Jogos e Brincadeiras, o Papel do Espaço Físico no Desenvolvimento da Criança, o Professor e a Educação Inclusiva

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Prática de Ensino em 
Educação Infantil
Material Teórico
Responsável pelo Conteúdo:
Profa. Dra. Julia de Cassia Pereira do Nascimento
Revisão Textual:
Profa. Ms. Selma Aparecida Cesarin
Jogos e Brincadeiras, o Papel do Espaço Físico no Desenvolvimento 
da Criança, o Professor e a Educação Inclusiva
• Introdução
• Jogos e Brincadeiras
• O Papel do Espaço Físico no Desenvolvimento das Crianças
• Educação Inclusiva
• Considerações Finais
 · Organizar informações e produzir saberes a partir da observação 
em campo de estágio, que possibilitem a crítica e discussões na 
disciplina Prática de Ensino na Educação Infantil, com propostas de 
ações alternativas aos fatos observados em campo de estágio, em 
relação aos focos Jogos e Brincadeiras, o papel do espaço físico no 
desenvolvimento da criança e o professor e a Educação Inclusiva.
OBJETIVO DE APRENDIZADO
Olá, aluno(a)!
Nesta Unidade, vamos aprender um pouco mais sobre a Prática de Ensino na 
Educação Infantil, com destaque para o trabalho realizado neste nível de ensino a 
partir dos seguintes focos previstos nos Referenciais Curriculares para a Educação 
Infantil: Jogos e Brincadeiras, o papel do espaço físico no desenvolvimento da 
criança e o professor e a Educação Inclusiva.
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de registrá-las e transmiti-las ao professor-tutor.
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sua aprendizagem e formação sejam reforçadas por meio da reflexão e discussão 
tão necessárias neste momento.
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favor, estude todos com atenção!
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ORIENTAÇÕES
Jogos e Brincadeiras, o Papel do Espaço 
Físico no Desenvolvimento da Criança, 
o Professor e a Educação Inclusiva
UNIDADE Jogos e Brincadeiras, o Papel do Espaço Físico no 
Desenvolvimento da Criança, o Professor e a Educação Inclusiva
Contextualização
“Nas Escolinhas de Educação Infantil, basta dar uns joguinhos ou brinquedinhos 
para distrair as crianças. Elas já estão acostumadas a brincar e isto não vai mudar 
nada em suas vidinhas.” (Professora “A”, sobre o trabalho com jogos e brincadeiras)
“Não tem importância que o lugar onde as crianças ficam nas Escolas de 
Educação Infantil não seja exclusivo delas ou preparado especialmente para elas, 
porque no final das contas o que importa é o trabalho que estou realizando.” 
(Professora “B”, sobre o papel do espaço físico no desenvolvimento das crianças)
“Sei que existe inclusão nesta Escola, tenho uma criança de inclusão. O que faço 
com ela é dar algumas atividades diferentes, só para ela, para que eu possa fazer as 
outras atividades mais importantes com as outras crianças. Acho que isso já ajuda, 
né?” (Professora “C”, sobre a educação inclusiva)
A fala de professores que atuam na Educação Infantil mostra suas concepções, 
conhecimentos e prática pedagógica. 
Será que as professoras “A”, “B” e “C” estão realmente preparadas para trabalhar 
com as crianças de zero a cinco anos, atendendo às necessidades individuais e 
coletivas dessas crianças? O que há de certo e de errado nessas falas?
Vamos ler as contribuições desta Unidade para discutir sobre isso?
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Introdução
A educação infantil é uma importante etapa para o desenvolvimento pessoal, 
físico, cognitivo e social da criança. É na infância que se estabelecem as primeiras 
experiências com o meio social.
Ao pensar na história da Educação Infantil no Brasil, automaticamente 
nosso pensamento vai ao encontro do surgimento das creches e das mulheres 
trabalhadoras, que necessitavam de um espaço para acolhimento dos filhos, 
substituindo o lar materno.
A educação infantil tinha um caráter assistencialista, desconsiderando o caráter 
educacional nessa faixa etária. Com a Constituição Federal de 1988, passou a ser 
um direito de todas as crianças.
Em 1996, com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Infantil 
(LDBEN/96), a Educação Infantil foi definida como a primeira etapa da Educação 
Básica, que tem a finalidade do desenvolvimento integral da criança de zero até 
cinco anos:
A Educação Infantil é conceituada como a primeira etapa da Educação 
Básica e tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até 
cinco anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, 
complementando a ação da família e da comunidade (BRASIL, 1996).
Por este motivo, é muito importante o trabalho do professor nesta faixa etária, 
sendo os primeiros anos de vida da criança de grande desenvolvimento, conforme 
cita Mendes (2010):
Os primeiros anos de vida de uma criança têm sido considerados cada 
vez mais importantes. Os três primeiros anos, por exemplo, são críticos 
para o desenvolvimento da inteligência, da personalidade, da linguagem, 
da socialização etc. A aceleração do desenvolvimento cerebral durante o 
primeiro ano de vida é mais rápida e mais extensiva do que qualquer outra 
etapa da vida, sendo que o tamanho do cérebro praticamente triplica 
neste período... pela qualidade da interação, do cuidado e da estimulação 
proporcionada à criança (MENDES, 2010, p. 47-8).
Pensando nesse processo, nesta Unidade refletiremos sobre três importantes 
focos para o trabalho na Educação Infantil: Jogos e Brincadeiras, o papel de cada 
espaço físico no desenvolvimento das crianças e a educação inclusiva.
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UNIDADE Jogos e Brincadeiras, o Papel do Espaço Físico no 
Desenvolvimento da Criança, o Professor e a Educação Inclusiva
Jogos e Brincadeiras
O brincar é a atividade prevalecente na infância, pois está presente no cotidiano, 
ao surgir voluntariamente nos mais diversos contextos históricos, sociais ou culturais 
e contribui significativamente para o desenvolvimento lúdico, físico, mental e social 
das crianças.
De acordo com Vygotsky (1996, p.35):
O brincar é uma atividade humana criadora, na qual imaginação, fantasia e 
realidade interagem na produção de novas possibilidades de interpretação, 
de expressão e de ação pelas crianças, assim como de novas formas de 
construir relações sociais com outros sujeitos, crianças e adultos.
Corroborando as ideias de Vygotsky, Cipriano (2004, p.11-20) enfatiza:
É pelo brincar que a criança aprende expressar ideias, gestos emoções, 
a tomar decisões, a interagir e viver entre pares, a conhecer e integrar-se 
no seu ambiente próximo, a elaborar imagens culturais e sociais de seu 
tempo e, em decorrência, desenvolver-se como ser humano dotado de 
competência simbólica.
O tema vem sendo cada vez mais discutido com a finalidade de identificar suas 
relações com o crescimento e com o processo de ensino e aprendizagem.
Vygotsky (1996) salienta que a brincadeira cria as zonas de desenvolvimento 
proximal e que estas proporcionam saltos qualitativos no desenvolvimento e na 
aprendizagem infantil. De fato, durante a brincadeira, ocorrem muitas mudanças 
no desenvolvimento infantil, podendo ser considerada o caminho de transição para 
níveis mais elevados de desenvolvimento.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – RCNEI aponta a 
relevância de incrementar os jogos e as brincadeiras na Educação Infantil:
A brincadeira favorece a autoestima das crianças, auxiliando-as a superar 
progressivamente suas aquisições de forma criativa. Brincar contribui, assim, 
para a interiorização de determinados modelos de adulto, no âmbito de gru-
pos sociais diversos. Essas significações atribuídas ao brincar transformam-
-no em um espaço singular de constituiçãoinfantil (BRASIL, 1998, p. 27).
O documento salienta, ainda, a relevância de valorizar o lúdico na Educação 
Infantil, pois as crianças poderão apropriar-se em suas brincadeiras do conheci-
mento construído:
A valorização do brinquedo, entendidos como componentes ativos do 
processo educacional que refletem a concepção de educação assumida 
pela instituição. Constituem-se em poderosos auxiliares da aprendizagem. 
Sua presença desponta como um dos indicadores importantes para a 
definição de práticas educativas de qualidade em instituição de educação 
infantil (BRASIL, 1998, p.67. v. 1). 
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De fato, por meio do brincar, as crianças podem construir seus conhecimentos 
e desenvolver motricidade, raciocínio lógico. Diante disso, os jogos e brincadeiras 
propiciam a socialização, haja vista que as crianças aprendem sobre o respeito, a 
partilha e a divisão de tarefas no cotidiano.
Além disso, as brincadeiras contemplam o desenvolvimento, a socialização e a 
aprendizagem. Portanto, é nessa oportunidade que acontece o desenvolvimento 
sem esforço, independente da bagagem cultural.
Professores de Educação Infantil podem perceber que nas brincadeiras as crianças 
desenvolvem capacidades verbais, físicas e intelectuais. Propiciar brincadeiras faz 
com que as crianças se socializem, tornando-se mais alegres, equilibradas e até 
mesmo afetuosas.
De acordo com Piaget (2003), o brincar é caracterizado como uma atividade 
formativa, que presume o desenvolvimento integral do indivíduo, na sua capacidade 
física, cognitiva e moral, como também na composição da individualidade, ética 
e personalidade.
Segundo os estudos de Vygotsky (1996), o ato de brincar é essencial para o 
desenvolvimento infantil, pois as crianças se relacionam de diversas formas, 
significados. É por meio da brincadeira que as crianças descobrem o mundo, 
comunicam-se, desenvolvem-se e são inseridas dentro do contexto social.
O autor destaca que:
No brinquedo, as crianças operam com significados desligados dos objetos 
e ações aos quais estão habitualmente vinculados, entretanto, uma con-
tradição muito interessante surge, uma vez que, na brincadeira, ela inclui, 
também, ações reais e objetos reais. Isto caracteriza a natureza de transi-
ção da atividade do brinquedo: é um estágio entre as restrições puramente 
situacionais da primeira infância e o pensamento adulto, que pode ser 
totalmente desvinculado de situações reais (VYGOTSKY, 1996, p. 129).
Para tanto, a ação pedagógica deve contemplar as necessidades das crianças, 
estimulando a criatividade, flexibilidade, individualidade e coletividade. Será o norte 
para aquisição e construção do conhecimento.
O brincar é uma ação social; a criança não brinca sozinha, ela interage com um 
brinquedo, um espaço, uma criança, com um adulto que contribui para a mediação 
do brincar criativo e que auxilia o desenvolvimento motor e cognitivo das crianças.
Então, as instituições que respeitam as necessidades e os direitos das crianças 
precisam valorizar e proporcionar a brincadeira, incluindo-a no seu currículo, com um 
planejamento organizado, com um espaço desafiador e organizado e com materiais 
adequados e, principalmente, com um olhar atento e participativo do adulto.
As brincadeiras têm grande significado na infância, pois por meio do lúdico as 
crianças se desenvolvem e demonstram seus desejos. Portanto, com os jogos e as 
brincadeiras, a criança vivenciará trocas, confrontos, negociações e momentos felizes. 
O ato de brincar pode funcionar como construção da individualidade e da personalidade.
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UNIDADE Jogos e Brincadeiras, o Papel do Espaço Físico no 
Desenvolvimento da Criança, o Professor e a Educação Inclusiva
Neste sentido, é o professor que auxiliará o desenvolvimento infantil, recriando 
sua visão de mundo e sua maneira de agir, embasado em um trabalho de sentimentos, 
concentração e aprendizagem. Ao propor os jogos de regras, o professor desenvolve 
nas crianças, de maneira prazerosa, conceitos de regras e de respeito ao próximo.
O RCNEI aponta que:
O trabalho direto com as crianças pequenas exige que o educador tenha 
uma competência polivalente. Ser polivalente significa que ao educador 
cabe trabalhar com conteúdos de naturezas diversas que abrangem desde 
cuidados básicos essenciais até conhecimentos específicos provenientes 
das diversas áreas do conhecimento. Este caráter polivalente demanda, 
por sua vez, uma formação bastante ampla e profissional que deve 
tornar-se, ele também, um aprendiz, refletindo constantemente sobre 
sua prática, debatendo com seus pares, dialogando com as famílias e a 
comunidade e buscando informações necessárias para o trabalho que 
desenvolve. São instrumentos essenciais para reflexão sobre a prática 
direta com as crianças a observação, o registro, o planejamento e a 
avaliação (BRASIL, 1998, p. 41).
Torna-se imprescindível que o professor de Educação Infantil tenha formação 
mais ampla para atender às novas demandas do mundo globalizado, buscando os 
conhecimentos necessários para adaptar a sua prática docente.
É o que enfatiza o RCNEI:
Para que os projetos educativos das instituições possam, de fato, 
representar esse diálogo e debate constante, é preciso ter educadores que 
estejam comprometidos com a prática educacional, capazes de responder 
às demandas familiares e das crianças, assim como às questões específicas 
relativas aos cuidados e aprendizagens infantis (BRASIL, 1998, p.41).
Ao pensarmos na rotina da sala de aula, na atual realidade, não podemos pensar 
que a brincadeira é uma forma de preencher o tempo ocioso entre uma atividade 
e outra ou, ainda, enquanto os professores estão ocupados com outros afazeres 
diários, a brincadeira precisa ser planejada. As brincadeiras possibilitam o pleno 
desenvolvimento da criança, já que se envolve afetivamente, convive socialmente e 
opera mentalmente:
O educador deverá propiciar exploração da curiosidade infantil, incentivando 
o desenvolvimento da criatividade, das diferentes formas de linguagem, do 
senso crítico e de progressiva autonomia (MALUF, 2007, p. 78).
É notório que o ato de brincar é primordial, pois é por essa atividade que ocorrerão 
as trocas de experiências, as reflexões e, assim, a produção do conhecimento.
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O Papel do Espaço Físico no 
Desenvolvimento das Crianças
A forma como educamos as crianças em nossa sociedade vem se transformando. 
Se antes as crianças brincavam nas ruas, atualmente, as crianças brincam no 
período que permanecem em creches e pré-escolas.
Deste modo, é imprescindível que seja oferecido às crianças espaço necessário 
para brincar e aprender, intervindo no que acontece ao seu redor, construindo, 
assim, sua própria história e cultura.
Conforme afirma Rinaldi (In GANDINI, 2002, p. 77):
O ambiente escolar deve ser um lugar que acolha o indivíduo e o grupo, 
que propicie a ação e a reflexão. Uma escola ou uma creche é, antes 
de mais nada, um sistema de relações em que as crianças e os adultos 
não são apenas formalmente apresentados a organizações, que são uma 
forma da nossa cultura, mas também a possibilidade de criar uma cultura. 
(...) É essencial criar uma escola ou creche em que todos os integrantes 
sintam-se acolhidos, um lugar que abra espaço às relações.
Sob esta perspectiva, a escolas de Educação Infantil devem preparar o espaço 
priorizando a diversidade cultural e os propósitos pedagógicos.
De acordo com Faria (2000, p. 70):
As instituições de educação infantil deverão ser espaços que garantam 
o imprevisto (e não a improvisação) e que possibilitarão o convívio das 
mais variadas diferenças, apontando para a arbitrariedade às regras (daí 
o jogo e a brincadeira serem tão importantes, iniciando o exercício da 
contradição, da provisoriedade e da necessidade de transformações).
O RCNEI enfatiza que o espaço nas escolas de Educação infantildeve propor-
cionar melhores condições para que as crianças possam aproveitar em prol do seu 
desenvolvimento. Neste sentido, é preciso que o espaço seja flexível às transforma-
ções propostas pelas crianças. Para tanto, devem ser consideradas as especificida-
des de cada faixa etária, assim como as atividades que serão desenvolvidas.
Assim, ressaltam Frago e Escolano (2001, p.64):
O espaço jamais é neutro (...) O espaço comunica, mostra a quem sabe 
ler, o emprego que o ser humano faz dele mesmo. Um emprego que varia 
em cada cultura; que é um produto cultural específico, que diz respeito 
não só às relações interpessoais - distâncias, território pessoal, contatos, 
comunicação, conflitos de poder, mas também à liturgia e aos ritos sociais, 
à semiologia das disposições dos objetos e dos corpos – localização e 
posturas -, à sua hierarquia e relações.
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UNIDADE Jogos e Brincadeiras, o Papel do Espaço Físico no 
Desenvolvimento da Criança, o Professor e a Educação Inclusiva
Considera-se, então, importante que o planejamento dos espaços seja antecipado 
pelo conhecimento sobre a criança e suas particularidades. Portanto, a organização do 
espaço é contundente no processo educativo, pois contribuem para o desenvolvimento 
motor, sensorial, simbólico e lúdico.
Percebe-se que a melhoria da ação educativa está atrelada ao uso que dele 
fazem. Os professores devem organizar o espaço para que as crianças tenham 
experiências formativas.
A este respeito Vieira (2009, p.16) enfatiza:
[...] A escola deve ser um espaço socialmente organizado para o 
desenvolvimento das aprendizagens das crianças, deve tornar 
possível inúmeras mediações, qualitativamente diferentes. A escola de 
educação infantil e seus diferentes espaços físicos internos e externos 
compõem parte significativa do processo de ensino e aprendizagem 
das crianças pequenas [...] 
No processo de construção do conhecimento, as crianças, na Educação Infantil, 
precisam de um espaço especialmente dedicado a elas, no qual possam brincar 
livremente, interagir e até descansar quando sentirem cansadas.
Todos os espaços da Escola são importantes para o desenvolvimento das 
crianças; portanto, devemos organizar cada um destes espaços para que tragam 
oportunidades e experiências para as crianças, num trabalho do professor, 
reforçando a aprendizagem e a realização das crianças (VIEIRA, 2009, p. 37).
Educação Inclusiva
A literatura aponta que o nosso país vem ampliando a discussão sobre os novos 
rumos da Educação e a sua efetivação de direito ao educando como formação 
humana e oferecimento de condições necessárias para o pleno desenvolvimento 
do indivíduo.
Essa discussão nos remete a um olhar mais amplo sobre o espaço escolar, pois 
a educação inclusiva requer estruturação do sistema educacional para garantir o 
acesso e a permanência de qualidade a todos os educandos.
O conceito de inclusão escolar é novo e mudou o cenário, marcado pelo grande 
período de exclusão escolar, que marginalizou uma minoria, que era impedida de 
frequentar e de pleitear oportunidades dos beneficiados pelo acesso à Educação.
De acordo com Forest e Pearpoint (apud Mantoan, 1997, p.137):
Incluir significa convidar aqueles que (de alguma forma) têm esperado para 
entrar e pedir-lhes para ajudar a desenhar o nosso sistema e que encoraje 
todas as pessoas a participarem da completude de suas capacidades – 
como companheiros e como membros.
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A história da Educação nos mostra um histórico de exclusão. As pessoas com 
necessidades especiais eram consideradas marginalizadas que necessitavam de uma 
instituição longe do convívio social.
Com o passar do tempo, as escolas acolheram esses indivíduos, pois eles eram 
separados em classes especiais, com o objetivo social de normalizar o sujeito para 
o convívio em sociedade.
Não respeitando a heterogeneidade individual, todos eram moldados no padrão 
pensado pela sociedade, modificando o papel da escola.
Nessa visão, Gonzales (2002, p. 117) salienta:
Há muitas crianças cujas necessidades não estão sendo atendidas. 
Caso atentemos àquelas que têm dificuldades, estaremos ocultando 
inadvertidamente problemas maiores, como, por exemplo, que os 
professores necessitam de ajuda para atender às necessidades de todas as 
crianças, não só das que experimentam dificuldades.
Atualmente, a escola se reorganizou, mudando o seu foco, deixando a 
transformação individual e passando a pensar na reabilitação das funções. 
A reorganização escolar foca um objetivo diferenciado a esses indivíduos, pois 
sabemos que o desenvolvimento será de acordo com suas limitações.
Dentro desta discussão, Morin (2011, p 49-50) afirma:
Cabe à educação do futuro cuidar para que a ideia de unidade da espécie 
humana não apague a ideia de diversidade, e que a de diversidade não 
apague a de unidade. Há uma unidade humana. Há uma diversidade 
humana. A unidade não está apenas nos traços biológicos da espécie 
Homo sapiens. A diversidade não está apenas nos traços psicológicos, 
culturais, sociais do ser humano. Existe também diversidade propriamente 
biológica no seio da unidade humana; não apenas existe unidade cerebral, 
mas mental, psíquica, afetiva, intelectual; além disso, as mais diversas 
culturas e sociedades tem princípios geradores ou organizacionais 
comuns. É a unidade humana que traz em si os princípios de suas múltiplas 
diversidades. Compreender o humano é compreender sua unidade na 
diversidade, sua diversidade na unidade. É preciso conceber a unidade do 
múltiplo, a multiplicidade do uno.
Diante deste contexto, essa nova concepção de educação inclusiva tem ganhado 
força no sentido de que a escola deve acolher, respeitando a diversidade e valorizando 
a formação de uma sociedade mais justa e democrática.
Ao pensarmos na construção de uma escola inclusiva desde a primeira etapa 
da Educação Básica, é necessário um olhar mais atento aos espaços, tempos, 
profissionais e recursos. Para tanto, a escola precisa estar preparada para atender 
o aluno com necessidades especiais. Assim sendo, é necessária uma mudança nos 
diferentes aspectos: desde os estruturais, econômicos até os recursos pedagógicos 
e, principalmente, os humanos.
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UNIDADE Jogos e Brincadeiras, o Papel do Espaço Físico no 
Desenvolvimento da Criança, o Professor e a Educação Inclusiva
A escola inclusiva tem o desafio de construir uma trajetória de interação com esses 
alunos de maneira que percebam que são capazes de aprender e se desenvolver 
como qualquer aluno.
Para construir essa história, é necessário a percepção e o olhar atento de 
observação e de toque, tão presente na Educação Infantil. Sem esse contato é 
impossível conhecer o outro.
Além disso, a preocupação com a formação do professor que atuará na 
educação infantil, na perspectiva de uma educação inclusiva também ganha espaço 
de preocupação, do próprio Ministério da Educação – MEC:
Os programas de formação inicial deverão favorecer a todos os estudantes 
de pedagogia, do ensino primário ou secundário, uma orientação positiva 
sobre a deficiência, que permita entender o que se pode conseguir nas 
escolas, com o suporte dos serviços de apoio disponíveis. O conhecimento 
e habilidades requeridas dizem respeito principalmente à boa prática de 
ensino e incluem a avaliação de necessidades especiais, adaptação do 
conteúdo curricular, utilização de tecnologia de assistência, individualização 
de procedimentos de ensino, para atender a um maior número de aptidões 
etc. Na formação dos professores, atenção especial deverá ser dada à 
preparação de todos os professores, para que exercitem sua autonomia e 
apliquem suas habilidades na adaptação do currículo, e da instrução, para 
atender às necessidades especiais dos alunos, bem como para colaborar 
com os especialistas e com os pais (BRASÍLIA, 2006, p. 28).
Dentro desse processo,muito se fala em cursos de formação continuada para 
atender às especificidades dos alunos com necessidades especiais; porém, além 
da formação, é preciso a formação de uma geração mais humana, solidária e sem 
pré-conceitos ou pré-julgamentos sobre o outro. 
Na perspectiva de Arroyo (1998, p.41):
[...] nada justifica, nos processos educativos, reter, separar crianças, 
adolescentes ou jovens de seus pares de ciclo de formação, entre 
outras razões, porque eles aprendem não apenas na interação com 
os professores-adultos, mas nas interações entre si. Os aprendizes 
se ajudam uns aos outros a aprender, trocando saberes, vivências, 
significados, culturas.
Entendemos que, nesse contexto, a formação continuada se apresenta como 
importante meio de atualização e aprofundamento de temas educacionais, 
permitindo ao professor refletir e rever sua prática educativa, renovando suas 
competências educacionais.
Cabe, portanto, ao professor uma significativa mudança de sua prática pedagógica.
Como afirma Sacristán ( In NÓVOA, 1999, p.76):
A mudança em educação não depende diretamente do conhecimento, 
porque a prática educativa é uma prática histórica e social que não se 
constrói a partir de um conhecimento científico, como se tratasse de uma 
aplicação tecnológica. A dialética entre conhecimento e ação tem lugar 
em todos os contextos onde a prática acontece.
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Por fim, o autor tece uma conclusão relevante:
As mudanças educativas, entendidas como uma transformação ao nível 
das ideias e das práticas, não são repentinas e nem lineares. A prática 
educativa não começa do zero: quem quiser modificá-la tem de apanhar o 
processo “em andamento”. A inovação não é mais do que uma correção 
de trajetória (SACRISTÁN,In NÓVOA, 1999, p.77).
No que diz respeito à inclusão, é preciso que o professor tenha em mente 
que não basta ter uma criança especial em sua sala de aula e fornecer atividades 
diferenciadas a ela. É preciso integrar esta criança às atividades, na perspectiva real 
de educação inclusiva.
Portanto, a prática pedagógica inclusiva vem ao encontro do conhecimento 
adquirido pelo professor ao longo de sua trajetória profissional e da liberdade de 
buscar novos conhecimentos, sempre levando em consideração a individualidade e 
especificidade de cada aluno.
Leia a reportagem da Revista Nova Escola, sobre os desafi os da Educação Inclusiva, com 
contribuições de Daniela Alonso, especialista em Educação Inclusiva  e selecionadora do 
Prêmio Victor Civita Educador Nota 10.
Disponível em: http://goo.gl/kqhNeg.
Ex
pl
or
Considerações Finais
Ao longo desta Unidade, tivemos a oportunidade de estudar e refletir sobre a 
importância dos Jogos e Brincadeiras, do espaço físico para o desenvolvimento e 
da inclusão no contexto da Educação Infantil.
Vimos que por meio do brincar, as crianças podem construir seus conhecimentos 
e desenvolver motricidade e raciocínio lógico. Neste sentido, os jogos e brincadeiras 
propiciam a socialização, haja vista que as crianças aprendem sobre o respeito, a 
partilha e a divisão de tarefas no cotidiano.
O planejamento dos espaços deve ser antecipado pelo conhecimento sobre a 
criança e suas particularidades. Portanto, a organização do espaço é um elemento 
crucial no processo educativo, pois contribuem para o desenvolvimento motor, 
sensorial, simbólico e lúdico.
Estas ações devem ser pensadas também para um trabalho direcionado 
à educação inclusiva, a qual requer estruturação do sistema educacional que 
garanta o acesso e a permanência de qualidade a todos os educandos; porém, 
pede especialmente conhecimento e comprometimento do professor para o 
convívio com as crianças com necessidades especiais. É preciso uma mudança 
nos diferentes aspectos: desde os estruturais e econômicos até os recursos 
pedagógicos e, principalmente, os humanos.
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UNIDADE Jogos e Brincadeiras, o Papel do Espaço Físico no 
Desenvolvimento da Criança, o Professor e a Educação Inclusiva
Material Complementar
Indicações para saber mais sobre os assuntos abordados nesta Unidade:
 Sites
A importância do jogo e da brincadeira na Educação Infantil
FERREIRA, Antonia Maria Bordes dos Santos. Revista Nova Escola, jan. 2014.
Disponível em: http://goo.gl/eYUUcJ.
Educação Infantil, lugar de aprendizagem
NADAL, Paula. Revista Nova Escola.
Disponível em: http://goo.gl/QZA5XE.
 Leitura
Saberes e práticas da inclusão: recomendações para a construção de escolas inclusivas
BRASILIA. 2.ed. Coordenação geral SEESP/MEC. – Brasília : MEC, Secretaria 
de Educação Especial, 2006. 96p. Série: Saberes e práticas da inclusão.
Disponível em: http://goo.gl/jHmvOp
REVISTA Criança do Professor de Educação Infantil
Ministério da Educação – Coordenação-Geral de Educação Infantil – DPE/SEB. 2007.
Disponível em: http://goo.gl/Zcppua
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Referências
ARROYO, M. G. Ofício de Mestre: imagens e auto-imagens. Petrópolis: Vozes, 2009.
BRASIL. LDB 9394/1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. 
Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 20 de nov. de 1996. 
Disponível em: < www.planalto.gov.br>. Acesso: 09 de março de 2016. 
______. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível 
em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao.
htm>. Acesso em: 9 mar. 2016.
______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. 
Referencial curricular nacional para a educação infantil / Ministério da 
Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/
SEF, 1998. Disponível em <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/rcnei_
vol1.pdf> Acesso em: dez. 2015.
BRASÍLIA. Saberes e práticas da inclusão: recomendações para a construção de 
escolas inclusivas. 2.ed. Coordenação geral SEESP/MEC. Brasília: MEC, Secretaria 
de Educação Especial, 2006. 96p. Série: Saberes e práticas da inclusão. Disponível 
em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/const_escolasinclusivas.pdf>. 
Acesso em: mar. 2016.
FARIA, Ana Lucia Goulart de. O espaço físico como um dos elementos fundamentais 
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Educação infantil pós LDB. Campinas: Autores Associados, 2000. 
FOREST, M.; PEARPOINT, J. Inclusão: um panorama maior. In: MANTOAN, E. 
A Integração de Pessoas com Deficiências. São Paulo: Memnon, 1997.
FRAGO, A. V.; ESCOLANO. Currículo, Espaço e Subjetividade: A arquitetura 
como programa. Tradução Alfredo Veiga Neto. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
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MALUF, Ângela Cristina Munhoz. Brincar: prazer e aprendizado. 5.ed. Petrópolis: 
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MORIN, Edgar. Introdução ao pensamento complexo. 4.ed. Porto Alegre: 
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UNIDADE Jogos e Brincadeiras, o Papel do Espaço Físico no 
Desenvolvimento da Criança, o Professor e a Educação Inclusiva
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