A CRIANÇA PARTICIPANTE DO PSICODIAGNÓSTICO INFANTIL GRUPAL (Munhoz) (1)

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A CRIANÇA PARTICIPANTE DO 
PSICODIAGNÓSTICO INFANTIL 
GRUPAL
Aíar/a PMg/ÍJí AÍM/:/:o2*
O interesse peia área dc psicodiagnóstico infantii se faz 
presente desde o início de minhas atividades profissionais. 
Pesquisando as diferentes formas de atendimento, cheguei a 
conhecer o mode!o grupai numa aproximação fenomenoiógi- 
co-existenciai, que vinha ao encontro das necessidades que se 
apresentavam na instituição em que atuava como psicóioga 
ciínica.
Este enfoque se ajustava à minha forma de trabathar na 
área hospitaiar, em que as pessoas vivem um momento de 
sofrimento físico e psíquico e precisam de compreensão e 
ajuda do profissionai que as atende. Compreensão, para que, 
juntos, possam conhecer o modo como o paciente está viven- 
ciando essas experiências. Ajuda, para que possam resgatar e 
atuaiizar os recursos próprios dessa pessoa, os quais permitirão 
amenizar ou sotucionar seus sofrimentos. Por outro )ado, con­
siderando os aspectos operacionais e práticos do meu trabaiho, 
este modeio me parecia propício por ser capaz de responder 
às dificuidades apresentadas nesta situação instituciona):
* Doutoranda em Psicotogia Ctíniea peta PUC-SP.
!79
* grande demanda de crianças com dificuídades de apren­
dizagem, alterações de condutas e psicossomatizações;
* necessidade de tornar o atendimento mais eficaz em 
uma instituição de saúde e em um espaço de tempo pré-de- 
terminado.
A abordagem fenomenológica-existencial parecia-me apro­
priada por ter como proposta básica a participação dos pais 
e desenvo!ver-se em grupo. Apoiei-me nesses aspectos por 
considerar que um caminho capaz de levar a mudanças sig­
nificativas consiste em permitir que o cüente se torne parti­
cipante ativo, co-operador do processo, por meio da partilha 
de pensamentos e reflexões sobre os signiHcados que ele atribui 
ao seu comportamento e ao dos filhos. Quando o trabalho é ' 
desenvolvido em grupo, o atendimento é mais eficaz, uma vez 
que permite que os pais reconheçam experiências próprias, 
pois, estando num mesmo estágio de ciclo vital, eles vivenciam, 
com seus filhos, problemas e dificuldades muito semelhantes.
O atendimento grupai também permitiria que, num espaço de 
tempo delimitado, se respondesse de maneira mais eficaz às 
solicitações da demanda.
Ao delinear a forma de atuação, procurei adequar os 
meus procedimentos aos princípios teóricos que embasavam a 
abordagem, procurando fazer com que as crianças se tornassem 
participantes ativas do processo e, assim, pudesse conhecer o 
que estava acontecendo com ela.
O psicodiagnóstico na aproximação fenomeno!ógico-exis- 
tenciat
Pesquisando o que havia a respeito de psicodiagnóstico 
na aproximação fenomenológico-existenciai, encontrei dois po­
sicionamentos distintos. Um deles considera a prática desne­
cessária, não o utiliza'. Rogers, um dos maiores defensores
[. ROGERS, C. R. O íraM<ne;!M d /m eo tn a n y a p w ^ /ím a . SSo Pauto: 
M artins Fontes. )942.
!80
desta idéia, diz que nenhuma descoberta em avaliações psico­
lógicas tem valor real se não for devidamente reconhecida 
pelo próprio cliente, como acontece nas sessões de aconselha­
mento ou em encontros terapêuticos. As avaliações <3 p r/c r / 
são, portanto, desnecessárias. Para Axline^ a atuação diagnóstica, 
antes do início do processo terapêutico, é considerada um 
empecilho à livre expressão do indivíduo, tomando-se uma 
"experiência bloqueadora".
A segunda postura é a de alguns psicólogos fenomeno- 
lógico-existenciais que, interessados em repensar 0 processo 
diagnóstico psicológico, procuram desenvolver procedimentos 
que estejam de acordo com a orientação que adotam. F ischeP 
considera que esta modalidade de atuação se diferencia dos 
psicodiagnósticos tradicionais por não dar ênfase à limitação 
e à patologia, mas, ao contrário, valorizar "0 significado mais 
profundo do psicodiagnóstico que é conhecer amplamente a 
vida psicológica da pessoa". Vida psicológica da qual fazem 
parte as percepções, os cuidados e certezas que cada um tem 
de seu corpo, de seu ambiente, da cultura e comunidade a 
que pertence. Conhecer a vida psicológica da pessoa é o 
objetivo principal dos psicólogos que utilizam este m odelo de 
psicodiagnóstico, embasando seus procedimentos nos princípios 
gerais que norteiam esta abordagem. Estes princípios básicos 
referem-se à compreensão do homem como ser-no-mundo, 
capaz de sofrer e promover mudanças, em suas relações com 
as coisas, com os outros e consigo próprio. Como estratégia 
clínica, procura privilegiar a experiência vivida, acima dos 
construtos teóricos, com 0 objetivo de reconhecer os sentidos 
dessas experiências, como diz Fischer^. "Nestas relações o 
indíviduo não é nunca um recipiente passivo, mas constitui
2. A X U N B , V. M. Í4áoMra/7t'a. Beto Horizonte: [ntertivros. t972.
3. FtSCHER, C. T . A Life-Centered A pproach to Psychodiagnostics: A ttending 
a L ifewortd, Ambiguity and Possibitity. f í r ío n -C ín íc r f í / Revttw, 4, 2, M ay, 1989.
4. FISCHER, C. T . tndividuatized A ssessm ent and Phcnomenotogicat P sychotogy. 
J o u rn a í o / Per.tonaMy AtzM.wwM, 43, 2, )979, pp. t!5 -2 ]2 .
]8 !
seus significados." Desta forma, a abordagem vatoriza o en­
contro como sendo o momento principa] da avaüação, que 
permite uma ação integrativa, compartühada, facititando ao 
ctiente uma methor compreensão de si. É essenciat que se 
desenvotva a "confiança [nútua" entre os participantes, suficiente 
para possibiiitar uma comunicação pe!o diátogo, com o uso 
de tinguagem corrente e descritiva.
Os procedimentos específicos e instrumentos de avatiação 
escoihidos e utitizados são apresentados e ctarificados ao 
ctiente, exp!icando-se como são usados e a que objetivos se 
destinam. Esta forma de proceder teva o ciiente a estabeiecer 
suas metas de avatiação, tornando-se um "participante infor­
mado" desde o início do processo.
Partiihar experiências semethantes permite que se com­
preenda, consensuatmente, a situação em que ctiente e psicótogo, 
membros constituintes da retação, participam com sua subje­
tividade, na busca "da obra da compreensão"^. Para Augras, 
"a objetividade do processo de diagnóstico ou compreensão 
do ctiente, se fundamenta na intersubjetividade existente na 
retação". E, compteta Fischer^, "engajando o ctiente como 
co-assessor, respeitando a intersubjetividade e a ambigüidade, 
poder-se-á exptorar não somente o que foi. r. p o J-.á 
vir ?. ?er"
A aproximação propõe que as intervenções sejam cota- 
borativas, considerando as perspectivas de todos os participantes, 
que podem ser avatiadas e reconhecidas por meio do retorno 
contínuo às experiências. Estas perspectivas devem ser exam i­
nadas e ctarificadas, constantemente, petos participantes, para 
que etes possam reconhecer as condições vividas, e assim criar 
um campo propício para possíveis re-significações, a fim de 
"possibititar uma gama cada vez maior de escothas"? e "facititar
5. AUGRAS. M. O . w twn/vM n.üM . Fcnomcnotogia da s itu aç ío do 
psicodiagnóstico. Pctrópolis: Vozes. )986.
6. FtSCHER. C. T. A Life-Ccntered Approach to Psychodiagnostics, op. cit.
7. DANA. R. H. & LEECH. S. Existentiat A sscssment. Jou rna/
38. )974. p. 43).
[82
mudanças positivas"^, uma vez que o homem é compreendido, 
neste dado enfoque, como um ser-no-mundo com sua obra, 
sua história e suas possibiiidades de reaiizar mudanças.
Estes objetivos, porém, somente serão atingidos se o 
profissiona! estiver interessado na compreensão da experiência 
ta) como e)a é vivida, na sua forma existenciai, reflexiva e 
comportamentai. Como sugere Fischer, convida-se o ctiente a 
crescer através da reflexão, ação e comunicação.
Interessada em assim proceder, procurei o que havia a 
respeito das diretrizes básicas e procedimentos do psicodiag­
nóstico apresentado. Observei que muito se faia sobre a forma 
de atuar com aduitos, mas não encontrei referências bibiio- 
gráficas, nem tampouco procedimentos sugeridos à atuação 
com crianças. Neste sentido, propus-me a experimentar,na 
concretude da prática com as crianças, o que tais estudos 
estavam me informando.
Apresentação do processo de atendimento
O psicodiagnóstico infantii grupa) com a participação do 
grupo de pais segue o modeto proposto por Ancona-Lopez^. 
Os grupos são formados e desenvotvidos em atendimentos
simuRáiicos.
A autora considera esse procedimento importante, pois a 
queixa sóbre as crianças sempre envoive uma queixa dos pais. 
São estes que, encontrando dificuldade para compreender o 
comportamento dos fiihos e re!acionar-se com eies, procuram 
um psicólogo. Aiém disso, as crianças não são totaimente 
capazes de decidir por si, e as mudanças decorrentes dos
8. F tSCH ER . C. T. The T estee as Co-Evaiuator. Ati/rnaí o/' CotMt.MÍtng
!7, t970. p. 7 !.
9. ANCONA-LOPEZ, M. /t^n A m en ío a / la à no /7rr<cM.M /?.Hco</<agfMÁm'co 
fnjann/.' um e /cnom fno/ogíca. T ese de Doutorado, Psicologia CMnica. 
PUC/SP, 1987.
183
atendimentos irão afetar, diretamente, os pais, que, se não as 
estiverem compreendido e aceitado, não poderão colaborar.
Limitar-me-ia a descrever apenas os procedimentos com 
as crianças, uma vez que os aspectos importantes relativos às 
participações dos pais serão abordados em outros textos
O grupo é formado a partir da solicitação do cliente. A 
hora e o local são informados ao solicitante e somente os 
pais são convidados a comparecer para a entrevista de triagem, 
cujo objetivo é conhecer quais os motivos que os levaram a 
procurar o serviço de psicologia. Esse conhecimento permite 
avaliar e decidir, conjuntamente, qual a modalidade de aten­
dimento e a conduta mais adequada (individual ou grupai). ̂
Os pais de crianças de ambos os sexos, num mesmo estágio 
de desenvolvimento, com queixas semelhantes, são informados 
a respeito das condições e de como se processa o trabaiho 
em grupo. Com a aquiescência deles, estabelecemos um acordo 
e iniciamos as entrevistas grupais.
Os pais comparecem às p r i n ^ a s entrevistas grupais em 
que procuram conhecer " explorar o que cada um traz como 
queixa de seu no decorrer de seu desenvolvimento
biopsicomotor e procuro localizar esta queixa nas diferentes
'ytv;.;.^ p?!a criança.
É somente na quarta sessão que entro em contato com 
as crianças, já tendo, contudo, uma idéia formada a respeito 
delas, adquirida através dos relatos dos pais e das informações 
enviadas pelos profissionais, professores e médicos que as 
encaminharam.
Antes porém de conhecê-las, pessoalmente, procuro deixar 
claro, para mim mesma, o que espero encontrar, qua! a imagem 
formada a respeito de cada uma delas. Guardo essas imagens 
em minha memória e me disponho a conhecê-las tal como se 
apresentam, permitindo-me assim confrontar as expectativas 
anteriores com as informações obtidas naquele momento.
)0. Ver neste tivro os textos de M arília A ncona-Lopez e Gohara Y vette Yehia.
184
Ao término deste primeiro encontro, procuro refletir sobre 
as diferenças e semethanças destas informações, o que considero 
dados importantes a serem discutidos com os pais, no encontro 
que se processa togo após a sessão com as crianças.
Uma saia é preparada para a Hora Lúdica, com uma 
caixa aberta, cotocada no chão, ou sobre uma mesa, contendo 
brinquedos, jogos e matéria! gráfico. Procuro inicialmente es- 
tabeiecer um bom contato com cada criança, verbalmente, em 
[inguagem acessível a seu desenvolvimento maturaciona!. Sugiro 
que se apresentem umas às outras; propicio o reconhecimento 
do local; a familiarização com o motivo de terem sido enca­
minhadas à clínica. Converso sobre os objetivos do grupo; 
estabeleço os etcmentos do contrato, procurando deixar claro 
o que vamos fazer juntas e, finalmente, discuto com elas as 
condições de participação. Proponho que utilizem aquele espaço, 
tempo e matéria] da forma que desejarem. Digo que estarei 
ali com elas para nos conhecermos melhor e verificarmos, 
juntas, como lidam com as dificuldades que estão vivenciando.
A proposta de apresentar às crianças as pessoas com 
quem irão trabalhar, o que estas irão fazer, como também 
c:^!arecer os motivos que levaram seus pais a solicitarem o 
atendimento, possibilita a criação de um campo menos tenso, 
facilitador dos coníútcs iniciais, o que permite que as crianças 
utilizem, mais livremente os próprios recursos e ajam de forma 
mais natural. Podem expor o que representa para elas a presença 
na clínica, o significado existente em relação às próprias 
vivências e em relação às expectativas de mudança. São 
conteúdos que emergem com freqüência nesses primeiros con­
tatos, expressos verbalmente, corporalmente, ou através das 
atividades.
Situar as crianças em relação ao contrato de trabalho, 
esc!arecendo-as quanto aos objetivos a alcançar, posicioná-las 
diante das variáveis tempo e espaço, criar condições para que 
e!as se organizem diante da ansiedade inicia) que situações 
como essas, novas, desconhecidas, freqüentemente despertam,
185
permite reconhecer os tipos de comportamentos que utilizam 
para interargir em situações semelhantes.
Detenho-me em observar as crianças de forma global 
desde o primeiro momento de nosso contato, procurando centrar 
minha atenção em três direções distintas: como entram em 
relação com o ambiente, com outras pessoas e com elas 
mesmas, o que me permite verificar o aspecto relacionai de 
cada uma delas com o mundo, com o outro e consigo própria. 
Observo seu nível de desenvolvimento bio-psico-social, se suas 
condutas estão de acordo com o que se espera para a sua 
idade cronológica.
Os aspectos relacionais criança-mundo são observados 
através da sua integração grupa], capacidade de realizar tarefas '* 
em conjunto, ievando em conta comportamentos de liderança, 
*'ompetição, cotaboração, disputa, participação, passividade, cria- 
tiviu.l^e e iniciativa. Tais instrumentais permitem-me reconhecer 
os recurs-'" que cada criança utiliza em suas vivências grupais, 
que sentido e'^s dão ao mundo em que vivem e como se 
permitem e x p e r i e n c t á - M . Se o fazem de forma atuante, autô­
noma, experimentando modificações, ou se o fazem de forma 
apática, distante, desinteressadas & (]'Je se passa a seu redor.
O modo como entram em contato com C outro pode ser 
percebido através de como interagem comigo, com os ciementos 
do grupo e com os materiais. Observo, por exemplo, se ficam 
isoladas num canto, com medo de interagir, ou se estão absortas 
na tarefa; se são capazes de manter contatos variados e mútuos, 
ou apenas dois a dois; se procuram se impor falando somente 
de si, ou se enxergam e ouvem o outro. Volto a minha atenção 
para perceber como se aproximam do material, se o escolhem 
ou o evitam; de que forma utilizam o tempo e espaço disponíveis 
para suas brincadeiras; como reagem aos limites e regras, se 
as respeitam, as ignoram ou tentam modificá-las. São dados 
importantes que refletem suas vivências diárias.
Ao procurar conhecer como cada criança se relaciona 
consigo mesma, observo quat o padrão que repete ao entrar 
em contato com as informações dadas, se apresenta alto nível
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de ansiedade, inibição, dependência e insegurança, ou, por 
outro iado, se demonstra ser capaz de criar safdas alternativas 
aos desafios que se apresentam em situações como estas, nas 
quais predominam fatores desconhecidos e uma diversidade de 
estímulos.
A)ém dos aspectos levantados, me proponho a constatar, 
neste trabalho grupat, qual o nível de desenvolvimento mentat, 
ffsico e social de cada criança, pois estou tendo a oportunidade 
de vê-las em grupo e compará-las umas com as outras, da 
mesma faixa etária, o que funciona como parâmetro, elemento 
de ajuda na avaliação dc cada uma delas.
Ao finalizar a Hora Lúdica, solicito às crianças que me 
ajudem a guardar os brinquedos e nos sentamos para conversar. 
Devolvo o que pude captar sobre elas, em conjunto, e a 
respeito de cada uma, individualmente, enfatizando a com­
preensão dc "como" se encontram naquele momento de vida. 
Conto-lhes minhas impressões, facilitando o entendimentoatra­
vés de analogias relativas às situações vividas no seu dia-a-dia. 
Relato os eventos em seus contextos, especificando minhas 
perspectivas, o que, segundo Fischer, "evita a pretensão de 
precisão e deixa o caminho aberto para o desenvolvimento de 
múltiplos entendim entos"". Faço perguntas sobre o que estou 
contando c aguardo suas respostas, procurando sempre estabe­
lecer uma conversa, um diálogo esclarecedor. Este é um 
momento importante, porque não só permite verificar como 
estou sendo entendida pelas crianças, como também ouvir suas 
respostas que são, muitas vezes, longas histórias, que confirmam, 
infirmam ou negam minhas observações, criando possibilidades 
para novos entendimentos.
No final do encontro, digo que em seguida, estarei com 
seus pais, deixando claro que não irei me referir ao que foi 
falado ou feito aíi, entre nós. mas que iremos conversar sobre 
as queixas que trouxeram e o que eu pude entender a respeito
t l . FtSCHER. C. T. A Life-Ccntcred Approachto to Psychodiagnostics, op. ciL
)87
deias, elemento de ajuda e compreensão dos problemas que 
os fez procurar a ctfnica, para o atendimento.
Despedimo-nos, combinando novo encontro para a semana 
seguinte.
Nas sessões seguintes (5*, 6 ' e 7°) continuo atendendo a 
criança, utiüzando os recursos que considero necessários para 
chegar a conhecer os aspectos que me interessam, e que são 
importantes para a compreensão diagnostica. Procuro escolher 
estratégias que se adaptam a esse propósito. Utilizo, em geral, 
testes para avaliação da inteligência, uma vez que, freqüente­
mente, a demanda se refere a problemas de aprendizagem. Os 
testes mais utilizados são a Escala Wechster para Crianças, 
para Pré-Escolares ou Escala de Maturidade Mental Columbia; 
testes projetivos, como o Teste do Desenho: Casa, Árvore, 
Pessoa; o Procedimento de Desenhos-Histórias de W alter Trinca; 
o Teste de Apercepção Temática para Crianças (CAT-A). 
Lanço mão de testes psicomotores. ha evidências de
problemas nesta área. então a Prova Grafoperceptivo-
motora de L. B e^j^r e o Teste de Ritmos de M. Stamba^k. 
Substituo ^ testes por outras estratégias, como jogos dramáticos 
C le completar histórias, de acordo com as condições e a 
tdade üo grupo, e/ou a necessidade de verificar outros aspectos.
Ao iniciar qualquer testagem, converso com as crianças, 
conto-lhes o que vamos fazer e o que estamos pretendendo 
chegar a conhecer. No caso do W I S C, por exemplo, digo 
qual a proposta como um todo, ou seja, verificar sua capacidade 
de perceber e aprender coisas novas. Informo a respeito das 
habilidades que estão sendo verificadas nas diferentes áreas 
(execução e verbal). Conto-lhes que vamos ver juntas como 
aproveitam os conhecimentos adquiridos; como está sendo 
desenvolvida sua aptidão em planejar e executar tarefas com 
as mãos, como as desempenham e o tempo que levam para 
fazê-las.
Com os testes projetivos, o procedimento é o mesmo. 
Antes de dar as instruções do próprio teste, falo da atividade 
que vamos desenvolver juntas e o que pretendo reconhecer e
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avatiar através das tarefas propostas. Digo que estou querendo 
conhecer como cada uma detas se encontra em retação a s: 
própria, como vivenciam seus sentimentos c emoções, quat a 
maneira de reagir a etes; como se retacionam com as pessoas 
mais próximas, como se sentem em seu reduto famitiar, em 
sua escota, com seus companheiros e professores, enfim como 
está se processando seu desenvotvimento afetivo-emocionat.
Atuo da mesma forma ao apticar outros tipos de testes. 
Por exempto, ao avatiar aspectos psicomotores, digo que quero 
conheccr como cada uma* detas percebe, capta atgo e, depois, 
é capaz de reproduzir o que viu, o que ouviu, o que ocorre 
à sua votta, de que forma e em que espaço de tempo.
No fina) da apticação, fato à cada criança como foi o 
seu desempenho no que se refere a estar comigo e em retação 
à tarefa pedida. Deixo as observações sobre habitidades espe­
cíficas para serem comentados nas sessões seguintes, quando 
terei a avatiação de cada teste já conctuída. No momento, nos 
sentamos à vontade e conversamos de maneira informat, sobre 
o que pude obter de conhecimento a respeito detas.
Esctarecer as crianças sobre o que fazemos juntas, o que 
pretendo rm hecer, faz com que se sintam respeitadas e soli­
citadas a partictpár do processo. Dessa forma etas se permitem 
estar mais à vontade em reiação ao trabatho, se aproximam, 
se expõem com mais tranqüilidade e mostram como agem no 
seu dia-a-dia. Nas discussões dos resuttados, posso contar com 
sua participação e respostas, o que me possibitita detinear o 
caminho que estou perseguindo, redefini-to ou não.
Procuro desenvolver as testagens em grupo, tançando mão 
de estratégias que viabitizem esse uso, como os testes gráficos 
ou de desenhos e histórias, que podem ser executados com 
as crianças acomodadas em mesinhas distribuídas peta sata, 
com o psicótogo se movimentando entre etas, se aproximando 
de cada criança, conversando sobre o que fizeram. Em atguns 
casos, quando não há condições de atuar em grupo, como em 
atguns testes de nívet mentat, os aptico individuatmente. A
)89
devolução dos resuttados, porém, é feita sempre em conjunto, 
com a participação de todos, de forma natura) e amistosa.
Somente quando estou convicta de que os aspectos im­
portantes a respeito do estudo foram discutidos e devidamente 
esclarecidos, proponho a sessão fina), na qua! será tido e 
discutido o retatório, que está sendo etaborado desde o primeiro 
encontro: entrevista de triagem. Inicio com as crianças, numa 
entrevista grupa), na qua) conversamos novamente a respeito 
de como se encontram naque)e momento de vida, como cada 
uma de!as atua ao re)acionar-se com outras pessoas, de que 
meios se utiüza para se aproximar dos outros e da tarefa que 
)he é proposta, quais sentimentos surgem nestes momentos e 
cofro reagem a e)es, enfocando os aspectos afetivo-emocionais. 
Fa)o sU^re as dificuldades e/ou facilidades em aprender coisas 
novas, sobr^ as atividades que desempenham, como as fazem 
e em qual deia^ encontram maior ou menor dificuldades, 
referindo-me aos aspectü? intelectuais e psicomotores observa­
dos. Pergunto-lhes como se sen tram durante o nosso trabalho, 
se houve mudanças em suas formas Je pensar, agir e sentir, 
se houve algum ganho no decorrer do atendimento, enfatizando 
sempre o exercício de escolha e a coragem de enfrentar 
mudanças. Deste encontro participam somente as crianças, o 
que facitita a comunicação em tinguagem coloquia), acessíve) 
ao seu estágio de desenvolvimento e capacidade de entendi­
mento, e promove a oportunidade de se posicionarem de forma 
mais amadurecida e independente, tanto como grupo, quanto 
individuatmente, uma vez que as estou respeitando como 
pessoas, dando-lhes responsabilidades para atuar.
A atitude de contar às crianças o que pude obter no 
processo de psicodiagnóstico está embasada na crença de que 
a criança não só é capaz de receber e entender as informações 
a seu respeito, como tem o "direito" de saber o que está 
acontecendo com e)a, uma vez que foi )evada a um profissionat 
para ser avatiada, sendo considerada petos pais ou por quem 
as encaminhou como portadora de atgum "probtema".
[90
Às crianças que têm indicação para outros atendimentos, 
cujos pais concordaram cm seguir a orientação, conto a respeito 
do que está sendo proposto, procurando deixar claro com o e 
onde será feito e de que forma se dará a sua participação. 
Discutimos sobre o que significa para elas participar destes 
atendimentos e se gostariam de ir.
Comentários sobre os conteúdos observados
Já nos primeiros encontros percebo atitudes bastante par­
ticipativas de algumas crianças, umas mais, outras menos, mas 
todas muito presentes na relação grupai, não só entre eles, 
companheiros de grupo, como também comigo. Com o desen­
volvimento do trabalho, as diferenças vão se evidenciando. 
Algumas se mostram mais tocadas, envolvidas e conscientes 
do processo, falandode si mais espontaneamente do que outras. 
A partir desta observação, procurando não perder de vista as 
diferenças individuais, posso perceber que as crianças mais 
participantes são aquelas que têm maior conhecimento do que 
é um atendimento psicológico e qual o motivo de estarem ali. 
Estas mostram interesse em se conhecer, como ocorreu com 
Luís Francisco (L. F.), um menino de 9 anos, participante de 
um grupo diagnóstico, que pediu para tornar mais fácil e 
compreensível o que eu dizia. Assim falou sobre o que estava 
querendo saber.
Psicólogo (P.) — E você L. F., quer contar alguma coisa?
L. F. — Ah, eu não sei mesmo. Dá pra falar alguma coisa 
mais fácil?
P. — Dá, sim, L. F., pode dizer o que você quiser.
L. F. — Eu vim aqui pra saber como eu tô, como eu vou
ficar.
Ao se sentirem atendidas e aceitas como pessoas únicas 
e importantes, capazes e competentes de se tornar cônscias de 
si, das experiências de seu mundo, as crianças se mostram
!9 !
confiantes, confirmadas como seres no mundo, não somente 
no que se percebem ser, com dificuldades e capacidades, como 
também em suas potencialidades. Essa é uma forma saudável 
de ser criança. Ao se permitirem seguir sua curiosidade e 
senso de aventura, expressam sua coragem perante as mudanças.
Presencio algumas mudanças ocorrendo, a partir de minhas 
observações, ou em conversas entre as crianças, nos momentos 
em que elas, percebendo os próprios sentimentos e analisando 
os seus comportamentos em relação aos familiares, professores 
e amigos, chegam a modificar, de forma apreciável, o conceito 
de si próprias. Algumas crianças, durante o processo, revelam 
a percepção de mudanças, ao notarem o que há de diferente 
em sua maneira de pensar, ou em relação a seus sentimentos, 
como se deu com Fernanda (F.), uma menina de 8 anos. e 
L. F. nestes exemplos.
P. — ... enquanto a professora está ensinando atguma tição 
nova. vocc pensa em seu gatinho, na bicicteta, no priminho, noutras 
coisas e acaba esquecendo aquilo que a professora falou. Acontece 
isso?
F. — Às vezes, só que agora isso não acontece mais, depois 
que eu vim aqui, eu fico pensando na minha professora e no que 
e)a pede. Agora eu quero passar de ano.
P. — No ano passado você não queria passar de ano?
F. — Eu queria, meu pai falou que ia me dá a bicicleta, mas 
depois eu nem liguei. Agora eu quero.
Ou:
P. — Nestas horas você começa a se comparar com os outros 
e pensa: "Tem horas que eu sou melhor e tem horas que sou pior"?
L. F. — Às vezes a gente fica bravo, às vezes a gente mais 
bravo, às vezes a gente abraça e fica amigo.
P. — Sabe L. F., eu percebo que você entende o que está 
acontecendo com você. Entende sim e faz força para methorar.
[92
L. F. — Depois que eu falei com você, eu fico pensando no 
que você fatou, até esqueço da vida, às vezes não.
Outras mudanças são notadas e comentadas pelos pais, 
ao relatarem os fatos ocorridos com a criança, durante a 
semana, em casa e na escola.
Não são todas as crianças, em todos os momentos, que 
participam e que se permitem explorar seus sentimentos e 
atitudes, falando sobre eles. As crianças demonstram dificuldade 
em ouvir ou responder com coerência alguns assuntos abordados 
ou aspectos levantados, o que evidencia o gMan/tm: de ansiedade, 
medo e insegurança que é mobilizado ao se tocar certos pontos 
que representam ameaça de perda de valores importantes como 
prestígio, poder, amor e aceitação. Outros aspectos apontados 
facilitam a expressão de sentimentos, quando algumas crianças 
se mostram até aliviadas ao compartilhar o que as incomoda. 
Como ocorre com Luís Francisco:
L. F. — ... só que tem uma coisinha que eu não te disse.
P. — Pode contar.
L. F. — Que eu não vou nunca namorar.
P. — É, L. F., 6 aiguma coisa que está te assustando?
L. F. — É, eu não gosto de namorar.
P. — V ocê tem curiosidade, você quer saber o que acontece 
quando se namora?
L. F. — Não gosto e não vou gostar. Agora tô melhor, te 
contei o segredo.
Em um dos grupos, uma das crianças aparentemente 
atravessa todo o processo sem ser sensibilizada, a não ser em 
alguns momentos em que demonstra estar acompanhando o 
que seus companheiros fazem, conversam, ou respondem às 
minhas observações. Ao me dirigir a ela, recebo respostas 
curtas, ou monossilábicas, que demonstram pouco interesse e 
disposição em participar. Este dado me faz pensar sobre até 
que ponto eu tenho o direito de impor a esta criança estar 
presente, segundo o desejo dos pais. Por outro lado, ela
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apresenta prob!emas e dificuldades de re!acionamento, que 
evidenciam a necessidade de uma ajuda psicológica. Este é 
um ponto bastante controvertido na área clínica, que merece 
ser abordado mais deta!hadamente. A minha conduta, nestas 
situações, é observar a criança, respeitá-la, no que e!a puder 
responder ou participar, entendendo como importante a sua 
presença nas sessões, pois há a possibilidade de se criar um 
campo propício para que um novo modo de existência se 
instale e venha a germinar posteriormente.
Nestas ocorrências, deübero sobre cada caso e a respectiva 
atitude a tomar, experimentando alternativas, sempre que pos­
sível efetuadas em trocas com o cliente. É ele quem confirma 
ou rejeita a escolha feita.
O mom ento mais rico deste trabalho tem sido aquele em 
que me é possível penetrar no mundo das crianças, colocando-me 
em seu lugar, sentindo o que sentem. Parp isso, é necessário 
sair do papel interpretativo, lib e ra a mente das suposições 
teóricas que me levam, frequentemente, e aos profissionais da 
área. a .... -jj-crAes através da ótica dos dogmas e sistemas 
'^ ricam en te conhecidos. É preciso procurar, disciplinadamente, 
experienciar os fenômenos como se apresentam. Essa tem sido 
a única form a possível de entrar numa relação vivência! com 
as crianças. Esta tarefa de anaüsar continuamente as pressu­
posições que limitam e estreitam a percepção do fenômeno 
que pretendo conhecer, nem sempre é fáci!, uma vez que as 
limitações humanas são inevitáveis. Apesar das dificutdades 
inerentes a esta postura, ela foi, sem dúvida, o ponto de partida 
encontrado por mim, para poder me aproximar e compreender 
o fenômeno que pretendia pesquisar.
As crianças participam do processo de psicodiagnóstico 
infantil grupai, o nível de participação depende das caracte­
rísticas individuais e das emoções mobilizadas. Há uma maior 
participação quando me refiro a aspectos mais próximos do 
seu dia-a-dia, de suas vivências e de seu entendimento. Em 
vista disso, procuro atentamente fazer uso de ünguagem ciara 
e simptes, traduzindo o que quero dizer em mensagens aces­
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síveis, muitas vezes repetindo a mesma idéia de várias formas, 
por meio de diferentes frases, com a preocupação de manter 
um diá!ogo entre nós. Deste modo, assumindo uma atitude 
flexível e ouvindo as próprias crianças, os esclarecimentos que 
fornecem, posso chegar mais perto dos sentidos de suas ex­
periências, comunicadas não somente por meio de palavras, 
mas através dos gestos, expressões faciais e movimentos dc 
aproximação, ou distanciamento, manifestando sentimentos que 
elas não conseguem verbalizar. São mensagens ricas e impor­
tantes, que, permitem reconhecer como as crianças reagem ao 
que se diz a elas, como acompanham e entendem as verbali­
zações, modificando ou legitimando minha compreensão a 
respeito delas.
Baseando-me nestas considerações, informo aos psicólogos 
interessados em trabalhar com esta modalidade de atendimento 
que devem, como eu, ter o cuidado de verificar o "como", o 
"quando" e o "quanto" falar a cada criança. Esta questão, 
muito discutida quando se trata de psicoterapia, não foi ainda 
considerada no atendimento psicodiagnóstico.
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