Desta maneira, a 
avaliação não é classificatória, mas orientadora de sua formação. Essa forma 
de avaliar é denominada avaliação formativa.
Avaliação como Emancipadora e 
Autônoma
Quando se classifica a avaliação, tem-se um movimento autoritário; quando 
se registra, em forma de nota, o resultado obtido pelo aluno, fragmenta-se o 
processo de avaliação e introduz-se uma burocratização que leva à perda do 
sentido do processo e da dinâmica da aprendizagem.
A avaliação deve ser considerada como formativa, como um rico processo 
em que avaliador e avaliado busquem então uma avaliação qualitativa. 
É nessa perspectiva que podemos destacar a avaliação emancipadora, 
como elemento principal na construção de uma sociedade verdadeiramente 
inclusiva. Para tal, faz-se necessário que a ética permeie todo e qualquer 
procedimento avaliativo.
Se a avaliação tem sido reconhecida como uma função diretiva, ou seja, 
tem a capacidade de estabelecer a direção do processo de aprendizagem, 
oriunda esta capacidade de sua característica pragmática, a fragmentação e 
a burocratização já mencionadas levam à perda da dinamicidade do processo.
Nunan (2000), em seu texto sobre autonomia, lista quatro estratégias para 
fomentar a autonomia em sala de aula:
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Etapas da Avaliação 
As diversas fases da avaliação desenvolvem papel decisivo nesse processo. 
E nenhuma delas exclui avaliador e avaliado do compromisso de ser o seu 
próprio agente de decisão e responsável pelo processo educativo.
Durante o processo de avaliação, podemos encontrar as seguintes etapas:
 
Quando a avaliação é feita com uso de medidas, segundo Thorndike e Hage 
(1973), deve-se seguir os seguintes passos:
 
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Unidade 02 Definição e a Construção da Avaliação
Já a autora Clara A. Colotto faz algumas modificações introduzidas em função 
dos nossos propósitos, nas seguintes etapas:
1. determinar o que vai ser avaliado = formular objetivos em termos de 
comportamento observável e o que será avaliado: habilidades, atitudes e 
interesses;
2. estabelecer os critérios e as condições para avaliação = representar as 
situações em que o processo é realizado. São indicadores da execução 
de um trabalho.
3. selecionar os procedimentos e instrumentos de avaliação = utilizar-se de 
certos meios ou técnicas mais adequadas para o alcance dos objetivos;
4. quantificar o atributo em unidades de grau ou quantidade = etapa de aferição 
dos resultados.
Confira, a seguir, o mapa das etapas da avaliação:
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Romão (1998) sinaliza que as etapas para avaliação sejam em um processo 
dialógico, que em primeiro, permeie em identificar o que vai ser avaliado – 
que se pode traduzir em critérios. Em seguida, estabelecer a construção, 
negociação e estabelecimento de padrões. 
Logo após, estabelecer a construção dos instrumentos de medidas e de 
avaliação para que a próxima etapa construa um procedimento de medida e 
de avaliação e que, por fim, traduz a análise dos resultados.
A tarefa do educador dialógico é trabalhar em equipe interdisciplinar este 
universo temático, recolhido na investigação, devolvê-lo, como problemas. 
Não como dissertação, aos homens de quem recebeu (FREIRE, 1996).
A Autoavaliação na 
Prática Pedagógica
Qualquer pessoa pode experimentar um processo de avaliação contínua. A 
avaliação de alunos permite a organização da sociedade, definindo quem 
pode desempenhar uma ou outra função.
A autoavaliação é um processo cognitivo complexo pelo qual um indivíduo 
faz um julgamento voluntário e consciente por si mesmo e para si mesmo, 
com o objetivo de um melhor conhecimento pessoal, de suas ações, do seu 
desenvolvimento cognitivo. 
Mas, para que a autoavaliação tenha um efeito satisfatório, ela precisa ser 
ensinada pelos professores a seus alunos, para que possam avaliar-se e ter 
uma visão mais clara da situação em que se encontram no momento.
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Unidade 02 Definição e a Construção da Avaliação
Assim, a autoavaliação é efetiva para combater o autoengano ou o excesso 
de expectativas. É um método eficaz porque traz autonomia ao aluno em seu 
processo de aprendizagem.
A autoavaliação permite que os estudantes desenvolvam habilidades 
críticas no que tange a observar e julgar suas próprias aprendizagens. 
Conforme Bernardes e Miranda (2003, p. 21), “[...] com a autoavaliação, 
o aluno conquista a competência de pensar, a capacidade de exercer 
o controle das suas ações bem como de tomar decisões face às suas 
aprendizagens”. 
Mas, para uma autoavaliação eficaz, é importante o cumprimento de vários 
objetivos em relação ao processo de conhecimento. É importante levar em 
conta os seguintes pontos:
Definir Critérios
Em primeiro lugar, é fundamental esclarecer quais critérios devem ser 
seguidos ao longo do processo de avaliação. Definir estes critérios é o 
ponto de partida.
Esclarecer os Objetivos dos Resultados
Uma vez definidas as regras, deve-se esclarecer os objetivos em termos 
de resultado para poder superar uma prova em particular.
Avaliarse os Resultados Ajustam-se aos Critérios
Avaliar cuidadosamente a realização de uma atividade individual, para 
comprovar se os resultados se ajustam aos critérios estabelecidos de 
acordo com a nota final, que pode ser classificada de forma genérica 
como aprovada ou retida.
Saber o Resultado Final
Saber o resultado final é importante para elaborar um plano de ação 
adequado de acordo com o fim proposto. Por exemplo, se um aluno 
mostra desconhecimento em alguma matéria é necessário elaborar um 
plano de ação com o objetivo de corrigir e melhorá-la.
Manutenção do Plano de Ação
No caso de um aluno obter bom resultado em uma autoavaliação, 
isso se deve ao fato de realizar um plano de ação. Nesse caso, vale a 
manutenção desse plano para continuar com esse ótimo nível.
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Como Promover a Autoavaliação?
Além das autoavaliações orais e escritas, uma maneira bem eficaz de 
promover a autoavaliação é o portfólio que abordaremos nas próximas aulas. 
O que podemos adiantar é que, ao utilizar esse instrumento, o aluno, além de 
expressar suas análises apoiadas nas aprendizagens verificadas por intermédio 
do portfólio, tem a capacidade de, no decorrer da construção do instrumento, 
perceber aquilo que ainda pode melhorar, indicando a percepção de seus erros 
e a tentativa de acertos que ficam evidenciados nas atividades subsequentes.
Mas alguns equívocos ainda acontecem na aplicação da autoavaliação. O 
mais grave é a falta de acompanhamento e intervenção do professor. 
Mas podemos citar alguns:
 
Deixar o aluno dar a sua própria nota
Permitir ao aluno dar sua própria nota nada acrescentará na aprendizagem. 
Fazer perguntas genéricas 
Perguntas genéricas dão margem a respostas vagas, o importante são 
perguntas específicas, para que o educando se foque no que realmente precisa 
avançar naquele momento.
É importante a autorregulação por parte do professor, que ele realize um 
conjunto de ações para modificar o que está inadequado. 
O objetivo principal é levar o educando a confrontar seu desempenho com 
o que se espera.
o portfólio É um 
instrumento que permite 
ao educando entender o 
que ainda se pode melhorar 
para a construção do 
conhecimento
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Unidade 02 Definição e a Construção da Avaliação
Natureza da Autoavaliação
Quanto à natureza da autoavaliação, não se deve misturar procedimentos, 
atitudes e conteúdos em uma única autoavaliação, e nem deixá-la para um 
único momento apenas. 
Ela deve ser contínua e separada. E se for de conteúdo, o ideal é ser feita ao 
final de cada tema. Quando o objetivo é avaliar atitudes, pode-se criar uma 
ficha, que possa indicar a evolução ao longo do período.
Leonor Santos, da Universidade de Lisboa, escreveu o artigo “Autoavaliação 
Regulada: porquê, o quê e como?” que define autoavaliação como: “um 
processo de metacognição, entendido como um processo mental interno 
através do qual a própria pessoa toma consciência dos diferentes momentos 
e aspectos da sua atividade cognitiva” (SANTOS, 2002, p. 2).
A autora ao citar Hadgi (1997) menciona a importância desta consciência por 
parte do aprendiz, pois “o objetivo é que o aluno seja ele próprio capaz de 
fazer a sua autocorrecção, sendo para isso necessário compreender o erro 
para criar condições para ultrapassá-lo (SANTOS, 2002, p. 3, grifo nosso). 
Quando o próprio consegue identificar o erro e corrigi-lo, acontece 
aprendizagem. Cabe ao professor interpretar o seu significado, formular 
hipóteses explicativas do raciocínio do aluno, para o poder orientar. 
Embora não existam receitas prontas a servir, apontaremos algumas estratégias 
a serem desenvolvidas pelo professor para desenvolver a autoavaliação 
regulada dos alunos. Vamos conhecê-las!
a autoavaliação leva 
o indivíduo a tomar 
consciência da sua 
atividade cognitiva
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Abordagem positiva do erro
Para que qualquer processo de regulação seja eficaz, ter-se-á de passar, 
numa primeira fase, pela compreensão da situação. 
Questionamento sobre o quê e como fazer
Se a autoavaliação passa por um processo consciente de reflexão sobre 
o que está a fazer e como se está a fazer, o aluno terá de desenvolver a 
capacidade de autoquestionamento. Mais uma vez o papel do professor 
será fundamental. O aluno poderá aprender a colocar-se autonomamente 
boas questões se o professor colocá-las de forma continuada. 
O questionamento por parte do professor pode ocorrer oralmente na 
sala de aula, enquanto os alunos realizam as tarefas propostas, e por 
escrito, tomando por base produções realizadas. 
Explicitação/negociação dos critérios de avaliação
Todo professor deve ter critérios de avaliação. Só assim ele é capaz de ajuizar 
da qualidade de um produto realizado pelo aluno. Ele deve desenvolver 
um processo de negociação com os alunos. Este segundo cenário tem a 
grande vantagem de corresponsabilizar os alunos no processo avaliativo, 
ajudando-os a apropriarem-se mais facilmente desses mesmos critérios. 
Como nos diz Perrenoud (1999, p. 96): 
Toda a ação educat iva só pode est imular o 
autodesenvolv imento, a autoaprendizagem, a 
autorregulação de um sujeito, modificando o seu meio, 
entrando em interação com ele. Não se pode apostar, 
afinal de contas, senão na autorregulação.
Avaliar para Qualificar 
Gadotti (1990) diz que a avaliação é essencial à educação, inerente e 
indissociável enquanto concebida como problematização, questionamento, 
reflexão sobre a ação. Entendemos que a avaliação se faz necessária para que 
possamos refletir, questionar e transformar nossas ações.
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a avaliação É necessária 
para que se possa 
refletir, questionar e 
transformar as ações
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Unidade 02 Definição e a Construção da Avaliação
O mito da avaliação é decorrente de sua caminhada histórica, sendo que seus 
fantasmas ainda se apresentam como forma de controle e de autoritarismo 
por diversas gerações. 
Acreditar em um processo avaliativo mais eficaz é o mesmo que cumprir sua 
função didático-pedagógica de auxiliar e melhorar o ensino e a aprendizagem. 
Quando há mudança de paradigma, cria-se uma nova cultura avaliativa, 
implicando na participação de todos os envolvidos no processo educativo. 
Isto é corroborado por Benvenutti (2002), ao dizer que a avaliação deve 
estar comprometida com a escola e essa deverá contribuir no processo de 
construção do caráter, da consciência e da cidadania. 
Tal construção perpassa pela produção do conhecimento, fazendo com que o 
aluno compreenda o mundo em que vive para usufruir dele, mas, sobretudo, 
que esteja preparado para transformá-lo.
A forma como se avalia, segundo Luckesi (2002), é crucial para a concretização 
do projeto educacional. É ela que sinaliza aos alunos, o que o professor e a 
escola valorizam. 
Comparação entre Concepções de 
Avaliação
Luckesi (2002) traça uma comparação entre a concepção tradicional de 
avaliação com a mais adequada a objetivos contemporâneos, relacionando-
as com as implicações de sua adoção. 
Vejamos, no quadro abaixo, uma comparação entre a concepção 
tradicional de avaliação com um modelo mais adequado para se avaliar, 
segundo o autor.
MODElO tRADiCiOnAl DE AvAliAçãO MODElO ADEQuADO DE AvAliAçãO
Foco na promoção
O alvo dos alunos é a promoção. Nas primeiras 
aulas, se discutem as regras e os modos pelos 
quais as notas serão obtidas para a promoção de 
uma série para outra.
implicação
As notas vão sendo observadas e registradas. Não 
importa como elas foram obtidas, nem por qual 
processo o aluno passou. 
Foco na aprendizagem 
O alvo do aluno deve ser a aprendizagem e o que 
de proveitoso e prazeroso dela obtém.
implicaçãoNeste contexto, a avaliação deve ser um auxílio 
para se saber quais objetivos foram atingidos, quais 
ainda faltam e quais as interferências do professor 
que podem ajudar o aluno.
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MODElO tRADiCiOnAl DE AvAliAçãO MODElO ADEQuADO DE AvAliAçãO
Foco nas provas 
São utilizadas como objeto de pressão psicológica, 
sob pretexto de serem um ‘elemento motivador 
da aprendizagem’, seguindo ainda a sugestão de 
Comenius em sua Didática Magna criada no século 
XVII. É comum ver professores utilizando ameaças 
como “Estudem! Caso contrário, vocês poderão 
se dar mal no dia da prova!” ou “Fiquem quietos! 
Prestem atenção!” O dia da prova vem aí e vocês 
verão o que vai acontecer…”
implicação 
As provas são utilizadas como um fator negativo 
de motivação. Os alunos estudam pela ameaça 
da prova, não pelo que a aprendizagem pode 
lhes trazer de proveitoso e prazeroso. Estimula o 
desenvolvimento da submissão e de hábitos de 
comportamento físico tenso (estresse).
Foco nas competências 
O desenvolvimento das competências previstas 
no projeto educacional devem ser a meta em 
comum dos professores.
implicação 
A avaliação deixa de ser somente um objeto de 
certificação da consecução de objetivos, mas 
também se torna necessária como instrumento de 
diagnóstico e acompanhamento do processo de 
aprendizagem. Neste ponto, modelos que indicam 
passos para a progressão na aprendizagem, 
como a Taxionomia dos Objetivos Educacionais 
de Benjamin Bloom, auxiliam muito a prática da 
avaliação e a orientação dos alunos.
Os estabelecimentos de ensino estão centrados 
nos resultados das provas e exames 
Eles se preocupam com as notas que demonstram 
o quadro global dos alunos, para a promoção ou 
reprovação. 
implicação
O processo educativo permanece oculto. A leitura 
das médias tende a ser ingênua (não se buscam os 
reais motivos para discrepâncias em determinadas 
disciplinas).
Estabelecimentos de ensino centrados na 
qualidade 
Os estabelecimentos de ensino devem preocupar-
se com o presente e o futuro do aluno, especialmente 
com relação à sua inclusão social (percepção do 
mundo, criatividade, empregabilidade, interação, 
posicionamento, criticidade). 
implicação 
O foco da escola passa a ser o resultado de seu 
ensino para o aluno e não mais a média do aluno 
na escola.
O sistema social se contenta com as notas 
As notas são suficientes para os quadros estatísticos. 
Resultados dentro da normalidade são bem vistos, 
não importando a qualidade e os parâmetros para 
sua obtenção (salvo nos casos de exames como o 
ENEM que, de certa forma, avaliam e “certificam” 
os diferentes grupos de práticas educacionais e 
estabelecimentos de ensino).
implicação 
Não há garantia sobre a qualidade, somente os 
resultados interessam, mas estes são relativos.
Sistema social preocupado com o futuro
já alertava o ex-ministro da Educação, Cristóvam 
Buarque: “Para saber como será um país daqui 20 
anos, é preciso olhar como está sua escola pública 
no presente”. Esse é um sinal de que a sociedade 
já começa a se preocupar com o distanciamento 
educacional do Brasil com o dos demais países. É 
esse o caminho para revertermos o quadro de uma 
educação “domesticadora” para “humanizadora”. 
implicação
Valorização da educação de resultados efetivos 
para o indivíduo. 
Adaptado de Luckesi (2002)
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Unidade 02 Definição e a Construção da Avaliação
Definição de Problemas 
de Avaliação
O processo de conquista do conhecimento pelo aluno ainda não está 
refletido na avaliação. Para Wachowicz e Romanowski (2002), embora 
historicamente a questão tenha evoluído muito, pois trabalha a realidade, 
a prática mais comum na maioria das instituições de ensino ainda é um 
registro em forma de nota, que não revela verdadeiramente o processo 
de aprendizagem.
Para Oliveira (2002) devem representar as avaliações aqueles instrumentos 
imprescindíveis à verificação do aprendizado efetivamente realizado 
pelo aluno, ao mesmo tempo em que forneçam subsídios ao trabalho 
docente, direcionando o esforço empreendido no processo de ensino e 
aprendizagem.
Tal direcionamento deve contemplar a melhor abordagem pedagógica 
e o mais pertinente método didático adequado à disciplina - mas não 
somente -, à medida que consideram, igualmente, o contexto sociopolítico 
no qual o grupo está inserido e as condições individuais do aluno, sempre 
que possível.
Mas os dados registrados são formais e não representam a realidade da 
aprendizagem, embora apresentem consequências importantes para a 
vida pessoal dos alunos, para a organização da instituição escolar e para a 
profissionalização do professor.
A grande falha da prática da avaliação está em valer-se prioritariamente da 
função classificatória em detrimento das demais funções. Luckesi (1995, p.34) 
assim confirma esta posição:
A atual prática da avaliação escolar estipulou como função 
do ato de avaliar a classificação e não o diagnóstico como 
deveria ser constitutivamente. Ou seja, o julgamento do 
valor, que teria função de possibilitar uma nova tomada 
de decisão sobre o objeto avaliado, passa a ter a função 
estática de classificar um objeto ou um ser humano 
histórico num padrão definitivamente determinado.
A função da avaliação fica descaracterizada quando a ênfase é dada apenas 
ao aspecto classificatório. Segundo Ferreira (1992, p.4), deixa de:
ser encarada como um meio de fornecer as informações 
sobre o processo, tanto para que o professor conheça os 
resultados de sua ação pedagógica como para o aluno 
verificar seu desempenho.
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Uma Descrição da Avaliação e da 
Aprendizagem
Uma descrição da avaliação e da aprendizagem poderia revelar todos os fatos 
que aconteceram na sala de aula. Se fosse instituída, a descrição (e não a 
prescrição) seria uma fonte de dados da realidade, desde que não houvesse 
uma vinculação prescrita com os resultados.
A isenção advinda da necessidade de analisar a aprendizagem (e não julgá-
la) levaria o professor e os alunos a constatarem o que realmente ocorreu 
durante o processo. 
Se o professor e os alunos tivessem espaço para revelar os fatos tais como 
eles realmente ocorreram, a avaliação seria real, principalmente discutida 
coletivamente.
No entanto, a prática das instituições não encontrou uma forma de agir que 
tornasse possível essa isenção: as prescrições suplantam as descrições e os 
pré-julgamentos impedem as observações.
A consequência mais grave é que essa arrogância não permite o 
aperfeiçoamento do processo de ensino e aprendizagem. E este é o grande 
dilema da avaliação da aprendizagem.
O entendimento da avaliação, como sendo a medida dos ganhos da 
aprendizagem pelo aluno, vem sofrendo denúncias há décadas, desde que as 
teorias da educação escolar recolocaram a questão no âmbito da cognição.
Pretende-se uma mudança da avaliação de resultados para uma avaliação de 
processo, indicando a possibilidade de realizar-se na prática pela descrição 
e não pela prescrição da aprendizagem.
a descrição da avaliação e da aprendizagem resulta em uma 
fonte de dados da realidade da aprendizagem do aluno
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Unidade 02 Definição e a Construção da Avaliação
Depois de tudo que vimos até aqui, destacamos que a avaliação deve ser 
conscientemente vinculada à concepção de mundo, de sociedade e de 
ensino que queremos, permeando toda a prática pedagógica e as decisões 
metodológicas. 
Sendo assim, a avaliação não deve representar o fim do processo de 
aprendizagem, nem tampouco a escolha inconsciente de instrumentos 
avaliativos, mas, sim, a escolha de um caminho a percorrer na busca de uma 
escola necessária.
Conclusão
Chegamos ao final de mais uma unidade e desejamos queessa aula 
o fundamente para o desenvolvimento de princípios avaliativos mais 
concernentes com a realidade educacional que nos cerca e consequentemente 
nos influencia. 
Além disso, ofereça subsídios para que tomem como parâmetros e construam 
suas próprias, para que o processo de avaliação se torne um ato condizente 
com seus verdadeiros propósitos.
Sucesso e até a próxima aula!
Referências
BERNARDES, C; MIRANDA, F. B. Portefólio: uma 
escola de competências. Porto: Porto Editora, 
2003.
FERREIRA, Paulo Rogério de Paiva. Avaliar: um 
ato que exige mudança. AMAE Educando, 1992.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: 
saberes necessários à prática educativa. São 
Paulo: Paz e Terra, 1996. 
OLIVEIRA, Gerson Pastre de. Avaliação 
Formativa nos Cursos Superiores: verificações 
qualitativas no processo de ensino 
aprendizagem e a autonomia dos educandos. 
Revista ibero-americana de Educacion, 
2002. Disponível em: <http://www.rieoei.org/
deloslectores/261Pastre.PDF>. Acesso em: 23 
mar. 2017.
HADGI, C. l´évaluation Démystifiée. Paris: ESF 
Éditeur, 1997.
Para aprofundar seus conhecimentos em 
relação à avaliação da aprendizagem, 
recomendamos leitura de dois autores 
renomados:
1- Cipriano Carlos Luckesi, com o artigo 
“Avaliação da Aprendizagem: compreensão e 
prática”
http://www.luckesi.com.br/textos/art_
avaliacao/art_avaliacao_entrev_jornal_do_
Brasil2000.pdf
2- Sandra Zákia Lian Souza, tratando de 
“Diferentes visões sobre avaliação”
http://www.educacaopublica.rj.gov.br/
oficinas/ed_ciencias/avaliacao/avaliacao_
historia02.html
aprofundando>
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LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da Aprendizagem Escolar. 2. 
ed. São Paulo: Cortez, 1995.
___________. Avaliação da Aprendizagem Escolar. São Paulo: 
Cortez, 2002.
NUNAN, D. Autonomy in language learning. Plenary Presentation 
given at the ASOCOPI 2000 conference, Cartengena, Columbia, 
2000. Disponível em: <www.nunan.info/presentations/autonomy>. 
Acesso em: 22 marc. 2017.
PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação das 
aprendizagens, entre duas lógicas. Porto Alegre: Artmed, 1999.
ROMÃO, José Eustáquio. Avaliação Dialógica: desafios e 
perspectivas. São Paulo: Cortez, 1998. 
SANTO, Leonor. Auto-avaliação Regulada: porquê, o quê e como? 
Portugal: Universidade de Lisboa, 2002.
THORNDIKE, R.; HAGEN, E. testes y técnicas de medición em 
psicologia y educación. México, Trilles, 1973 p. 27, com tradução 
de Clara A. Colotto. São Paulo: Arx, 2007.
WACHOWICZ L. A.; ROMANOWSKI J. P. Avaliação: que realidade é 
essa? Revista da Rede de Avaliação institucional da Educação 
Superior. Campinas. SP: ano 7, n. 02, p.81 – 100, jun.2002.
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