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Qualificando a ação escolar+
3º ano - Língua Portuguesa
Caderno de Práticas Pedagógicas
VOL. I
 
Governador 
Camilo Sobreira de Santana 
 
Vice-Governadora 
Maria Izolda Cela de Arruda Coelho 
 
Secretária da Educação 
Eliana Nunes Estrela 
 
Secretário Executivo de Cooperação com os Municípios 
Márcio Pereira de Brito 
 
Coordenadora de Cooperação com os Municípios para Desenvolvimento da Aprendizagem na 
Idade Certa 
Ana Gardennya Linard Sírio Oliveira 
 
Articuladora da Célula de Fortalecimento da Alfabetização e Ensino Fundamental 
Francisca Rosa Paiva Gomes 
 
Equipe do Eixo do Ciclo de Alfabetização e 3º ano - SEDUC 
Rakell Leiry Cunha Brito - Gerente 
Bruna Alves Leão 
Mayara Rodrigues Braga 
 
Autores 
Bruna Alves Leão 
Mayara Rodrigues Braga 
Felipe Kokay Farias 
Francisca Rosa Paiva Gomes 
Rakell Leiry Cunha Brito 
 
Revisão de Texto 
Bruna Laves Leão 
Mayara Rodrigues Braga 
Felipe Kokay Farias 
Rakell Leiry Cunha Brito 
 
Organização Gráfica 
Bruna Laves Leão 
Felipe Kokay Farias 
Mayara Rodrigues Braga 
Raimundo Elson Mesquita Viana 
Rakell Leiry Cunha Brito 
 
Célula de Fortalecimento da Alfabetização e Ensino Fundamental - 1 
 
 
 
 
 
Prezado professor (a), 
 
É com grande satisfação que apresentamos o caderno de atividades do 3º, 4º e 5º 
ano do Ensino Fundamental. Este caderno tem como objetivo auxiliá-lo nas suas 
atividades diárias com os alunos em sala de aula, facilitando o processo de ensino-
aprendizagem, ao propor tarefas lúdicas e dinâmicas, por meio de jogos e exercícios de 
consolidação. Há ainda uma preocupação com uma linguagem adequada ao universo dos 
alunos do fundamental I. 
Este material propõe práticas significativas que poderão contribuir para a efetivação 
da aprendizagem dos educandos, a partir da leitura, reflexão, discussão, prática de 
produção de textos, resolução de situações problemas e jogos matemáticos. Cabe 
destacar que para a efetiva consolidação do conhecimento, é necessário levar em 
consideração as experiências já vivenciadas pelo aluno e o contexto no qual ele está 
inserido, sendo assim, o professor está livre para adequar as práticas sugeridas ao 
contexto vivenciado em sala de aula. 
Para cada atividade, propomos orientações metodológicas que nortearão o 
trabalho do professor no momento de execução dos exercícios sugeridos. Ressaltamos 
que tais práticas, apenas quando bem apreendidas, é que favorecerão a aprendizagem 
dos alunos e alcançarão os objetivos propostos. 
Esperamos que o uso deste material seja proveitoso e que ele possa auxiliá-lo no 
aperfeiçoamento das suas práticas didáticas e proporcionar experiências exitosas dentro 
da sua caminhada no magistério. 
 
Bom trabalho! 
A equipe organizadora. 
 
 
 
 
 
 
Célula de Fortalecimento da Alfabetização e Ensino Fundamental - 2 
 
 
 
 
 
SÚMARIO 
 
Apresentação do Caderno de Práticas ........................................................................... 03 
Rotinas Pedagógicas ...................................................................................................... 07 
Atividades de Língua Portuguesa ................................................................................... 16 
Orientações para as Atividades de Língua Portuguesa .................................................. 28 
Avaliação do Caderno de Práticas Pedagógicas ............................................................ 45 
Referências ......................................... ........................................................................... 50 
Suporte Teórico ............................................................................................................... 52 
 
Célula de Fortalecimento da Alfabetização e Ensino Fundamental - 3 
 
 
CADERNO DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DE LÍNGUA PORTUGUESA 
 
Caderno disponibiliza atividades para os alunos além de orientações para o 
professor sobre cada atividade do caderno. Nas rotinas sugeridas, outras disciplinas terão 
um horário para serem trabalhadas pelo professor em sala de aula e receberão 
orientações específicas de cada área do conhecimento. Em síntese, o que foi colocado 
caracteriza-se como sugestão, ficando o professor responsável para ampliar essas rotinas 
e as atividades com 
Aprofundamentos por meio de pesquisas e discussões. 
 
Tempos da Rotina – 3º ano: 
 
 Alforje de histórias – momento de fruição de textos literários seguido pelo Círculo 
de Cultura com a mediação do professor. Preconiza a Pedagogia do exemplo, por 
meio de uma leitura modelo e fluente (consultar o livro Eu conto Contigo – Mais 
Paic). 
 Viajando pela leitura – o principal objetivo desse momento é ler com/por prazer. É 
a ocasião de a criança se apaixonar pelos livros, aprender a gostar de ouvir 
histórias, ampliar o repertório e desenvolver o hábito da leitura. O professor pode 
utilizar diferentes estratégias como a do Cantinho da Leitura, Recomendação e 
Troca de livros, Biblioteca Ambulante etc. 
 Analisando o texto– leitura e apreciação do gênero trabalhado. A análise do texto 
permite verificar e aprofundar os conhecimentos dos alunos a respeito do gênero, 
bem como o trabalho com a leitura e compreensão textual. 
 Sua Vez de escrever! (Produção textual) - apresenta uma situação discursiva 
para cada produção textual verbal ou não-verbal, escrita ou oral, atentando 
também para a produção de textos multimodais. O professor deve introduzir, 
aprofundar e avaliar conteúdos, habilidades e atitudes relativos ao ano. 
 Pensando sobre a língua (Consolidando a alfabetização) – o principal objetivo 
desse momento é oportunizar ao aluno refletir sobre a língua materna, visando a 
consolidação da alfabetização e o domínio das relações regulares contextuais da 
ortografia, através de atividades, jogos, desafios, aulas expositivas, dentre outros. 
 
 
Célula de Fortalecimento da Alfabetização e Ensino Fundamental - 4 
 
 
EIXOS DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA 
 
 Oralidade – visa adequar a fala dos alunos a diversas situações e aos gêneros 
textuais necessários para a interação. Propõe habilidades relativas à geração de 
ideias, ao planejamento e à organização do que dizer, do como dizer, utilizando 
recursos expressivos (entonação, pausa, postura corporal etc.) durante a 
realização da fala e seu monitoramento em função da situação comunicativa, bem 
como atividades de escuta. 
 
 Leitura (Compreensão leitora) – abarca saberes sobre o sentido e o significado 
do que foi dito, o modo como foi produzido, quem o produziu, em que contexto foi 
produzido, em que veículo ou suporte chegou até nós. Também diz respeito a uma 
gama variada de conhecimentos de mundo, um acervo mental no qual estão 
inscritos informações, conceitos, noções, entre outros. Esse acervo é acionado de 
acordo com os propósitos estabelecidos para ler, por meio das estratégias 
desenvolvidas para tirar o máximo de proveito da leitura. 
 
 Leitura (Fluência leitora) – ligada à compreensão textual, faz a articulação entre 
alguns procedimentos ou princípios, tais como: o professor ou leitor fluente atua 
como modelo, lendo em voz alta; fornece suporte à leitura da criança, enquanto ela 
está lendo; para isso, lê em voz alta o texto, chamando a atenção para os 
elementos prosódicos e para os sinais de pontuação; realiza leitura repetida de um 
mesmo texto e, depois, uma leitura em voz alta desse mesmo texto para a turma 
ou para um grupo de colegas. 
 
 Sistema de escrita e ortografia – apresenta como principais objetivos: refletir 
sobre como a escrita funciona e ampliar conhecimentos sobre a ortografia. As 
crianças, desde os primeiros dias na escola, precisam iniciar o desenvolvimento da 
consciência de que o sistema alfabético é um sistema de representaçãode 
unidades sonoras, além de realizar atividades que proporcionem o estudo e a 
reflexão sobre as características e o funcionamento da modalidade escrita da 
língua. 
 
Célula de Fortalecimento da Alfabetização e Ensino Fundamental - 5 
 
 
 Produção textual – requer do aluno as seguintes etapas: 1. Preparação: a- 
discussão e análise do gênero, para quem ele será produzido e que forma terá a 
produção: para rádio, TV, mural, jornal etc.; b- pesquisa de materiais e leituras de 
textos variados sobre o tema: o conteúdo a ser desenvolvido; 2. Pré-escrita: 
atividades que auxiliem o autor a descobrir formas de desenvolver a tarefa de: 
coletar informações, de gerar ideias (sessões de tempestade de ideias), planejar e 
organizar sumariamente o texto; 3. Produção textual inicial: 1º rascunho para 
apreciação do professor ou de um outro colega com a supervisão do professor; 4. 
Revisão e reescrita: podem ser individuais ou coletivas, fazendo os ajustes 
necessários e, por fim, 5. Avaliação final do texto. O importante é desenvolver a 
autonomia dos estudantes frente à produção e a avaliação de seus textos. 
 
MATRIZES DE REFERÊNCIA 
Correspondência Matrizes SPAECE / SAEB – 5° ANO 
 
MATRIZ SPAECE MATRIZ SEAB 
I. PROCEDIMENTOS DE LEITURA I. PROCEDIMENTOS DE LEITURA 
D13 - Localizar informação explícita em textos. D1 - Localizar informações explícitas em um texto 
D14 - Inferir informação em texto verbal D4 - Inferir uma informação implícita em um texto. 
D15 - Inferir o sentido de uma palavra ou expressão. D3 - Inferir o sentido de uma palavra ou expressão. 
D16 - Interpretar textos não verbais e textos que 
articulam elementos verbais e não verbais. 
D5 - Interpretar texto com auxílio de material gráfico 
diverso (propagandas, quadrinhos, fotos, etc.). 
D18 - Reconhecer o tema ou assunto de um texto 
lido 
D6 - Identificar o tema de um texto. 
D19 - Distinguir fato de opinião relativa a este fato 
D11 - Distinguir um fato da opinião relativa a esse 
fato. 
 
II. IMPLICAÇÕES DO SUPORTE, GÊNERO E/OU 
DO ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO DO 
TEXTO 
II. IMPLICAÇÕES DO SUPORTE, GÊNERO E/OU 
DO ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO DO 
TEXTO 
D22 - Identificar o propósito comunicativo em 
diferentes gêneros. 
D9 - Identificar a finalidade de textos de diferentes 
gêneros. 
D23 - Reconhecer os elementos que compõem uma 
narrativa e o conflito gerador. 
D7 - Identificar o conflito gerador do enredo e os 
elementos que constroem a narrativa. 
 
III. RELAÇÃO ENTRE TEXTOS III. RELAÇÃO ENTRE TEXTOS 
D24 - Reconhecer diferentes formas de tratar uma 
informação na comparação de textos de um mesmo 
tema. 
D15 - Reconhecer diferentes formas de tratar uma 
informação na comparação de textos que tratam do 
mesmo tema, em função das condições em que ele 
foi produzido e daquelas em que será recebido. 
 
Célula de Fortalecimento da Alfabetização e Ensino Fundamental - 6 
 
 
IV. COERÊNCIA E COESÃO NO 
PROCESSAMENTO DO TEXTO 
IV. COERÊNCIA E COESÃO NO 
PROCESSAMENTO DO TEXTO 
D25 - Reconhecer as relações entre partes de um 
texto, identificando os recursos coesivos que 
contribuem para a sua continuidade. 
D2 - Estabelecer relações entre partes de um texto, 
identificando repetições ou substituições que 
contribuem para a continuidade de um texto. 
D26 - Reconhecer o sentido das relações lógico-
discursivas marcados por conjunções, advérbios 
etc. 
D12 - Estabelecer relações lógico-discursivas 
presentes no texto, marcadas por conjunções, 
advérbios etc. 
 
V. RELAÇÕES ENTRE RECURSOS 
EXPRESSIVOS E EFEITOS DE SENTIDO 
V. RELAÇÕES ENTRE RECURSOS 
EXPRESSIVOS E EFEITOS DE SENTIDO 
D27 - Identificar o efeito de sentido decorrente do 
uso da pontuação e de outras notações. 
D14 - Identificar o efeito de sentido decorrente do 
uso da pontuação e de outras notações. 
D28 - Reconhecer efeito de humor e de ironia 
D13 - Identificar efeitos de ironia ou humor em 
textos variados. 
VI. VARIAÇÃO LINGUÍSTICA VI. VARIAÇÃO LINGUÍSTICA 
D29 - Identificar os níveis de linguagem e/ou as 
marcas linguísticas que evidenciam locutor e/ou 
interlocutor. 
D10 - Identificar as marcas linguísticas que 
evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto. 
 
Obs.: Não há descritor correlativo ao D21 - 
Reconhecer o gênero discursivo na 
Matriz SAEB. 
Obs.: Não há descritor correlativo ao D8 - 
Estabelecer relação causa/consequência 
entre partes e elementos do texto na 
Matriz SPAECE. 
 
Proposta de distribuição proporcional de itens no teste de Linguagens, que poderá ser 
considerada no processo de montagem do teste tendo por base o desenvolvimento de 
ideias, admitindo-se adaptações, sempre que constatada necessidade. 
 
QUADRO – Distribuição proporcional de itens no teste de Linguagens – 5º ano EF – 
SAEB 2019 
 EIXOS COGNITIVOS TOTAIS 
EIXO DO CONHECIMENTO RECONHECER ANALISAR AVALIAR PRODUZIR 
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Análise 
Linguística/semiótica 
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Produção de textos 0 0 0 2% 23% 
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Educação Física 12% 7% 4% 0 % 
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ROTINAS 
PEDAGÓGICAS 
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Célula de Fortalecimento da Alfabetização e Ensino Fundamental - 16 
 
 
 
 
 
 
 
ATIVIDADES 
LÍNGUA 
PORTUGUESA 
 
 
Célula de Fortalecimento da Alfabetização e Ensino Fundamental - 17 
 
 
ATIVIDADE 1 
 
 
O texto a seguir é uma música, leia e depois escute com os colegas a música. 
Antes de ler o texto responda essa pergunta com os colegas 
 Você acha importante sonhar? 
 Circule no texto as rimas. 
 
SONHAR, NUNCA DESISTIR 
Sonhar, nunca desistir 
Ter fé, pois fácil não é nem vai ser 
Tentar até esgotar suas forças 
Se hoje eu tenho quero dividir ostentar 
Pra esperança levar e o mundo sorrir 
 
Criança quer ser jogador pra dar pra 
Família um futuro melhor 
Acende essa luz ai no fim do túnel 
Que é pra esse menor no futuro enxergar 
Cê tá ligado o quanto é difícil quando 
Lá em cima querem derrubar 
Mas quando embaixo se pede ajuda 
Ninguém dá a mão se é pra te levantar 
Acredito e tenho os pés no chão vou fazer 
 
Um som me jogar no mundão 
Quero ser do bem não importa o 
estilo com tanto que tenha tudo que eu preciso 
Minha família tá sempre aumentando e meus amigos. 
Fonte: https://www.letras.mus.br/mc-gui/ostentar-esperanca/ 
 
ANALISANDO O TEXTO 
Célula de Fortalecimento da Alfabetização e Ensino Fundamental - 18 
 
 
 
 
01. Na música, qual o sonho da criança? Você compartilha desse sonho? 
________________________________________________________________________ 
________________________________________________________________________ 
________________________________________________________________________ 
 
02. Para você, o que é “ser do bem”? Comente ações que sejam “do bem” para 
você. 
________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 
________________________________________________________________________ 
 
03. No trecho “Acredito e tenho os pés no chão vou fazer”, o que significa ‘tenho 
os pés no chão’? 
________________________________________________________________________ 
________________________________________________________________________ 
 
04. Das duplas de palavras a seguir, circule as letras que, quando trocadas, formam 
outras palavras. Depois, produza uma frase com um dos grupos de palavras. 
vaca – faca bata – pata 
Vera – fera sala – vala 
________________________________________________________________________ 
________________________________________________________________________ 
 
05. Preencha os espaços com as palavras do quadro abaixo. 
 
 
 
 
 
 
PENSANDO NA LÍNGUA 
Célula de Fortalecimento da Alfabetização e Ensino Fundamental - 19 
 
 
A) A é uma ave 
B) O é um animal 
C) O fotógrafo tirou uma da . 
 
D) O é muito importante. 
 
06. Marque a palavra que representa a figura. 
 
 
07. Agora escreva as palavras que você marcou na questão anterior. 
________________________________________________________________________ 
________________________________________________________________________ 
________________________________________________________________________ 
________________________________________________________________________ 
 
GAVETA 
GAVETA 
CAVETA 
CAVALO 
CAFALO 
CAVALO 
VELHA 
VELA 
FELA 
GAFANHOTO 
GAVANHOTO 
CAFANHOTO 
Célula de Fortalecimento da Alfabetização e Ensino Fundamental - 20 
 
 
08. Faça um desenho da profissão dos seus sonhos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Célula de Fortalecimento da Alfabetização e Ensino Fundamental - 21 
 
 
ATIVIDADE 2 
 
 
 Para você, existe diferença entre sonho adulto e sonho de criança? 
 Você acha que é possível alcançar todos os sonhos? 
 Para você, como podemos fazer acontecer nossos sonhos? 
 
SONHAR E FAZER ACONTECER. 
Eu tenho um sonho. Na verdade, sempre tive muitos. À medida que a vida passa e a 
gente vai amadurecendo, eles mudam, mas, mesmo assim, os sonhos "adultos" não viram 
maiores ou mais especiais que os sonhos infantis. 
 Eu já sonhei em saber andar de bicicleta sem rodinhas. Em ter uma irmã. Em viajar 
para Disney. Em passar de ano sem recuperação. Em ver meu time campeão de tudo. Em 
arranjar um trabalho que amasse. E que ele me proporcionasse viagens incríveis, mil e uma 
novidades e independência financeira. 
Ao longo da vida, percebi que meus sonhos eram possíveis e muitos viraram realidade. 
Para atingir, basta querer, fazer, arriscar. Quem não tenta não chega a lugar algum. 
 Cresci e passei a acreditar nos meus sonhos e, consequentemente, sonhar cada vez 
mais alto. 
Fonte: https://gauchazh.clicrbs.com.br/donna/donna-trends/noticia/2013/05/o-inicio-eu-tenho-um-sonho-qual-o-seu-
cjpyjnncp000x64cny4z74sby.html 
 
01. O texto acima é um relato. Para você, o que é um relato? Discuta com os colegas 
sobre o que é o relato e escreva abaixo o que discutiram. 
________________________________________________________________________ 
________________________________________________________________________ 
________________________________________________________________________ 
 
02. Faça um breve relato de algum sonho que você já realizou. 
________________________________________________________________________ 
________________________________________________________________________ 
________________________________________________________________________ 
ANALISANDO O TEXTO 
Célula de Fortalecimento da Alfabetização e Ensino Fundamental - 22 
 
 
03. Dê um exemplo de sonho de adulto e sonho de criança para você. 
________________________________________________________________________ 
________________________________________________________________________ 
________________________________________________________________________ 
 
04. Como você compreende essa expressão “e a gente vai amadurecendo”? Comente. 
________________________________________________________________________ 
________________________________________________________________________ 
 
05. Segundo o texto, como o autor, ao longo da vida, percebeu que os seus sonhos 
eram possíveis? 
________________________________________________________________________ 
________________________________________________________________________ 
________________________________________________________________________ 
 
06. Complete as profissões com as letras que faltam. 
Profe__ __ora Pa__ __e Enge__ __eiro 
A__vogado De__tista Pe__ __eiro 
A__ __ eta Fe __ __eiro Joa__ __eiró 
 
07. Preencha com P e B. 
 
PENSANDO NA LÍNGUA 
Célula de Fortalecimento da Alfabetização e Ensino Fundamental - 23 
 
 
 
 
08. Agora é sua vez! Descreva abaixo o seu sonho. Apresente características dele, 
informe quem são as pessoas que te apoiam e quais ações você está fazendo ou 
poderá fazer para alcançar seu objetivo. 
________________________________________________________________________ 
________________________________________________________________________ 
________________________________________________________________________ 
________________________________________________________________________ 
________________________________________________________________________ 
________________________________________________________________________ 
________________________________________________________________________ 
________________________________________________________________________ 
________________________________________________________________________ 
________________________________________________________________________ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUA VEZ DE ESCREVER 
Célula de Fortalecimento da Alfabetização e Ensino Fundamental - 24 
 
 
ATIVIDADE 3 
 
 Você acha que os animais sonham? 
 Com o quê os bichinhos sonham? 
 Quando, no texto, temos animais que falam e agem como humanos, temos 
características de uma fábula. Observe se os personagens do texto abaixo 
possuem essas características. 
 
O sonho de Caramelo 
 Caramelo, o gato, estava deitado na grama. Ele se esticou, esticou de novo e sentiu a 
frescura da grama no seu pelo macio. Como todo felino bigodudo, ele adorava coçar as 
costas no grande tapete verde. 
 De repente, PLOC! Uma gota de água fria caiu em seu focinho. Eis a chuva! Duas 
outras gotas de água caíram bem ao lado da primeira e, em seguida, PLOC, PLOC, 
PLOC! Muitas outras gotas fizeram cócegas nas suas orelhas. 
 Caramelo não aguentou mais e, num pulo, se levantou, reclamando: 
 – Oh, não! Sonhei que eu estava na grama, sob o sol do verão... . Estou todo molhado! 
https://www.acessaber.com.br/atividades/interpretacao-de-texto-o-sonho-de-caramelo-3o-ou-4o-ano/ 
 
 
01. Segundo o texto, “PLOC, PLOC, PLOC” significa o quê? 
________________________________________________________________________ 
________________________________________________________________________ 
 
02. Quais características do texto indicam que ele é uma fábula? 
________________________________________________________________________ 
________________________________________________________________________ 
 
ANALISANDO O TEXTO 
PENSANDO NA LÍNGUA 
Célula de Fortalecimento da Alfabetização e Ensino Fundamental - 25 
 
 
03.Você acha que o gato gostou de tomar banho de chuva? Comente. 
________________________________________________________________________ 
________________________________________________________________________ 
 
04. Pesquise em jornais e revistas palavras que possuam AL, EL e IL, OL, UL, 
conforme os exemplos, preenchendo os quadros. 
 
05. Procure as palavras do quadro abaixo no caça palavras. 
 
 
 
AL 
ALFACE 
 
EL 
PAINEL 
 
IL 
BRASIL 
 
OL 
BOLSA 
 
UL 
ÚLCERA 
Telefone – Camelo – Pudim – Sandália – Panela – Peneira – Automóvel - Amêndoa – 
Planeta – Chinelo – Câmera – Lâmina – Boneca – Chaminé 
Célula de Fortalecimento da Alfabetização e Ensino Fundamental - 26 
 
 
 
06. Pense no seu animal de estimação e escreva como seria o possível sonho dele. 
Comente o local onde se passaria o sonho, quem participaria. Antes de passar 
para o espaço abaixo, faça o rascunho em seu caderno. 
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUA VEZ DE ESCREVER 
 
Célula de Fortalecimento da Alfabetização e Ensino Fundamental - 27 
 
 
ATIVIDADE 4 
 
 Você conhece alguma lenda? 
 Qual a lenda que você conhece? 
 Como você a conheceu? 
 Alguém contou a você ou você leu em algum livro? 
 
Lenda da Vitória-Régia 
Conta a lenda que uma índia chamada Naiá, ao contemplar a lua (Jaci) que 
brilhava no céu, apaixona-se por ela. 
Segundo contavam os indígenas, Jaci descia à terra para buscar alguma virgem e 
transformá-la em estrela do céu. Naiá ao ouvir essa lenda, sempre sonhava em um dia 
virar estrela ao lado de Jaci. 
Assim todas as noites, Naiá saia de casa para contemplar a lua e aguardar o 
momento da lua descer no horizonte e sair correndo para tentar alcançar a lua. 
Todas as noites Naiá repetia essa busca, até que uma noite Naiá decide mais uma 
vez tentar alcançar a lua, nessa noite Naiá vê o reflexo da lua nas águas do igarapé e 
sem hesitar mergulha na tentativa de tocá-lo e acaba afogando-se. 
Jaci se sensibiliza com o esforço de Naiá e a transforma na grande flor do 
Amazonas, a Vitória Régia, que só abre suas pétalas ao luar. 
https://www.sohistoria.com.br/lendasemitos/regia/ 
 
 
 
01. Naiá era uma índia sonhadora. Com o quê Naiá sonhava? 
________________________________________________________________________ 
________________________________________________________________________ 
 
ANALISANDO O TEXTO 
ANALISANDO O TEXTO 
Célula de Fortalecimento da Alfabetização e Ensino Fundamental - 28 
 
 
02. Por que Naiá contemplava a lua? 
________________________________________________________________________ 
________________________________________________________________________ 
 
03. Quem era Jaci na história? Por que você acha que Naiá tentava alcançá-la? 
________________________________________________________________________ 
________________________________________________________________________ 
 
04. Por que Naiá entrou no lago? 
________________________________________________________________________ 
________________________________________________________________________ 
 
05. Para você, Jaci ter transformado Naiá em uma flor foi bom? Comente. 
________________________________________________________________________ 
________________________________________________________________________ 
________________________________________________________________________ 
 
06. Faça um quadrinho representando a história de Naiá. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Célula de Fortalecimento da Alfabetização e Ensino Fundamental - 29 
 
 
 
07. Ligue os desenhos às respectivas palavras e reescreva-as segundo o modelo. 
 
 
08. Crie palavras com CH, de acordo com os numerais e as sílabas que estão dentro 
da uva. 
 
 
 
 
PENSANDO NA LÍNGUA 
CHUVA 
Célula de Fortalecimento da Alfabetização e Ensino Fundamental - 30 
 
 
 
09. Converse com pessoas mais velhas do lugar em que você mora e pesquise alguma 
lenda de sua comunidade. Transcreva as histórias pesquisadas. 
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________ 
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUA VEZ DE ESCREVER 
Célula de Fortalecimento da Alfabetização e Ensino Fundamental - 31 
 
 
ATIVIDADE 5 
 
 O texto a seguir é uma fábula, analise com os colegas e com o (a) professor (a) as 
características deste gênero. 
 
O sonho de Beija-Flor 
Beija-flor era um pássaro pequeno e muito sonhador que vivia em uma floresta 
repleta de animais de várias espécies diferentes. 
Os animais da floresta viviam caçoando de Beija-flor por ele ficar o tempo todo 
sonhando acordado. Ali também viviam a Coruja que era muito velha e sábia, e o Urubu 
que era muito forte, e pensava saber de tudo. 
Certo dia, Beija-flor passava por um arbusto cheio de flores, quando de repente, 
saiu a Coruja de dentro do arbusto assustando o pequeno pássaro. Ela sorriu e 
perguntou: 
- Por que você se assustou Beija-flor? - e o passarinho respondeu: 
- Você apareceu do nada, não estava preparado, mas agora estou bem, porque sei 
que veio me ajudar. 
- Está precisando de ajuda por quê? -Perguntou a Coruja. 
- Os outros animais dão risada de mim por sonhar o tempo todo, tento parar de 
sonhar, mas não consigo. 
- Com o que você sonha Beija-flor? 
- Sonho com flores muito ricas em sabor, e tão belas e serenas como ninguém 
nunca viu. 
- Que lindo! - Exclamou a Coruja – Seria muito bom se todos tivessem grandes 
sonhos como o seu. Não deixe de sonhar, e tudo poderá se realizar, basta acreditar. 
Beija-flor ficou muito contente com o conselho da Coruja, e sentiu-se muito 
confiante para procurar suas flores. 
Pouco tempo depois, apareceu-lhe o Urubu imponente dizendo: 
- Eu represento todos os animais da floresta para falar contigo, pois eu conheço 
mais do que ninguém a vida de todos por aqui. Estamos preocupados com você, 
queremos que deixe de sonhar tanto, e viva tudo isso aqui que está acostumado. A vida é 
ANALISANDO O TEXTO 
Célula de Fortalecimento da Alfabetização e Ensino Fundamental - 32 
 
 
dura meu caro, sonhos não levam a nenhum lugar. 
Diante deste comentário, a tristeza tomou conta do coração de Beija-flor 
novamente, e ele passou a duvidar do conselho da Coruja. Sentiu muita raiva e saiu 
voando sem rumo, mas continuava sonhando mesmo sem perceber. 
Com o tempo, encontrou lugares que nunca havia visto, e ao aproximar-se de 
algumas flores que brilhavam, deparou-se com a flor mais linda detodas. Esta flor tinha 
um brilho diferente, e ao prová-la, Beija-flor sentiu a felicidade como nunca havia sentido: 
- Nossa!!! Ela existe mesmo! – Exclamou. 
E ficou muito feliz por ter alcançado a flor tão linda que sempre sonhara, lembrou-
se de tudo que havia passado até ali, lembrou-se também das histórias e opiniões dos 
outros animais, e chegou a uma conclusão: Tudo que somos capazes de sonhar, somos 
capazes de fazer, devemos ter esperança. Tudo que foi feito no mundo, antes foi sonhado 
por alguém. 
https://www.recantodasletras.com.br/prosapoetica/1320377 
 
 
01. Na fábula, o Beija-flor vivia a sonhar. Qual o maior sonho do Beija-flor? 
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________ 
 
02. Em um momento do texto, a coruja aconselha o Beija-flor, qual o conselho dado 
pela coruja? Você acha que o beija-flor seguiu o conselho dela? 
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________ 
 
03. O Urubu, também aconselha o Beija-flor. Qual foi o conselho do Urubu? E por que 
todos os animais da floresta pediram para o Urubu dar este conselho ao Beija-flor? 
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________ 
ANALISANDO O TEXTO 
Célula de Fortalecimento da Alfabetização e Ensino Fundamental - 33 
 
 
04. Para você, qual dos conselhos que o Beija-flor recebeu foi o mais importante? 
Comente. 
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________ 
 
 
05. Pesquise em revistas ou jornais palavras com H no início e com os dígrafos abaixo. 
Em seguida, cole-as no quadro. 
BRINCANDO DE DETETIVE 
H no início CH LH NH 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PENSANDO NA LÍNGUA 
 
Célula de Fortalecimento da Alfabetização e Ensino Fundamental - 34 
 
 
06. Complete com o S no meio da palavra, conforme o exemplo. 
 
 
07. Separe as sílabas das palavras a seguir: 
 Serrote ____ ___ ___ 
 Massa ___ ____ 
 Queijo ___ ___ 
 Carro ___ ___ 
 Pássaro ___ ___ ___ 
 
 
 
Célula de Fortalecimento da Alfabetização e Ensino Fundamental - 35 
 
 
08. Acrescente um R nos espaços vazios das palavras abaixo, depois observe o 
resultado e reescreva as palavras formadas. 
 
 
 
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________ 
 
 
09. Descreva as principais ações das profissões a seguir. Apresente a rotina dos 
profissionais, quais suas principais funções, onde atuam normalmente e etc. 
 
 
SUA VEZ DE ESCREVER 
 
Célula de Fortalecimento da Alfabetização e Ensino Fundamental - 36 
 
 
ATIVIDADE 6 
 
Leia o texto e responda às questões a seguir oralmente com seus colegas e professor (a). 
 
 Você sonha em ser o quê quando crescer? 
 Para realizar seu sonho, você precisa se planejar e realizar algumas ações desde 
agora. Quais ações você já realiza para alcançar o seu sonho? 
 O texto a seguir é uma poesia, comente com seus colegas quais as principais 
características desse gênero textual. 
 
O QUE É QUE EU VOU SER? 
Bete quer ser bailarina 
Zé quer ser aviador 
Carlos vai plantar batatas 
Juca quer ser um ator 
Camila gosta de música 
Patrícia quer desenhar 
Uma vai pegando o lápis 
E a outra põe-se a cantar 
Mas eu não sei se vou ser 
Poeta, doutora ou atriz 
 Hoje eu só sei de uma coisa: 
 Quero ser muito FELIZ! 
Pedro Bandeira 
 
01. Pergunte aos colegas quais as profissões dos sonhos deles e escreva abaixo a 
profissão de alguns de seus colegas. 
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________ 
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________ 
ANALISANDO O TEXTO 
Célula de Fortalecimento da Alfabetização e Ensino Fundamental - 37 
 
 
02. Quais as profissões dos seus pais? Se não souber, pergunte em casa e responda. 
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________ 
 
03. Qual será a profissão de Carlos? Você acha que esta profissão é importante? 
Comente. 
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________ 
 
04. Quais as profissões possíveis para quem quer desenhar como a Patrícia? 
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________ 
 
05. Qual o maior desejo do narrador? 
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________ 
 
 
 
06. Circule no texto os substantivos e, a seguir, preencha a tabela separando-os em 
substantivos próprios e comuns. 
Substantivos próprios Substantivos comuns 
 
 
 
 
 
 
PENSANDO NA LÍNGUA 
 
Célula de Fortalecimento da Alfabetização e Ensino Fundamental - 38 
 
 
07. O texto desta atividade é um poema, esse gênero tem como característica principal 
a estrutura em versos e o fato de possuir rimas. Responda as perguntas de acordo 
com as informações do texto acima. 
A) Observe quais rimas se apresentam no texto. 
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________ 
 
B) Conte quantos versos existem neste texto e escreva a seguir. 
 ________________________________________________________________________ 
 
 
 
 
08. Agora é sua vez, crie um poema sobre o seu maior sonho. Não se esqueça de 
fazer o rascunho no caderno antes de passar para este espaço. 
 
________________
________________
________________
________________
________________
________________
________________
________________
________________
________________
________________
________________
________________
________________
________________
________________
________________
________________
________________
________________
________________
________________
________________
________________
________________
SUA VEZ DE ESCREVER 
 
Célula de Fortalecimento da Alfabetização e Ensino Fundamental - 39 
 
 
ATIVIDADE 7 
 
 
 
 
 Você gosta de futebol? 
 Você acha que é fácil ou difícil ser jogador de futebol no Brasil? 
 Por que você acha que o autor do texto considera o futebol mágico? 
 
Um sonho de boleiro. 
 Ser um jogador de futebol exige muito mais que habilidade 
e talento. Um jogador de futebol tem que ser dedicado, corajoso, 
determinado e ter força de vontade, mas acima de tudo, fé, pois, 
sem fé, você não chega a lugar nenhum. 
Então, a cada dia você tem que se preservar, se guardar mais, e dedicar-se aos 
seus treinos, não importa onde, quando ou como, apenas fazemos o que mais gostamos, 
que é levar a MAGIA do futebol para qualquer lugar que estivermos, porque só nós 
sabemos que o futebol não está só em uma bola de couro com onze de cada lado é 
ARTE. 
Disponível em: http://umsonhodeboleiro.tumblr.com/ adaptado 
 
01. O que significa no textoa palavra “boleiro”. 
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________ 
 
02. O que o jogador precisa fazer no dia a dia para alcançar bons resultados? 
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________ 
________________________________________________________________________ 
 
03. Quando damos características a algo ou alguém utilizamos os adjetivos. No texto, 
circule os adjetivos que o jogador de futebol deverá ter e reescreva-os aqui. 
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________ 
ANALISANDO O TEXTO 
Célula de Fortalecimento da Alfabetização e Ensino Fundamental - 40 
 
 
04. Por que para o narrador o futebol é uma ARTE? Comente. 
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________ 
 
05. Qual a rotina de um boleiro, ou seja, quais os passos que um jogador de futebol 
deve cumprir, segundo o texto? 
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________ 
________________________________________________________________________ 
 
06. Complete as frases com adjetivos e preencha a cruzadinha. 
1. O menino que tem coragem é ________________________ 
2. Boletim da escola, boletim ___________________________ 
3. Filme que assusta, filme ___________________________ 
4. Aquele que tem preguiça é _________________________ 
5. Revista da semana, revista _________________________ 
6. Festa de junho, festa __________________________ 
7.Queijo de Minas, queijo ___________________________ 
8. Plano do mês, plano _______________________ 
9. Quem tem carinho por uma pessoa é ______________________ 
 
PENSANDO NA LÍNGUA 
1 
2 
3 
4 
5 
6 
7 
8 
9 
Célula de Fortalecimento da Alfabetização e Ensino Fundamental - 41 
 
 
 
07. Agora é sua vez! Narre como seria seu dia como jogador famoso. Apresente sua 
rotina, pontos positivos e negativos, quais os principais medos e alegrias. 
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________ 
________________________________________________________________________ 
________________________________________________________________________ 
________________________________________________________________________ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUA VEZ DE ESCREVER 
 
Célula de Fortalecimento da Alfabetização e Ensino Fundamental - 42 
 
 
ATIVIDADE 8 
 
 O texto a seguir faz parte da mitologia grega, converse com os colegas sobre o que 
significa mitologia para vocês. 
 Nosso povo também tem uma mitologia própria, nossas histórias são chamadas de 
lendas, compartilhe com os colegas as lendas que vocês conhecem. 
O sonho de Ícaro 
 Contam os que sabem que Dédalo foi um homem muito sábio na Grécia. Ele era o pai 
de Ícaro. 
 Quando eles estavam presos no labirinto do Minotauro, teve a ideia de construir dois 
pares de asas para ele e o filho fugirem dali. 
 Dédalo construiu-as com as penas dos pássaros, depois as colou em cera. Antes de 
levantar voo, disse ao filho: 
 – Não voe muito alto, perto do sol a cera derrete. Nem voe muito baixo, perto do mar a 
umidade deixa as penas pesadas e você pode cair. 
 Mas o sonho de voar foi tão estonteante para Ícaro que ele esqueceu a recomendação 
e elevou-se tanto nos ares a ponto de o pior acontecer. 
 A cera derreteu, Ícaro perdeu as asas, caiu ao redor do mar de Creta e morreu 
afogado. 
 
01. Porque você acha que o texto tem o título de “O Sonho de Ícaro”? 
________________________________________________________________________ 
________________________________________________________________________ 
 
02. Você acha que o texto transmite uma mensagem ou lição? Qual lição você acha 
que Ícaro aprendeu? 
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________ 
 
ANALISANDO O TEXTO 
Célula de Fortalecimento da Alfabetização e Ensino Fundamental - 43 
 
 
03. Releia o texto, identificando as seguintes informações: 
A) Quais são os personagens do texto? 
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________ 
 
B) Onde eles estavam presos? 
________________________________________________________________________ 
 
C) O que eles construíram? E como? 
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________ 
 
D) Qual recomendação o pai deu ao filho? 
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________ 
 
E) Por fim, o que aconteceu com Ícaro? 
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________ 
 
04. Escreva no quadro abaixo três ações retiradas do texto relacionadas às profissões. 
Uma dica para encontrar as ações é pensar nos verbos que o texto traz! 
 
 
1- ____________________________________________________________ 
2- ____________________________________________________________ 
3- ____________________________________________________________ 
Célula de Fortalecimento da Alfabetização e Ensino Fundamental - 44 
 
 
05. Observe os quadrinhos a seguir. 
 
A) O que o guarda faz? 
________________________________________________________________________ 
 
B) O que faz o pedreiro? 
________________________________________________________________________ 
 
 
 
06. Circule os verbos das frases a seguir: 
A) Felipe caiu da goiabeira. 
B) A bailarina dança feliz. 
C) O motorista ligou o carro. 
D) Ana Paula abriu o livro. 
 
07. Pesquise sobre histórias mitológicas, produza uma história em quadrinho com a 
história que você mais gostou. 
 
 
 
 
 
 
As palavras ‘constrói’ e ‘apita’ indicam as ações de apitar e construir. 
Você viu que descobrimos as ações perguntando: 
O que faz? O que fez? O que fará? 
A palavra que indica ação, isto é, o que alguém faz, o que acontece, chama-se 
VERBO. 
SUA VEZ DE ESCREVER 
 
Célula de Fortalecimento da Alfabetização e Ensino Fundamental - 45 
 
 
ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS 
 
 A I IDAD 1 “Sonho de criança”. 
 
Agrupamento Poesia 
Gênero 
trabalhado 
Canção 
Eixo/ Habilidade 
1.24. Declamar poemas memorizados com expressividade, ritmo e 
melodia. 
4.1.16. Ativar conhecimento prévio sobre o tema, conteúdo ou 
assunto fazendo previsões, antes de sua leitura. 
Descritor D6, D1 
ORIENTAÇÕES: 
a) Faça a predição do texto com os alunos, observe se eles já escutaram essa 
música, se acham importante ter sonhos, se sonhar é importante para realizar 
ações. Fale também com eles sobre as características do gênero que eles 
conhecem, se eles compreendem o que é rima eritmo. 
b) Apresente a música para os alunos, peça para que eles acompanhem com a 
letra. 
c) Posteriormente leia a letra com os alunos e identifique os elementos do gênero. 
d) Após a leitura e compreensão do gênero, apresente aos alunos como o som é 
importante para compreensão de algumas palavras. Alguns sons são podem 
causar dúvidas como o p/b; v/f, t/d. Trabalhe com os alunos e observe se eles 
desenvolveram bem estes sons. Informe também que, em alguns casos, a 
mudança sonora pode causar mudança no sentido da palavra. 
 
ATIVIDADE 2 – Sonhar e fazer acontecer. 
 
Agrupamento Expor 
Gênero trabalhado Relato pessoal 
Eixo/ Habilidade 
3.36 Manter o esquema textual relato: o que, onde, quem, como, 
quando e o porquê (controlando o grau de informatividade de 
acordo com as exigências do gênero.). 
3.46 Relatar acontecimentos, sentimentos e situações vividas. 
Descritor D21, D22, D23 
ORIENTAÇÕES: 
a) Faça a predição do texto com os alunos, é importante salientar como os sonhos 
podem se realizar através de um trabalho árduo. Apresente também 
características do gênero relato. 
b) Peça para que falem, brevemente, sobre os seus sonhos. Saliente neste passo 
que, posteriormente, eles criarão um relato com seus sonhos e, por isso, é 
importante que já comecem a realizar um planejamento. 
c) Continue apresentando os sons, foque nos bilabiais p/b e dê atenção também 
para os dígrafos RR, SS, LH, NH. 
d) Peça para que os alunos façam um rascunho dos relatos em seus cadernos. 
Fique atento aos alunos, perceba se estão desenvolvendo bem a questão 
estrutural do texto, como paragrafação e pontuação. Antes de pedir que eles 
produzam, apresente estas estruturas textuais. 
Célula de Fortalecimento da Alfabetização e Ensino Fundamental - 46 
 
 
 
ATIVIDADE 3 – Fábula sonho de Caramelo. 
 
Agrupamento Narrar 
Gênero trabalhado Fábula 
Eixo/ Habilidade 
4.1.33 Identificar a sequência cronológica de eventos em 
narrativas (conto, lendas, fábulas, etc.) e relatos (notícias e 
reportagens). 
Descritor D23, D21, D23 
ORIENTAÇÕES: 
a) Faça a predição do texto com as perguntas propostas, pergunte quais outras 
fábulas eles conhecem. Apresente os elementos do gênero fábula, como ele se 
evidencia. Caso os alunos não tenham tido contato com o gênero, fazer 
explanação acerca dele e trazer outros textos. 
b) Leia o texto com os alunos, posteriormente, peça que identifiquem os 
personagens, o tema, o tipo de narrador etc. 
c) Reitere com eles as regras de uso do P e B, bem como os sons al, el e il. 
d) Reapresente o gênero fábula exposto no início da aula, peça para que eles se 
concentrem no animal de estimação e pensem nele como um ser característico 
das fábulas, que fala, pensa e sente. Peça que produzam um rascunho de uma 
fábula e, neste texto, foquem na pontuação e nos elementos ortográficos já 
trabalhados em sala. 
 
ATIVIDADE 4 – A origem dos sonhos. 
 
Agrupamento Narrar 
Gênero trabalhado Lenda 
Eixo/ Habilidade 
4.1.33 Identificar a sequência cronológica de eventos em 
narrativas (conto, lendas, fábulas, etc.) e relatos (notícias e 
reportagens). 
Descritor D 20 D23, D21, D23 
ORIENTAÇÕES: 
a) Faça a predição do texto com as perguntas propostas. Pergunte como eles 
acham que os sonhos surgem, se eles conhecem histórias sobre a origem dos 
sonhos, caso eles conheçam, é muito importante que eles apresentem as 
histórias para os colegas. Traga também a definição científica para os sonhos. 
b) Reitere com eles as regras de uso do P e B, bem como os sons como o al, el e il. 
c) Reapresente o gênero lenda exposto no início da aula, peça para que eles 
apresentem lendas conhecidas em suas comunidades. Saliente a importância 
das lendas para dar continuidade aos costumes e a cultura de um povo. 
 
Atividade 5 – O sonho do beija Flor 
 
Agrupamento Narrar 
Gênero trabalhado Fábula 
Eixo/ Habilidade 
4.2.11. Ler oralmente e em hesitações, textos curtos e de 
complexidade média (narrativas, notas de imprensa...) atentando 
para os sinais de pontuação no final de frases, após leitura 
Célula de Fortalecimento da Alfabetização e Ensino Fundamental - 47 
 
 
silenciosa e preparação prévia. 
Descritor D21, D22, D23 
ORIENTAÇÕES: 
a) Faça a predição do texto com os alunos, comente com eles exemplos de fábulas 
conhecidas como Bambi, Chapeuzinho vermelho etc. 
b) Antes da leitura, divida a turma em personagens e narradores. Peça que eles 
fiquem atentos quando iniciar a fala dos personagens. 
c) Continue apresentando os sons, foque nos bilabiais p/b e dê atenção também 
aos dígrafos RR, SS, LH, NH. 
d) Peça para que os alunos façam um rascunho dos relatos em seus cadernos. 
Fique atento e perceba se os alunos estão desenvolvendo bem a questão 
estrutural do texto, como paragrafação e pontuação. Antes de pedir que eles 
produzam o texto, saliente as características da sua estrutura. 
 
ATIVIDADE 6 – O que? Que eu vou ser? 
 
Agrupamento Poesia 
Gênero trabalhado Poema 
Eixo/ Habilidade 
1.24. Declamar poemas memorizados com expressividade, ritmo 
e melodia. 
4.1.32 Identificar sentimentos de personagens e motivações de 
suas ações. 
Descritor D1,D6 
ORIENTAÇÕES: 
a) Faça a predição do texto com as perguntas propostas, apresente para os alunos 
a necessidade de realizar planos e ações para concretizar os sonhos. 
b) Leia o texto com os alunos, posteriormente, identifique junto com eles as rimas 
presentes, os versos e as estrofes. Compare o gênero poema com o gênero 
música, já apresentado neste caderno. 
c) Apresente também o conceito de substantivos próprios e comuns. Relacione o 
nome das crianças e suas profissões, como exemplos para os conceitos 
apresentados. 
 
ATIVIDADE 7 – Sonho de boleiro 
 
Agrupamento Relatar 
Gênero trabalhado Relato de experiência 
Eixo/ Habilidade 
4.1.1 Extrair informações e dados sobre textos em função dos 
propósitos da leitura ou dos objetivos dos gêneros textuais. 
4.1.14Identificar evidências (argumentos e justificativas) 
utilizadas pelo autor para defender posições. 
Descritor D23 D22 D21 
ORIENTAÇÕES: 
a) Faça a predição do texto com as perguntas propostas, pergunte se eles 
acompanham futebol e se sonham em serem jogadores, ou ainda, se conhecem 
alguém que tenha este sonho. Observe com eles o título da narrativa e apresente 
também o conceito de neologismo. Vocês podem criar juntos neologismos para 
as profissões que eles sonham exercer. 
Célula de Fortalecimento da Alfabetização e Ensino Fundamental - 48 
 
 
b) Leia o texto com os alunos e, posteriormente, peça que eles identifiquem os 
personagens, o tema, o tipo de narrador etc. 
c) Apresente ou reitere o conceito de adjetivos para os estudantes. 
 
ATIVIDADE 8 – Sonho de Ícaro 
 
Agrupamento Narrar 
Gênero trabalhado Conto 
Eixo/ Habilidade 
4.1.4. Distinguir fala de personagens de enunciados do narrador 
4.1.18. Identificar o objetivo do texto. 
Descritor D23 D22 D21 
ORIENTAÇÕES: 
a) Faça a predição do texto com as perguntas propostas. Converse com os alunos, 
conscientizando que, apesar do sonho ser muito importante para vida, é 
importante também que eles escutem os conselhos. 
b) Leia o texto com os alunos, posteriormente, relacione-o com o texto “A origem do 
sonho”. Peça que eles identifiquem os personagens, o tema, o tipo de narrador 
etc. 
c) Reitere os elementos presentes nas narrativas e como são importantes para a 
produção e compreensão de texto. 
 
 
 
Célula de Fortalecimento da Alfabetização e Ensino Fundamental - 49 
 
 
 
AVALIAÇÃO DO CADERNO DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS - 2019 
LÍNGUA PORTUGUESA - 3º ANO 
 
De acordo com a escala crescente de 1 a 5, marque um (x) no valor que melhor expressa sua 
avaliação, sendo: 1 (Não atende), 2 (Insuficiente), 3 (Suficiente), 4 (Muito bom) e 5 (Excelente). 
 
 
MARQUE UMA OPÇÃO 
1 2 3 4 5 
Quanto à Rotina: 
A proposta das rotinas é exequível? 
A organização dos tempos é adequadaà turma? 
A rotina garante a qualidade do tempo pedagógico? 
A rotina sugerida oportuniza e consolida as habilidades referentes à área 
da Língua Portuguesa? 
 
Quanto às Atividades Dirigidas: 
As atividades são condizentes com a experiência vivida pelos alunos? 
Os enunciados são de fácil interpretação? 
As atividades colocam o aluno como protagonista do processo de 
aprendizagem? 
 
As atividades e os jogos contemplam tanto o desenvolvimento individual, 
quanto o desenvolvimento coletivo? 
 
Há atividades que contemplam as habilidades dos eixos da Proposta 
Curricular (Oralidade, Sistema de Escrita, Leitura e Produção Textual)? 
 
As atividades possibilitam um olhar multidisciplinar? 
Quanto às Orientações Metodológicas do Professor: 
O conteúdo está de acordo com a Proposta Curricular de Língua 
Portuguesa? 
 
As orientações metodológicas trazem propostas interessantes de 
abordagem do conteúdo? 
 
O referencial teórico sugerido é compatível com a demanda de 
professores do 5° ano do fundamental? 
 
A metodologia utilizada para a apresentação do conteúdo desperta o 
interesse do aluno? 
 
A metodologia utilizada para a apresentação das atividades é adequada 
para a faixa etária? 
 
 
Este espaço é para você se manifestar com sugestões, críticas, elogios, etc. 
______________________________________________________________________________ 
______________________________________________________________________________ 
______________________________________________________________________________ 
______________________________________________________________________________ 
 
Obrigado pela parceria! 
Célula de Fortalecimento da Alfabetização e Ensino Fundamental - 50 
 
 
 
REFERÊNCIA 
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Base Curricular 
Comum. Brasília: MEC, 2017. 
______. Proposta Curricular de Língua Portuguesa Estado do Ceará. Fortaleza: Secretaria da 
Educação, 2014. 
______. Sistema de Avaliação da Educação Básica – Documento de Referência. Ministério da 
Educação. INEP, 2018. Disponível em: 
http://download.inep.gov.br/educacao_basica/saeb/2018/documentos/saeb_documentos_de_refer
encia_versao_1.0.pdf 
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. Trad. Maria Ermantina Galvão G. Pereira. 3.ed. 
São Paulo: Martins Fontes, 2000. 
 
________. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1997. BRONCKART, Jean-
Paul. Atividade de linguagem, textos e discurso: por um interacionismo sócio-discursivo. Trad. 
Anna Rachel Machado e Péricles Cunha. São Paulo: Educ, 1997/1999. 
 
GUIMARÃES, Elisa. Dimensões do texto e do discurso. In: AQUINO, Zilda Gaspar Oliveira de; 
GONÇALVES-SEGUNDO, Paulo Roberto (Orgs.). Estudos do discurso: caminhos e tendências. 
São Paulo: Editora Paulistana, 2016. 185p. ISBN 978-85-99829-77-6. Acessível em: 
http://cied.fflch.usp.br/. 
 
KOCH, Ingedore. G.Villaça. O texto e a construção dos sentidos. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2006. 
 
MARCUSCHI, L. A. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola. 
2008. 
 
________. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. 3.ed. São Paulo: Cortez, 2001. 
 
SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola. Trad. Roxane Rojo e 
Glaís Sales Cordeiro. São Paulo: Mercado das Letras, 2004. 
 
TRAVAGLIA, L. C. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática no 1º e 2º 
graus. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1997. 
 
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1999a. 
 
________.Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1999b. 
 
WACHOWICZ, Teresa Cristina. Análise linguística nos gêneros textuais. Curitiba: Ibpex. 2010. 
 
COUTINHO, Marília de Lucena. Psicogênese da língua escrita: O que é? Como intervir em cada 
uma das hipóteses? Uma conversa entre professores. In: GALVÃO, Andrea et al. Alfabetização 
apropriação do sistema de escrita alfabética. Ministério da educação. CEEL. Brasília, 2005. 
Disponível em: <http://www.serdigital.com.br/gerenciador/clientes/ceel/arquivos/20.pdf>. Acesso: 
15.mar 2019. 
http://cied.fflch.usp.br/
http://www.serdigital.com.br/gerenciador/clientes/ceel/arquivos/20.pdf
Célula de Fortalecimento da Alfabetização e Ensino Fundamental - 51 
 
 
 
LINKS 
 
Introdução: https://www.youtube.com/watch?v=gjsIbe-FD-I 
 
Dialogismo: https://www.youtube.com/watch?v=D3Cu0e_cTz0 
 
Concepções de linguagem e ensino: https://www.youtube.com/watch?v=JUrY60mK2g8 
 
Série Personalidades Parábola Editorial: Luiz Antônio Marcuschi - 
https://www.youtube.com/watch?v=wfDu4IGVjlE 
 
Fala e Escrita - Parte 01: Luiz Antônio Marcuschi - 
https://www.youtube.com/watch?v=XOzoVHyiDew 
 
Fala e Escrita - Parte 02: Luiz Antônio Marcuschi - https://www.youtube.com/watch?v=6y9xK- 
9bbcw 
 
Fala e Escrita - Parte 03: Luiz Antônio Marcuschi - 
https://www.youtube.com/watch?v=UqSfGyR1ERA 
 
Entrevista com Joaquim Dolz, um estudioso dos gêneros textuais - Jornal Futura - Canal Futura - 
https://www.youtube.com/watch?v=c2bD4bDnZJY 
 
Gêneros textuais: animação - https://www.youtube.com/watch?v=OQPw-xUK_tk 
 
Produção de textos na escola - parte 1 - https://www.youtube.com/watch?v=rs0bot3bkeo 
 
Produção de textos na escola - parte 2 - https://www.youtube.com/watch?v=-d6qr5flqua 
 
Produção de textos na escola - parte 3 - https://www.youtube.com/watch?v=-d6qr5flqua 
 
 
https://www.youtube.com/watch?v=gjsIbe-FD-I
https://www.youtube.com/watch?v=D3Cu0e_cTz0
https://www.youtube.com/watch?v=JUrY60mK2g8
https://www.youtube.com/watch?v=wfDu4IGVjlE
https://www.youtube.com/watch?v=XOzoVHyiDew
https://www.youtube.com/watch?v=6y9xK-9bbcw
https://www.youtube.com/watch?v=6y9xK-9bbcw
https://www.youtube.com/watch?v=UqSfGyR1ERA
https://www.youtube.com/watch?v=c2bD4bDnZJY
https://www.youtube.com/watch?v=OQPw-xUK_tk
https://www.youtube.com/watch?v=rS0bOT3bkEo
https://www.youtube.com/watch?v=-d6qr5flqua
https://www.youtube.com/watch?v=-d6qr5fLQuA
Célula de Fortalecimento da Alfabetização e Ensino Fundamental - 52 
 
 
 
 
 
 
SUPORTE 
TÉORICO 
47
O que geralmente acontecia quando as crianças entravam para
a escola? Nas séries iniciais, elas eram submetidas a inúmeras ativida-
des de preparação para a escrita, principalmente cópia ou ditado de
palavras que já foram memorizadas. Primeiro elas copiavam sílabas,
depois palavras e frases e só mais tarde eram solicitadas a produzir
escritas de forma autônoma. Atividades como essas só aconteciam (e
ainda acontecem!) na escola, porque no dia-a-dia as pessoas aprendem
de outro modo: fazendo, errando, tentando novamente até acertar.
A concepção tradicional de alfabetização priorizava o domínio
da técnica de escrever, não importando propriamente o conteúdo. Era
comum as crianças terem de copiar escritos que não faziam para elas
o menor sentido: “O boi bebe”, “Ivo viu a uva” e tantas outras sem
sentido, mas sempre presente em cartilhas e nos textos artificializa-
dos criados com o único objetivo de “ensinar a ler e escrever”, pois
se acreditava que se aprendia a ler e a escrever memorizando sons,
sílabas e letras. Tudo que era produzido pelos alunos precisava ser
controlado: os aprendizes não eram autorizados a produzir livremente
Psicogênese da língua escrita:
O que é? Como intervir em cada
uma das hipóteses?
Uma conversa entre professores
Marília de Lucena Coutinho
48
e, para escrever qualquer palavra, era preciso que primeiro as crianças
conhecessem as letras e famílias silábicas necessárias para escrevê-las.
Era muito comum as crianças afirmarem coisas como: “Não pos-
so ler (ou escrever) esta palavra porque minha professora ainda não
ensinou esta letra”. Além disso, escritas espontâneas não eram per-
mitidas, uma vez que as crianças deveriam escrever exclusivamente
para acertar, sem nenhuma intenção de refletir sobre a escrita. Toda a
produção deveria ser constantementecorrigida.
Os aprendizes não se lançarão ao desafio de escrever se houver
a expectativa de que produzam textos escritos de forma totalmente
convencional, exatamente porque no início da alfabetização isso ain-
da não é possível.
Ferreiro e Teberosky (1979) apontam que, tradicionalmente, o
problema da alfabetização tem sido exposto como uma questão de
método, e a preocupação seria a de buscar o “melhor e mais eficaz
método para ensinar a ler e escrever”. Como discutido no capítulo
anterior, convivemos durante várias décadas (e talvez ainda hoje no
espaço de muitas escolas) com três tipos fundamentais de métodos:
os sintéticos (que centravam a intervenção didática no ensino das
partes menores para depois partir para as unidades maiores), os ana-
líticos (que centravam o ensino na memorização de unidades maiores
para depois chegar às unidades menores) e os analítico-sintéticos
(que conduziam atividades de análise e síntese das unidades maiores
e menores no mesmo período letivo). Embora houvesse divergência
entre os três, ambos percebiam a aprendizagem do sistema de escrita
alfabética como uma questão mecânica, a aquisição de uma técnica
para a realização do deciframento. A escrita era concebida como uma
transcrição gráfica da linguagem oral (codificação), e a leitura, como
uma associação de respostas sonoras a estímulos gráficos, uma trans-
formação do escrito em som (decodificação). Essas práticas de ensi-
no da língua escrita pressupunham uma relação quase que direta com
o oral; as progressões clássicas, começando pelas vogais, depois
combinações com consoantes, até chegar à formação das primeiras
palavras por duplicação dessas sílabas, “era” o que podemos chamar
de processo ideal para se alfabetizar.
49
As autoras supracitadas também apontam que, nas décadas de
1960/1970, surgiram mudanças significativas no que concernia à ma-
neira de compreender os processos de aquisição/construção do co-
nhecimento e da linguagem na criança. Foi nessa época que se pas-
sou a considerar que a escrita era uma maneira particular de “notar”
a linguagem e que o sujeito em processo de alfabetização já possuía
considerável conhecimento de sua língua materna. Até então, a al-
fabetização muito pouco tinha a ver com as experiências de vida e
de linguagem das crianças, estando essencialmente baseada na re-
petição, memorização e era tida apenas como objeto de conheci-
mento na escola.
Para aprender a escrever, é fundamental que o aluno tenha mui-
tas oportunidades de fazê-lo, mesmo antes de saber grafar correta-
mente as palavras: quanto mais fizer isso, mais aprenderá sobre o
funcionamento da escrita.
A oportunidade de escrever quando ainda não se sabe permite
que a criança confronte hipóteses sobre a escrita e pense em como
ela se organiza, o que representa, para que serve. Mesmo quando as
crianças ainda não sabem escrever convencionalmente, elas já apre-
sentam hipóteses sobre como fazê-lo.
Aqui no Brasil, a teoria do conhecimento empirista dominou (e
em muitas situações ainda continua dominando, já que pesquisas
têm evidenciado que muitos professores alfabetizadores ainda traba-
lham com as mesmas cartilhas que usavam antes das versões mais
“modernizadas” surgidas com o advento do PNLD1) tudo o que se fez
em alfabetização até a publicação do livro Psicogênese da língua
escrita (FERREIRO e TEBEROSKY, 1979). A teoria empirista conside-
ra que os alunos chegam à escola todos iguais e completamente igno-
rantes, no que se refere à escrita, e que bastaria ensinar quais letras
1 O Programa Nacional do Livro Didático é uma iniciativa do MEC, e seus
objetivos básicos são a aquisição e distribuição, universal e gratuita de livros
didáticos para os alunos das escolas públicas do ensino fundamental. Desde 1995,
esse objetivo foi ampliado, e o PNLD passou, também, a avaliar os livros
didáticos inscritos no programa. Em 1996, foi publicado o 1º Guia do Livro
Didático, que contém pareceres e recomendações sobre os livros inscritos.
50
correspondem a quais segmentos sonoros para que eles compreen-
dessem o modo de funcionamento do sistema alfabético.
Contrariando os fundamentos empiristas dos “métodos de alfa-
betização”, que viam o aprendizado da leitura e da escrita como um
processo de associação entre grafemas e fonemas, no qual a criança
evoluiria por receber e “fixar” informações transmitidas pelos adultos,
Ferreiro e Teberosky (op.cit.) demonstraram que as crianças formu-
lam uma série de idéias próprias sobre a escrita alfabética, enquanto
aprendem a ler e a escrever. Considerando que a escrita não é um
código, mas um sistema notacional, as autoras observaram que o
aprendiz, no processo de apropriação do sistema de escrita alfabéti-
ca, formula respostas para duas questões básicas: I) o que a escrita
nota (significado das palavras? O significante?); II) como a escrita
alfabética cria notações? (Utilizando símbolos quaisquer ou conven-
cionados? Empregando símbolos para representar sons das palavras?
Ao nível da sílaba ou do fonema? etc.)2
Segundo Teberosky e Colomer (2003), os diversos trabalhos
resultantes daquela linha teórica evidenciaram que:
• As crianças, antes de poderem ler e escrever sozinhas e con-
vencionalmente, formulam uma série de idéias próprias ou hi-
póteses, atribuindo aos símbolos da escrita alfabética signifi-
cados bastante distintos dos que lhes transmitem os adultos
que as alfabetizam;
• As hipóteses elaboradas pela criança seguem uma ordem de
evolução em que, a princípio, não se estabelece uma relação
entre as formas gráficas da escrita e os significantes das pala-
vras (hipótese pré-silábica). Em seguida a criança constrói hi-
póteses de fonetização da escrita, inicialmente, relacionando
os símbolos gráficos às sílabas orais das palavras (hipótese
2 Na realidade, o emprego do termo “notação” por Ferreiro e demais adeptos da
psicogênese da escrita é mais recente. Antes se referiam a “representações”,
no lugar de “notações”. Fazemos noutro trabalho (MORAIS, 1995) uma dis-
cussão conceitual sobre a adequação de usar-se os termos “notação”, “notaci-
onal” e “notar” para nos referirmos ao aprendizado da escrita alfabética.
51
silábica) e finalmente compreende que as letras representam
unidades menores que as sílabas: os fonemas da língua (hipó-
tese alfabética). Entre esses dois momentos, haveria um perío-
do de transição (hipótese silábico-alfabética)3.
Esse processo de evolução conceitual se dá entre crianças de
diferentes classes sociais, e a possibilidade de vivenciá-lo ou o ritmo
em que ocorre estariam provavelmente relacionados ao maior/menor
contato que os aprendizes têm com a língua escrita na escola e em seu
meio e à possibilidade de vivenciarem situações em que essa é empre-
gada socialmente.
Para saber o que pensa o aprendiz sobre o sistema de escrita, é
preciso solicitar que ele escreva palavras, frases ou textos que não
lhe foram ensinados previamente e pedir que ele os leia logo depois
de grafá-los. Pesquisas transversais e longitudinais (FERREIRO, 1988;
GÓMEZ PALÁCIO, 1982) mostram que essas produções escritas têm
evolução perfeitamente previsível e que, para a maioria dos autores e
pesquisadores, se organizam em quatro hipóteses ou níveis. Descre-
veremos cada um desses níveis, buscando partir da etapa mais inicial
das hipóteses de escrita (nível pré-silábico) até a mais avançada (ní-
vel alfabético), quando os alunos já conseguem compreender os prin-
cípios que baseiam a escrita alfabética. Buscaremos, em cada nível,
abordar: (1) as hipóteses que os alunos já construíram; (2) os conhe-
cimentos que ainda precisam ser construídos; (3) como o professor,
de posse dos dados apontados por seus alunos, pode intervir, orga-
nizando seu planejamento e lançando desafios para que o aluno pas-
se para outro nível; (4) sugestões de atividades adequadas às hipóte-
ses de escrita apontadas pelos alunos.
Para tal análise, baseamo-nos em um conjunto de diagnósticos
de escrita colhidos entre crianças com idades que variam entre 5 e 6
anos. Solicitamos que as crianças escrevessemdeterminadas palavras
3 Estudos realizados no Brasil (CARRAHER; REGO, 1984; GROSSI, 1986,1987;
MORAIS; LIMA, 1989) encontraram resultados semelhantes, quanto aos es-
tágios conceituais que a criança vive enquanto aprende a ler e a escrever.
52
(boi, formiga, gato, cavalo, elefante, sapo, perereca e rã, e alguns
alunos escreveram essas nove palavras e mais a palavra banana) e
que as lessem, apontando com seus dedinhos cada um dos pedaços
lido. Tais palavras foram escolhidas em função de alguns critérios: a)
todas faziam parte do mesmo campo semântico (animais); b) as duas
primeiras (boi e formiga) possibilitariam que pudéssemos perceber
como os alunos haviam avançado no que se refere ao realismo nomi-
nal; c) algumas palavras (como gato e sapo) poderiam estar estabili-
zadas, mas também possuíam o mesmo conjunto de vogais e isso
serviria para observarmos como as crianças, nos níveis silábico e
silábico-alfabético, estavam grafando-as; d) selecionamos palavras
monossílabas, dissílabas, trissílabas e polissílabas para analisarmos
como os alunos grafavam palavras com sílabas diferentes e, por fim,
e) solicitamos que apenas o silábico-qualitativo grafasse banana para
analisarmos como ele estava representando as sílabas que possuem
letras repetidas.
Para facilitar a compreensão, optamos por primeiro apresentar
a hipótese que o aprendiz possui em cada um dos níveis e só, pos-
teriormente, discutiremos os protocolos de escrita, já que assim acre-
ditamos que o leitor terá mais subsídios para analisar e compreen-
der as escritas infantis.
Nível pré-silábico e suas hipóteses
Neste nível, as crianças possuem hipóteses bastante elemen-
tares sobre a escrita. Em uma etapa inicial, os alunos consideram que
escrever é a mesma coisa que desenhar. Sendo assim, em muitas situ-
ações, se solicitarmos que um aluno escreva determinada palavra
(como bola, por exemplo), será muito provável que ele desenhe uma
bola, acreditando que ali está escrita a palavra.
Nesta fase, as crianças têm dificuldades em diferenciar letras e
números e muitas vezes “escrevem” usando desenhos, rabiscos, gara-
tujas, pseudoletras, números ou alguns desses elementos misturados.
Os alunos também acreditam que só é possível escrever nomes
de objetos porque para eles a escrita serve para nomear as coisas.
53
Ações (como pular, correr, etc.) e sentimentos (amor, carinho, tristeza,
entre outros) não podem ser escritos.
Para os alunos, a escrita é uma representação direta do objeto;
eles ainda não conseguiram perceber que o que a escrita representa
(nota) no papel são os sons da fala. As crianças têm tendência a
acreditar que se escreve guardando as características do objeto a ser
escrito. Logo, se a criança é solicitada a escrever a palavra BOI, pro-
vavelmente ela o fará utilizando muitas letras, porque o boi é um
animal grande e, na concepção do aprendiz, essa característica preci-
sa ser grafada. Esse fenômeno é denominado de realismo nominal.
Vejamos como Thales escreveu as palavras que nós ditamos:
Como podemos observar, a
escrita de Thales (6 anos)
refere-se à hipótese pré-si-
lábica. O aluno não faz cor-
respondência entre escrita e
pauta sonora nem no eixo
da quantidade, pois o núme-
ro de letras não equivale ao
número de sílabas nem de
fonemas, nem no eixo da
qualidade, uma vez que as
letras escolhidas não corres-
pondem aos fonemas que ele
precisaria representar.
54
Nós já pudemos discutir quais os conhecimentos construídos
pelos alunos na hipótese pré-silábica. No entanto, para que o profes-
sor possa organizar sua prática de alfabetização de forma a ajudar os
alunos a avançar, precisamos também destacar quais conhecimentos
necessitam ser construídos. Assim, em seu trabalho pedagógico, ele
pode organizar atividades que levem em conta esses conhecimentos.
O principal desafio para este nível é auxiliar os alunos a perceber
que a escrita representa os sons das fala, e não os objetos em si com
suas características. Para tal, atividades de análise fonológica, em
que os alunos serão desafiados a perceber que palavras que come-
çam (aliteração) ou terminam com o mesmo som (rima) têm a tendência
a ser escritas com o mesmo grupo de sílabas ou letras. A exploração
oral, mas, sobretudo, escrita de poemas, trava-línguas, parlendas e
outros textos que possibilitem a exploração de sons iniciais e finais
são bastante interessantes nesta fase.
O trabalho com palavras estáveis, como os nomes dos alunos da
turma, também pode auxiliar na percepção de que partes iguais se escre-
vem de forma semelhante, e partes (sílabas ou letras) presentes no nome
de um aluno também podem ser encontradas nos nomes de outros cole-
gas. Além das palavras estáveis, a exploração de textos conhecidos de
memória ajudará na construção da base alfabética, uma vez que, ao lerem
textos de cor, as crianças podem ajustar a pauta sonora à pauta escrita e,
assim, podem perceber que eles lêem o que está grafado no papel.
Consideramos fundamental destacar que não estamos aqui de-
sejando criar “uma metodologia” para ser implementada em cada nível
de escrita. Nosso desejo é o de refletir, juntamente com o professor,
sobre os conhecimentos de cada um dos níveis e de criar um trabalho
sistemático de reflexão sobre a escrita.
Nível silábico e suas hipóteses
Neste nível, o primeiro dos desafios (entender o que a escrita
nota) já foi vencido, porque os alunos começam a perceber que a
escrita está relacionada com a pauta sonora da palavra. No entanto,
eles desenvolveram a hipótese de que a quantidade de letras a ser
55
grafada corresponde à quantidade de segmentos silábicos pronuncia-
dos. Sendo assim, quando desejam escrever, os alunos o fazem utili-
zando uma letra para cada sílaba presente na palavra. Logo, se o
aluno deseja escrever uma palavra que possui três sílabas (como, por
exemplo, martelo), muito provavelmente ele o fará colocando uma
letra para cada uma das sílaba: PFV ou, em um nível mais avançado,
AEO, grafando as vogais e ou consoantes presentes na palavra.
Nesta fase, os alunos podem, inicialmente, preocupar-se apenas
com o aspecto quantitativo, marcando uma letra qualquer para represen-
tar cada sílaba da palavra, o que corresponde a um estágio silábico de
quantidade. À medida que começam a utilizar, na escrita das sílabas das
palavras, letras que possuem uma correspondência com os sons repre-
sentados, eles entram na fase silábica de qualidade. Segundo Leal (2004),
é possível que alguns alunos, ao ingressar na hipótese silábica, já o
façam através de uma análise qualitativa (silábico de qualidade).
À medida que passam a escrever um grafema para cada sílaba,
os alunos começam a vivenciar alguns conflitos e vão criando novas
hipóteses, como a de que existe uma quantidade mínima de letras para
escrever. Nesse caso, palavras monossílabas e dissílabas precisariam
ser escritas com, no mínimo, três letras.
É importante analisarmos o que pode se passar na cabeça de
uma criança que está nesta hipótese de escrita, mas que está sendo
alfabetizada através de um método tradicional, no qual primeiro ela
precisa aprender as vogais e suas junções para apenas posteriormen-
te escrever palavras. O aluno terá dificuldades em compreender a
escrita de palavras comumente usadas como “oi”, “eu”, “ui” simples-
mente porque para ele não existem palavras com essa quantidade de
letras. Explorar essas junções no intuito de fazer os alunos avança-
rem será de pouca valia, exatamente porque nesta hipótese os alunos
não percebem essas escritas como sendo palavras.
Além de acreditarem na necessidade de uso mínimo de duas, três
ou até mesmo quatro letras4, os alunos passam a desenvolver uma
4 Temos observado que algumas crianças acreditam que, para escrever uma pala-
vra, precisamos, no mínimo, de duas letras, enquanto outras chegam a acredi-
tar que o mínimo é três ou até mesmo quatro letras. Nesses casos, a identifica-
ção da hipótese silábica fica clara apenas na escrita de palavras maiores.
56
hipótese relacionada com a variedade de letras, acreditando que uma
mesmapalavra não pode ser escrita com letras repetidas escritas de
forma seqüenciada, e começam a considerar uma nova exigência qualita-
tiva em relação à grafia dos sons das palavras. Eles vivenciam, assim,
dois conflitos: a impossibilidade de se fazer registros iguais para palavras
diferentes e de se escrever, com apenas duas letras, as palavras dissíla-
bas, e, com uma letra, as palavras monossílabas. A seguir, apresentare-
mos exemplos de escritas no nível silábico quantitativo e qualitativo:
Hipótese quantitativa5:
Vejamos ainda dois outros exemplos de escrita no nível silábico.
No entanto, desta vez, os alunos descritos apresentam uma hipótese
um pouco mais avançada encontrando-se numa hipótese qualitativa.
Como podemos perceber, no
momento de escrita das pala-
vras, a aluna Lucilene utilizou
uma letra para representar cada
sílaba da palavra.
No caso das palavras que tem
apenas uma sílaba (as palavras
ditadas foram sol e mar) ela op-
tou por usar duas letras, pro-
vavelmente por considerar que
não é possível escrever pala-
vras com uma única letra. No
momento da leitura, no entan-
to, ela divide as palavras em
sílabas (SO – U / MA - RÉ).
5 O protocolo de escrita usado para exemplificar a hipótese silábica quantitativa
não faz parte da mesma coletânea usada para os outros exemplos, pois não
havia, na época, criança neste nível. Assim, analisamos a escrita de Lucilene, que
era aluna de escola pública.
57
Hipótese qualitativa:
Em um segundo exemplo, iremos analisar a hipótese de escrita
de Raphael, que, embora estivesse silábico-qualitativo na escrita, apre-
sentou desempenho bastante diferente na leitura.
Pedro Lukas (6 anos) possui uma
hipótese de escrita silábico-qualita-
tiva. Observemos que, para grafar as
palavras sugeridas, ele usou, no ge-
ral, uma letra para cada sílaba, como
também se preocupou em utilizar
uma letra que se adequasse ao som
por ele escutado.
Consideramos importante destacar
que, no momento da escrita e pos-
teriormente na leitura das palavras, o
aluno apresentou dificuldades para
compreender o que ele havia escrito.
No exemplo da palavra BOI, grafada
como OIAI, Pedro Lukas escreveu
inicialmente apenas OI, usando uma
letra para cada uma das sílabas e bus-
cando grafar com uma letra que repre-
sentava um dos sons da sílaba (no
caso, as vogais). No entanto, após
marcar OI, o aluno olhou para a pala-
vra e disse: “Tá faltando!” Imediata-
mente ele completou com as letras AI,
afirmando que agora estava correto.
É interessante percebermos que, no
momento da leitura, ele se deparou
com o conflito da quantidade mínima
de letras, tendo dificuldades para cum-
prir a tarefa proposta. A solução que
Pedro Lukas encontrou foi acrescen-
tar letras, embora essas mesmas não
possuíssem correspondência sonora.
58
A análise do protocolo de escrita de Raphael nos faz perceber
que ele está vivendo um momento de grande conflito, já que ele já
percebeu que sua hipótese de escrita não mais responde às exigências
que lhe são colocadas, embora ele também não saiba o que fazer para
resolver esse problema. Ele possui uma hipótese de escrita silábica,
Raphael foi orientado a escrever as
mesmas palavras e mais uma (BA-
NANA).
No momento da escrita, o aluno não
apresentou dificuldades para repre-
sentar cada uma das sílabas com uma
letra. Observamos que ele faz isso
com propriedade e que, em muitas
situações, ele repetiu uma letra na
mesma palavra.
Chamou-nos atenção o momento de
leitura desta criança, pois, quando
solicitada a ler o que havia escrito,
ela soletrou as letras (vogais) e afir-
mou que ali não havia nenhuma das
palavras que ele havia sido solicita-
do a escrever.
O exemplo mais interessante refe-
re-se à escrita da palavra SAPO:
após uma primeira tentativa de es-
crita, Raphael leu e disse: “Aqui tem
A-O, não tem sapo”. Perguntei se
ele desejava escrever mais uma vez
já que ele afirmava que não havia
escrito a palavra ali, e ele repetiu a
escrita por mais duas vezes até que,
em um momento final, ele disse:
“Eu ainda não sei ler direito, tô
aprendendo”.
59
mas, provavelmente por conhecer um repertório grande de letras e
saber identificar as vogais, ao ser solicitado a ler o que escreveu, ele
não reconhece a palavra escrita. Ele está, assim, muito perto de com-
preender que as sílabas são compostas, no geral, por unidades sono-
ras menores (os fonemas) e que todas elas possuem uma vogal.
Mais uma vez, na tentativa de auxiliar os alunos na re-constru-
ção de suas hipóteses, é importante que o professor possa organizar
em sua rotina de trabalho atividades que levem em conta a exploração
dos conhecimentos que os alunos precisam desenvolver para conse-
guir escrever de forma convencional.
As atividades devem ajudar os alunos a refletir que a sílaba não
é a menor unidade de uma palavra e que ela é constituída de partes
menores (os fonemas). Como os alunos já são capazes de estabelecer
vinculação sonora, uma boa atividade para auxiliá-los pode ser o
trabalho com escrita espontânea ou também por meio de ditados e
autoditados, propondo que os alunos interpretem seus escritos.
Atividades de ditado e autoditado podem e devem ser feitas,
desde que o professor tenha clareza de quais objetivos possui com
cada uma delas. O ditado pode ser uma grande fonte de exploração
da escrita, se após a realização dele o professor problematiza as
respostas dos alunos pedindo a eles que pensem sobre a forma
convencional da escrita ou remetendo-lhes (em caso de dúvida) a
palavras cuja forma lhes é conhecida, como, por exemplo, a lista dos
nomes dos colegas.
O trabalho com o nome próprio, nome dos colegas e outras
palavras estáveis ainda deve ser feito, mas os desafios deverão ser
maiores e diferentes dos propostos para os alunos do nível pré-silá-
bico. Agora, pela lista de nomes presentes na sala de aula, o profes-
sor pode propor que os alunos escrevam outras palavras que possu-
am os mesmos “pedacinhos” que aparecem nos nomes de colegas da
sala, ou mesmo, usar os nomes das crianças para ajudar os alunos a
perceber que as palavras possuem números diferentes de sílabas, e
que as sílabas, por sua vez, possuem números de letras diferentes.
Por exemplo, o nome Henrique possui 3 sílabas e 8 letras. O nome
Aída também possui 3 sílabas, mas apenas 4 letras, embora ambos
60
tenham a mesma quantidade de sílabas. Reflexões como esta aju-
dam os alunos a perceber que, dentro das sílabas, existem partes
ainda menores.
As atividades de cruzadinhas são interessantes para as crian-
ças deste nível de escrita, que tenderão a escrever uma letra para cada
sílaba da palavra. Como na atividade os “quadrinhos” devem ser
preenchidos por cada letra, haverá sobra de quadradinhos, o que
levará a criança a rever sua escrita.
Enfim, nesta hipótese de escrita, os alunos já têm como conheci-
mento consolidado o que a escrita nota (a pauta sonora da palavra) e
começam a refletir sobre o como a escrita nota. Valendo-se das refle-
xões sugeridas anteriormente, os alunos começarão a perceber que,
internamente, as sílabas possuem “partes” menores e que embora
isso não fique claro em todos os seus escritos (pois ainda há oscila-
ção entre a grafia das sílabas com um ou dois caracteres), as crianças
começam a representar algumas sílabas das palavras com mais de um
grafema, fazendo uma correspondência sonora. Nesse momento, po-
demos considerar que os alunos se encontram em um estágio de
transição entre a escrita silábica e a alfabética: a esta hipótese chama-
mos de hipótese silábico-alfabética.
Nível silábico-alfabético e suas hipóteses
Neste nível, os alunos já têm suas hipóteses muito próximas da
escrita alfabética, uma vez que eles já conseguem fazer a relação entre
grafemas e fonemas na maioria das palavras que escrevem, embora
ainda oscilem entre grafar as unidades menores que a sílaba.
Analisemos o protocolo de escrita de um aluno nesta hipótese
de escrita:
61
Como pudemos perceber, essa escrita está muito próxima da
escrita alfabética, e os desafios e conhecimentos a ser consolidados
são bastante parecidos.Sendo assim, optamos por discutir as suges-
tões de atividades deste nível de maneira integrada com as sugestões
para os alunos alfabéticos.
Nível alfabético e suas hipóteses
Neste nível, o aluno finalmente começa a compreender o “como
a escrita nota a pauta sonora”, ou seja, que as letras representam
unidades menores do que as sílabas. Quando dizemos que um aluno
está no nível alfabético, estamos dizendo que ele já é capaz de fazer
todas as relações entre grafemas e fonemas, embora ainda possua
problemas de transcrição de fala e cometa erros ortográficos. Como
os alunos sabem que a escrita nota a pauta sonora, eles têm tendên-
cia a escrever exatamente como se pronunciam as palavras. Por exem-
plo, em nossa região é muito comum encontrarmos crianças que
Como podemos observar na escrita
de Arthur (6 anos), embora ele es-
creva com preocupação em relacio-
nar fonemas e grafemas, ainda se
confunde no que se refere ao som de
determinadas letras, e é provavel-
mente por isso que ele “erra”, por
desconhecer os sons, como aconte-
ceu na escrita de PELELEC (refe-
rindo-se a PERERECA).
Também observamos que ele nem
sempre escreve marcando todas as
unidades menores que as sílabas,
como em CGORO (que represen-
tava CACHORRO), sendo essa a
principal característica dos silábi-
cos-alfabéticos.
62
escrevem a palavra menino da forma: mininu. Os alunos que come-
tem esses “erros” estão colocando em prática os conhecimentos que
possuem sobre a escrita, embora esta precise de correção ortográfica.
O protocolo que apresentaremos a seguir refere-se à escrita
de um aluno na hipótese alfabética que já demonstra uma preocupa-
ção ortográfica:
Observando o ditado de Guilherme
(5 anos), podemos perceber que sua
escrita apresenta todas as relações
entre grafemas e fonemas, em alguns
momentos até com dificuldades or-
tográficas. No caso da escrita da
palavra GIA, o aluno perguntou à
pesquisadora se essa palavra deve-
ria ser escrita com G ou J, demons-
trando já compreender que um mes-
mo som pode ser representado por
diferentes letras (e às vezes um mes-
mo som pode ser representado por
um conjunto de letras).
O único momento em que o aluno
não conseguiu grafar a palavra cor-
retamente foi durante a escrita da
palavra RÃ (grafada como RAN),
mas percebemos claramente que
havia uma lógica de raciocínio atrás
desse “erro”: Guilherme estava pro-
curando notar todos os sons que
escutava.
Como vimos, para o aluno Guilherme, a preocupação não mais
era em perceber os sons da fala e grafá-los, mas, sim, escrevê-los de
forma convencional (ortograficamente correta). Consideramos importante
refletirmos que é apenas quando os alunos tornam-se alfabéticos que
63
o trabalho de reflexão ortográfica deve começar. O trabalho ortográ-
fico deve ser percebido como um trabalho de reflexão, e não como um
trabalho de memorização (neste artigo, não nos deteremos nessa ques-
tão, pois ela será mais profundamente discutida no módulo específico
de ortografia), e a exploração deverá incidir sobre a escrita convencio-
nal, de forma a levar os alunos a perceber que embora a escrita repre-
sente a fala, esta não é uma transcrição direta dela.
Também consideramos importante salientar que este é o momento
adequado para se iniciar um trabalho com o traçado de letra cursiva,
visto que nesta hipótese, as crianças já não apresentam tantas dificulda-
des em decidir quantas e quais letras usar para escrever as palavras.
As sugestões de atividades para ser realizadas tanto com os
silábico-alfabéticos quanto com os alfabéticos podem estar relaciona-
das a objetivos voltados para garantir maior fluência de leitura e maior
consolidação das correspondências grafofônicas, como, por exem-
plo, a realização de cruzadinhas. Nessas atividades, a existência de
“quadrinhos” a ser completados leva o aluno a pensar em todas as
correspondências necessárias para se escrever uma palavra e, logo, a
perceber que as letras são as unidades menores dentro de uma sílaba,
bem como o auxilia na reflexão ortográfica.
O trabalho com os nomes próprios e palavras estáveis deve
continuar (sobretudo para os silábicos-alfabéticos), mas dessa vez
como um suporte de apoio à escrita de novas palavras e de reflexão
sobre as regularidades da língua portuguesa, como, por exemplo, os
nomes Oto e Horácio que começam com o mesmo som inicial, mas por
convenção, são grafados de forma diferente. Reflexões sobre letras
que assumem sons diferentes em função da disposição que ocupam
na palavra (como é o caso do S inicial e o do S entre vogais) e sobre a
existência de sons que necessitarão, em algumas situações, de um grupo
de letras para representá-lo (como o som do X na palavra CHUVA) preci-
sam ser realizadas sistematicamente.
Como falamos no início deste capítulo, nossa preocupação fun-
damental não foi a de apenas discutir teoricamente sobre cada um
dos níveis de aquisição do sistema de escrita. Nosso objetivo foi o de
refletir sobre os conhecimentos que os aprendizes possuem em cada
64
um dos níveis, os que ainda precisam ser desenvolvidos, e, principal-
mente, sobre como o professor pode intervir na sala de aula, lançan-
do desafios adequados para que as crianças possam avançar cada
vez mais em suas hipóteses de escrita.
Sabemos que, mesmo com toda a difusão de muitos termos
relacionados à teoria psicogenética, poucas pessoas têm a clareza
de como essa teoria do conhecimento permitiu que se mudassem as
questões que norteavam a investigação sobre alfabetização, ou mes-
mo como podem utilizar “Ferreiro e Teberosky” para interpretar as
escritas de seus alunos e ajudá-los a superar desafios. Embora
tenhamos tentado sugerir atividades a ser feitas em cada um dos
níveis, acreditamos que uma rotina de trabalho bem estruturada
e com atividades sistemáticas de reflexão sobre a língua é de
fundamental importância para garantir um processo de alfabetiza-
ção com segurança.
Por isso, na última parte do capítulo, discutiremos uma situa-
ção vivenciada por uma professora que participou de um curso de
extensão oferecido pelo CEEL em 2004.
Uma idéia bastante interessante
A professora Maria Solange Barros, 1ª ciclo do 1ª ano, Escola
Municipal Cidadão Herbert de Souza, em Recife-PE, realizou com seu
grupo de crianças da classe de alfabetização uma atividade bastante
interessante, que, embora fosse dirigida a todos os alunos, não dei-
xou de contemplar, especificamente, as hipóteses individuais de cada
um deles sobre a escrita. Essa atividade foi elaborada em conjunto
com o grupo de formadoras do CEEL e vivenciada em sala de aula
pela professora e seu grupo de alunos6.
Solange iniciou o trabalho coletivamente, explorando o poema
“Leilão de Jardim”, de Cecília Meireles7. Para tal trabalho, ela escreveu
6 Esta mesma aula foi gravada e encontra-se disponibilizada para análise no vídeo
“Apropriação do Sistema de Escrita” que é parte integrante desta coletânea.
7 MEIRELES, Cecília. Leilão de Jardim. In: Ou isto ou Aquilo. São Paulo: Nova
Fronteira, 2000.
65
o poema em um cartaz com letras grandes e o afixou no quadro, de
modo que todos os alunos pudessem lê-lo. Então ela começou a
leitura, fazendo-a inicialmente sozinha, para que seus alunos pudes-
sem perceber a melodia e a sonoridade desse texto, e só depois a
realizou coletivamente.
Solange repetiu a leitura do poema por diversas vezes e, após
dado momento, quando seus alunos já haviam memorizado alguns
trechos do poema, solicitou que oralmente elas dissessem quais pala-
vras rimavam entre si e depois pediu que elas viessem ao quadro
marcar com lápis coloridos essas palavras. Nesse momento, ela pôde
explorar os sons das palavras, tendo como ponte para a reflexão a
escrita delas e, assim, seus alunos puderam perceber o que já havía-
mos discutido neste artigo, ou seja, que palavras que possuem sons
iguais tendem a ser escritas com o mesmo grupo de letras.
As crianças também foram solicitadas a realizar uma atividade
semelhante à de localização de palavras no quadro, só que, dessa
vez, individualmente. É interessante ressaltarmos que,quando uma
criança não sabia a grafia da palavra que rimava e ficava em dúvida
sobre qual delas deveria pintar, Solange escrevia ao lado do cartaz
uma primeira palavra, refletia sobre a escrita final dela e depois soli-
citava que a criança procurasse outra que rimasse seguindo as pis-
tas já dadas.
Ela também propôs a criação de rimas para algumas palavras do
poema e foi, junto com os alunos, no quadro, escrevendo essas novas
rimas, pedindo que as próprias crianças dissessem come ela deveria ser
escrita e refletindo sobre as sugestões dadas pelas crianças.
Atividades como essa de reflexão sobre o SEA são de grande
importância para todos os alunos e, nesse momento, Solange possi-
bilitou que todas as crianças pudessem pensar sobre a sonoridade
das palavras, mas, fundamentalmente, sobre a sua correspondência
escrita. A aula dessa professora envolveu ainda outros trabalhos de
reflexão coletiva, mas aqui o nosso interesse incide em apontar como
ela conseguiu realizar um planejamento contextualizado, que atendeu
aos seus alunos em suas hipóteses, mas sem perder de vista a idéia
66
de que esse era um único grupo e que uma unidade no trabalho é
bastante importante.
Sendo assim, passaremos à análise das atividades individuais
que foram realizadas após essa exploração inicial coletiva já descrita.
Para tal trabalho, ela dividiu a sala em três subgrupos e lançou três
propostas de atividades que estavam relacionadas ao poema, mas
que exigiam conhecimentos diferentes sobre a escrita.
Para o primeiro grupo de alunos, os que possuíam a hipótese de
escrita menos avançada, a professora propôs a realização de um dita-
do-mudo cujos nomes das figuras estavam presentes no poema. Como
esse grupo ainda precisava construir maior quantidade de conheci-
mentos sobre a escrita, Solange esteve grande parte do tempo junto
a essas crianças, solicitando que lessem o que haviam escrito, lan-
çando perguntas sobre as letras que elas usaram para escrever, ques-
tionando quantas sílabas orais possuía cada uma das palavras, entre
outras problematizações.
Já para o segundo grupo de crianças, aquelas que se encontra-
vam na hipótese de escrita silábica, o desafio foi completar no poema
as rimas que faltavam. Para isso, cada criança desse grupo recebeu
um poema fotocopiado, mas que apresentava lacunas em determina-
dos trechos, sendo tarefa da criança localizar qual palavra estava
faltando no poema e, com ajuda do modelo disponibilizado no qua-
dro, escrever a palavra na lacuna correspondente. Assim, esse grupo
de crianças que ainda não conseguia perceber as unidades menores
dentro da palavra poderia pensar sobre a rima e outros pedaços se-
melhantes nas palavras com base na análise sonora, mas também na
pauta escrita.
Para o terceiro grupo de alunos (aqueles que já possuíam a es-
crita silábico-alfabética e alfabética), o desafio configurou-se em res-
ponder a uma cruzadinha, que possuía, inclusive, algumas dificulda-
des ortográficas: os alunos precisariam escrever palavras como
passarinhos, flores, entre outras.
O fato de existirem “quadradinhos” a ser preenchidos configu-
rava-se em um grande desafio para ambos os grupos de criança, visto
que os silábico-alfabéticos precisam solidificar os conhecimentos de
67
que as palavras possuem unidades menores que as sílabas e assim
estreitar seus conhecimentos sobre a relação entre grafemas e fone-
mas; os alfabéticos, por sua vez, precisam começar a refletir sobre a
escrita ortográfica das palavras.
Essas atividades vivenciadas por Solange são apenas algumas
sugestões interessantes que podem ser praticadas em sala de aula de
aula por outros professores alfabetizadores que também acreditam que,
para garantir a construção e a consolidação da base alfabética de seus
alunos, é necessário possibilitar um trabalho constante de reflexão so-
bre o sistema de escrita e também fazer atividades diversificadas que
atendam a cada uma das crianças em suas hipóteses de escrita.
Para finalizar...
Retomando o que foi discutido no primeiro capítulo deste livro,
consideramos fundamental que os professores construam um método
de alfabetização. Isso não significa, no entanto, que continuem utilizan-
do os “tradicionais” métodos, uma vez que conhecemos seus limites.
É importante termos clareza de que a psicogênese da escrita é
uma teoria psicológica que aborda como os alunos se apropriam da
escrita alfabética. Com a sua difusão no Brasil, os professores passa-
ram a conhecer os níveis de aquisição da escrita e aprenderam como
avaliar seus alunos. Isso é fundamental, mas não é suficiente para o
desenvolvimento de um trabalho pedagógico de alfabetização. É pre-
ciso termos clareza de que o contato com textos, valendo-se de ativi-
dades de leitura e produção, não é suficiente para que as crianças
atinjam a hipótese alfabética. É necessário o desenvolvimento de um
trabalho sistemático e diário que leve os alunos a refletir sobre os
princípios desse sistema. E, nesse trabalho, as atividades realizadas
no nível da palavra (composição e decomposição de palavras em
sílabas e letras, comparação de palavras quanto à presença de sílabas
e letras iguais, etc.) e as de análise fonológica são fundamentais.
Essas atividades podem relacionar-se com os textos lidos, não
no sentido de se extrair do texto uma palavra chave para se trabalhar
com famílias silábicas, mas com base na exploração das características
68
lingüísticas de alguns gêneros. Por exemplo, textos como poemas, par-
lendas, cantigas, no geral, possuem rimas, e essas podem ser explora-
das. Além disso, esses textos são de fácil memorização, podendo ser
aproveitados para a realização de várias atividades de leitura e escrita.
É importante que o professor, no planejamento das atividades, es-
teja atento para a heterogeneidade do grupo, oferecendo atividades dife-
renciadas para alunos que apresentam hipóteses de escritas diferentes.
Por outro lado, ao propor uma atividade comum para toda a turma, o
professor deve considerar que as respostas dos alunos serão distintas,
e, nesse caso, o confronto entre diferentes respostas é interessante.
Enfim, o desenvolvimento de um trabalho que possibilite que os
alunos se apropriem do Sistema de Escrita Alfabética e se tornem leitores
e escritores autônomos será discutido nos demais capítulos deste livro.
REFERÊNCIAS
FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. A psicogênese da língua escrita. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1979.
FERREIRO, E. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez, 1988.
GOMEZ PALACIO, M. et al. Propuesta para el aprendizage de la lengua
escrita.México, División General de Edicación Especial de la Secretaría de
Educacion Pública, 1982.
LEAL, T. F. A aprendizagem dos princípios básicos do sistema alfabético:
por que é importante sistematizar o ensino? In: Albuquerque, E. B. C.; Leal,
T. F. A alfabetização de jovens e adultos em uma perspectiva do letramento.
Belo Horizonte: Autêntica, 2004.
México, División General de Edicación Especial de la Secretaría de Educacion
Pública, 1982.
TEBEROSKY, A.; COLOMER, T. Aprender a ler e a escrever: uma propos-
ta construtivista. Porto Alegre: Artes Médicas, 2003.
Para conhecer mais
CAGLIARI, L. C. Alfabetizando sem o BÁ-BÉ-BI-BÓ-BU. 1ª ed. São Paulo:
Scipione, 1999 (coleção Pensamento e Ação no Magistério).
69
COOK-GUMPERZ, J. Alfabetização e escolarização: uma equação imutá-
vel? In: COOK-GUMPERZ, J. (Org.). A construção social da alfabetização.
Trad. Dayse Batista. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991.
GROSSI, E. P. “Alfabetização em Classe Populares” In: Retomando a Propos-
ta da Alfabetização. São Paulo: SE /CENP, 1986.
KRAMER, S. Alfabetização: dilemas da prática. In: KRAMER, S. (Org.).
Alfabetização: dilemas da prática. Rio de Janeiro: Dois Pontos, 1986.
MORTATTI, M.R.L. Os sentidos da alfabetização (São Paulo: 1876-1994).
São Paulo: Ed. UNESP; CONPED, 2000.
SMOLKA, A. L. B. A criança na fase inicial da escrita: a alfabetização como
processo discursivo. São Paulo: Cortez: UNICAMP: Passando a Limpo, 1988.
TEBEROSKY, A Aprendendo a escrever.São Paulo: Ática, 1998.
TOLCHINSKY, L. Aprendizagem da língua escrita. São Paulo: Ática, 1995.
Sistema de Avaliação da
Educação Básica
Matriz de referência de Língua Portuguesa 
do saeb: teMas e seus descritores 
5º ano do ensino fundaMentaL
I. Procedimentos de Leitura
 D1 – Localizar informações explícitas em um texto.
 D3 – Inferir o sentido de uma palavra ou expressão.
 D4 – Inferir uma informação implícita em um texto.
 D6 – Identificar o tema de um texto.
 D11 – Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.
II. Implicações do Suporte, do Gênero e/ou do Enunciador na Compreensão do Texto
 D5 –
Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, 
foto etc.).
 D9 – Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.
III. Relação entre Textos
 D15 –
Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que 
tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas 
em que será recebido.
IV. Coerência e Coesão no Processamento do Texto
 D2 –
Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições 
que contribuem para a continuidade de um texto.
 D7 – Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa.
 D8 – Estabelecer relação causa/consequência entre partes e elementos do texto.
 D12 –
Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, 
advérbios etc.
V. Relações entre Recursos Expressivos e Efeitos de Sentido
 D13 – Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados.
 D14 – Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações.
VI. Variação Linguística
 D10 – Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.
Sistema de Avaliação da
Educação Básica
Quadro 1 – distribuição dos descritores 
de Língua Portuguesa, no 5º ano do ensino 
fundaMentaL, de acordo coM os tóPicos
TÓPICOS DESCRITORES
Procedimentos de leitura D1, D3, D4, D6, D11
Implicações do suporte, do gênero e/ou do enunciador na compreensão 
do texto
D5, D9
Relação entre textos D15
Coerência e coesão no processamento do texto D2, D7, D8, D12
Relações entre recursos expressivos e efeitos de sentido D13, D14
Variação linguística D10
Matriz de referência de Língua Portuguesa 
do saeb: teMas e seus descritores 
9º ano do ensino fundaMentaL
I. Procedimentos de Leitura
 D1 – Localizar informações explícitas em um texto.
 D3 – Inferir o sentido de uma palavra ou expressão.
 D4 – Inferir uma informação implícita em um texto.
 D6 – Identificar o tema de um texto.
 D14 – Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.
II. Implicações do Suporte, do Gênero e/ou do Enunciador na Compreensão do Texto
 D5 –
Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, 
foto etc.).
 D12 – Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.
III. Relação entre Textos
 D20 –
Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que 
tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em 
que será recebido.
 D21 –
Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou ao 
mesmo tema.
IV. Coerência e Coesão no Processamento do Texto
 D2 –
Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições 
que contribuem para a continuidade de um texto.
 D7 – Identificar a tese de um texto.
 D8 – Estabelecer relação entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la.
 D9 – Diferenciar as partes principais das secundárias em um texto.
 D10 – Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa.
 D11 – Estabelecer relação causa/consequência entre partes e elementos do texto.
 D15 –
Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, 
advérbios etc.
Sistema de Avaliação da
Educação Básica
V. Relações entre Recursos Expressivos e Efeitos de Sentido
 D16 – Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados.
 D17 – Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações.
 D18 –
Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou 
expressão.
 D19 –
Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográficos e/ou 
morfossintáticos.
VI. Variação Linguística
 D13 – Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.
Quadro 2 – distribuição dos descritores de Língua 
Portuguesa, no 9º ano do ensino fundaMentaL, 
de acordo coM os tóPicos
TÓPICOS DESCRITORES
Procedimentos de leitura D1, D3, D4, D6, D14
Implicações do suporte, do gênero e/ou do enunciador na compreensão do 
texto
D5, D12
Relação entre textos D20, D21
Coerência e coesão no processamento do texto
D2, D7, D8, D9, D10, 
D11, D15
Relações entre recursos expressivos e efeitos de sentido D16, D17, D18, D19
Variação linguística D13
Matriz de referência de Língua Portuguesa 
do saeb: teMas e seus descritores
3ª série do ensino Médio
I. Procedimentos de Leitura
 D1 – Localizar informações explícitas em um texto.
 D3 – Inferir o sentido de uma palavra ou expressão.
 D4 – Inferir uma informação implícita em um texto.
 D6 – Identificar o tema de um texto.
 D14 – Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.
II. Implicações do Suporte, do Gênero e/ou do Enunciador na Compreensão do Texto
 D5 –
Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, 
foto etc.).
 D12 – Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.
 D20 –
 Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que 
tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em 
que será recebido.
 D21 –
Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou ao 
mesmo tema.
IV. Coerência e Coesão no Processamento do Texto
 D2 –
Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições 
que contribuem para a continuidade de um texto.
 D7 – Identificar a tese de um texto.
 D8 – Estabelecer relação entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la.
 D9 – Diferenciar as partes principais das secundárias em um texto.
 D10 – Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa.
 D11 – Estabelecer relação causa/consequência entre partes e elementos do texto.
 D15 –
Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, 
advérbios etc.
V. Relações entre Recursos Expressivos e Efeitos de Sentido
 D16 – Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados.
 D17 – Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações.
 D18 –
Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou 
expressão.
 D19 –
Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográficos e/ou 
morfossintáticos.
VI. Variação Linguística
 D13 – Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.
Quadro 3 – distribuição dos descritores 
de Língua Portuguesa, na 3ª série do ensino Médio, 
de acordo coM os tóPicos
TÓPICOS DESCRITORES
Procedimentos de leitura D1, D3, D4, D6, D14
Implicações do suporte, do gênero e/ou do enunciador na 
compreensão do texto
D5, D12
Relação entre textos D20, D21
Coerência e coesão no processamento do texto D2, D7, D8, D9, D10, D11, D15
Relações entre recursos expressivos e efeitos de sentido D16, D17, D18, D19
Variação linguística D13