Psicologia do Desenvolvimento - Capítulo 1 Angela Biaggio

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Capítulo 1 
O CONCEITO DE DESENVOLVIMENTO E O CAMPO DA PSICOLOGIA DO 
DESENVOLVIMENTO; PERSPECTIVA HISTÓRICA 
Em qualquer discussão sobre Psicologia do Desenvolvimento impõe-se a tarefa difícil 
de definição. As fronteiras que delimitam o campo da Psicologia do Desenvolvimento 
são bastante vagas e fluidas, tendo sido freqüentemente objeto de contestação 
(Ausubel, 1958; Harris, 1957: inhelder, 1957; Nash, 1970; Ziegler, 1963). Embora a 
Psicologia do Desenvolvimento tenha sido freqüentemente equacionada com a 
Psicologia da Criança, ou Psicologia Infantil, muitos especialistas em Desenvolvimento 
objetam a isso, como salienta Ziegler (1963), argüindo que o desenvolvimento não se 
restringe a determinadas faixas de idade e que devemos estudar o desenvolvimento de 
comportamentos no decorrer da vida do indivíduo. 
Inicialmente, os estudiosos de Psicologia do Desenvolvimento parecem tê-la 
conceituado como o estudo de mudanças de comportamento que ocorrem em função 
do tempo. Mas o tempo, em si, não é uma variável psicológica. O que pode causar 
mudanças em comportamentos são os eventos que ocorrem durante determinado 
segmento de tempo. Da mesma forma, considerar que a essência da Psicologia do 
Desenvolvimento é o estudo de mudanças que ocorrem em função da idade cronológica 
não é adequado, pois ter dois anos de idade significa apenas que dois anos decorreram 
entre o nascimento e o momento atual, nada tendo sido, pois, acrescentado ao tipo de 
conceituação anterior. O tempo deve ser, para o psicólogo do desenvolvimento, apenas 
uma escala conveniente na qual são ordenados os comportamentos e assinaladas as 
mudanças. O que interessa à Psicologia do Desenvolvimento são as mudanças de 
comportamento que ocorrem não em função do tempo, mas em função de processos 
intra-organísmicos e de eventos ambientais que ocorem dentro de determinada faixa de 
tempo. Podemos dizer então que o objeto de estudo da Psicologia do Desenvolvimento 
atual consiste nos processos intra-individuais e ambíentais que levam a mudanças de 
comportamento. Assim conceituada, a Psicologia do Desenvolvimento torna-se uma 
divisão extremamente arbitrária da Psicologia, pois toda a Psicologia diz respeito à 
compreensão de processos de mudança de comportamentos. Vemos então que a 
Psicologia do Desenvolvimento abrange, ou incorpora, a Psicologia da Personalidade, 
a Psicologia da Aprendizagem, a Psicologia Social, a Psicopatologia, a Percepção, a 
Psicologia Fisiológica, e ainda ciências afins, como a Genética, a Antropologia e a 
Sociologia, entre outras. Por exemplo, quando se estuda o desenvolvimento da 
ansiedade, ou da motivação para o sucesso, está havendo uma superposição com a 
Psicologia da Personalidade. Toda a corrente dominante em Psicologia do 
Desenvolvimento, chamada Aprendizagem Social, representa uma aplicação de 
princípios derivados das teorias de aprendizagem pura, tais como condicionamento 
clássico (de Pavlov) e condicionamento operante (de Skinner), ao estudo do 
desenvolvimento de comportamentos humanos. Quando se estuda o papel da imitação 
na aquisição de comportamentos na criança, ou quando se estudam os efeitos da 
pressão social do grupo sobre o desenvolvimento de determinados comportamentos na 
criança ou no adolescente, estamos no campo da Psicologia Social. Quando estudamos 
distúrbios de comportamento, suas origens na infância e métodos de terapia visando 
remediálos, estamos na área da Psicopatologia. A compreensão do de- 
desenvolvimento fisiológico, por exemplo, do funcionamento de glândulas endócrinas e 
seus efeitos sobre o comportamento, ou o estudo do efeito de drogas como o LSD ou a 
heroína sobre o comportamento, enveredamos pelo campo da Psicologia Fisiológica. O 
estudo do desenvolvimento da percepção a partir do recém-nascido leva-nos à área 
experimental de Percepção; o estudo da linguagem na criança não pode prescindir da 
Psicolingüística. Além de englobar quaee todas as áreas da Psicologia, a Psicologia do 
Desenvolvimento está, como já vimos, vinculada a ciências afins, como a biologia, a 
Genética, a Antropologia e a Sociologia, entre outras. Quanto à Biologia, é 
inquestionável o papel de fatores biológicos em comportamentos emocionais. Entre 
muitos outros podemos citar os estudos de Jones e Mussen (1958) sobre as relações 
entre precocidade da maturação física em adolescentes e o ajustamento psicológico. 
Quanto à Genética, uma das fascinantes linhas de pesquisa é a possibilidade de 
predisposição genética de comportamentos até então considerados de causação 
psicossocial (vejam-se os estudos sobre a possibilidade de relação entre agressividade 
psicopática e anomalias cromossômicas (Jarvik, Klodin e Matsuvama, 1973). A 
antropologia, com seus estudos de costumes de tribos primitivas, tem contribuído 
enormemente para a investigação de efeitos de diferentes técnicas de "criar crianças" e 
seus efeitos no comportamento das mesmas (Whiting e Child, 1953). Quanto à 
Sociologia, tem contribuído bastante para a compreensão de efeitos da sociedade global 
sobre o desenvolvimento, como por exemplo estudos relacionados a preconceitos 
raciais. 
O que resta então de específico à Psicologia do Desenvolvimento? Em primeiro lugar, 
podemos dizer que ela se caracteriza pelo interesse em mudanças de comportamento 
que ocorrem durante um longo período enquanto que outras áreas da Psicologia 
focalizam mudanças de comportamento geralmente a curto prazo. O psicólogo do 
desenvolvimento freqüentemente se interessa por estágios e seqüências ordenadas no 
desenvolvimento. Grande parte dos experimentos na área de aprendizagem estuda 
modificações nas respostas dos sujeitos em função de algumas tentativas, tudo se 
passando numa sessão experimental com duração talvez de uma hora. Porém, quando 
um psicólogo, como Piaget (1932) ou Kohlberg (1963), estuda os estágios de 
desenvolvimento da maturidade de julgamento moral, fala-se mais propriamente de um 
estudo de desenvolvimento. Isto não quer dizer que um estudo de desenvolvimento 
precise necessariamente envolver muito tempo. Os estudos de Bandura e seus 
colaboradores (1973), sobre imitação e reforçamento de comportamentos agressivos, 
embora estudos experimentais, de laboratório, e de curta duração, são também 
excelentes exemplos de estudos de Psicologia do Desenvolvimento, pois têm em vista 
a compreensão do desenvolvimento de comportamentos agressivos em crianças, 
comportamentos que podem se generalizar em um traço estável de agressividade. 
O segundo ponto específico que caracteriza a Psicologia do Desenvolvimento é que ela 
tem focalizado mudanças de comportamento que ocorrem em períodos de transição 
rápida e de instabilidade, como a infância, a adolescência e, mais recentemente, a 
velhice. É fácil compreendermos como, no estudo do desenvolvimento da linguagem, 
por exemplo, as mudanças que ocorrem entre um e três an"s de idade são muito mais 
interessantes, do ponto de vista da compreensão de fatores que atuam na aquisição e 
desenvolvimento da linguagem, do que as mudanças ocorridas entre 31 e 33 anos, por 
exemplo, outro período de duração absoluta de dois anos, tal como o primeiro (a não 
ser que o adulto estudado tenha se tornado afásico ou esteja aprendendo uma língua 
estrangeira ou qualquer outro fato fora da rotina!). 
Embora muitos psicólogos do desenvolvimento (Nash, 1970, e outros) recentemente 
tenham argumentado que o desenvolvimento deve ser estudado em todas as fases do 
ciclo vital, na prática a Psicologia do Desenvolvimento tem focalizado a infância e a 
adolescência, fato plenamente justificável, uma vez que quase todas as teorias de 
importância no campo, embora afirmando que o desenvolvimento se processa através 
de toda a vida, realmente não enquadram essa idéia convincentemente em suas teorias. 
Vemos assim que os estágios de desenvolvimento psicossexual postulados por Freud 
são completados na adolescência, quandoé atingido o estágio mais amadurecido, o 
genital, além do qual Freud não fala em evolução. Piaget, também, apesar de afirmar 
que os processos que explicam as mudanças cognitivas (assimilação, acomodação, 
equilíbrio) atuam durante toda a vida, coloca como estágio mais avançado de 
desenvolvimento intelectual o de operações formais, típicamente atingido cedo na 
adolescência. 
A posição que enfatiza o desenvolvimento ao longo de toda a vida quer mudar a ênfase 
tradicional e focalizar a mudança ao longo de todo o ciclo da vida humana. Enfatiza que 
tais mudanças podem ter muitos pontos de partida diferentes e muitos pontos de 
chegada e podem levar a várias direções ao mesmo tempo. Embora a visão tradicional, 
com base na biologia, retrate a mudança como levando a uma única direção, em direção 
a um único ponto de chegada, em determinado período da vida, o enfoque da vida inteira 
não aceita essa concepção. A inteligência, por exemplo, tradicionalmente tem sido 
considera- da como aumentando durante a infância e a adolescência, permanecendo 
estável na vida adulta, e "enferrujando" com a velhice. De acordo com essa nova 
perspectiva, a inteligência é um amálgama de muitas qualidades, algumas das quais 
aparecem cedo na vida e enfraquecem mais tarde, outras que aparecem mais 
fortemente na vida adulta média ou tardia, e pouco, se é que aparecem, durante a 
infância. 
Os psicólogos que trabalham dentro deste enfoque compartilham com outros autores 
contemporâneos um comprometimento com a análise dos contextos sociais e históricos 
dentro dos quais os eventos psicológicos se desenrolam. Mas eles colocam especial 
ênfase nos efeitos de relações sociais, histórias individuais de vida, e mudança histórica 
no desenvolvimento psicossocial. Assim, em sua pesquisa, os autores dessa corrente 
realmente seguem determinada corte ou grupo de idade, para avaliar o papel de eventos 
históricos no desenvolvimento. Em um estudo do desenvolvimento da personalidade do 
adolescente, 1800 adolescentes de sexo masculino e feminíno entre 12 e 17 anos de 
idade fizeram uma bateria de testes de personalidade em 1970, 1971, e novamente em 
1972 (Nesselroade e Baltes, 1974). Esses pesquisadores encontraram efeitos de 
coorte, tempo, idade e sexo em muitas dessas dimensões. Por exemplo, não apenas os 
escores de rendimento escolar de coortes caíram de 1979 para 1972, mas os que 
tinham 14 anos em 1972 tiraram notas mais baixas do que os que tinham 14 anos em 
1970. Os pesquisadores especularam que "a mudança em traços de personalidade 
ocorreu de 1970 a 1972 por causa do contexto de socialização dos adolescentes que 
mudou nesse período" (p. 59). Paul Baltes, um dos co-autores desse estudo, é 
considerado um dos maiores nomes dessa corrente. 
De interesse para a compreensão das polêmicas em torno da definição da área de 
Psicologia do Desenvolvimento é o artigo de Spiker (1966) intitulado "O conceito de 
desenvolvimento: questões relevantes e irrelevantes". Entre as irrelevantes, Spiker 
discute: 
a) Preferências por determinadas orienta ções teóricas: 
Tem-se argumentado q u e o psicólogo experimental acredita que o mesmo conjunto de 
princípios é suficiente para explicar o comportamento de ratos e de homens, ao passo 
que o psicólogo do desenvolvimento não o faz; que o psicólogo experimental evita 
conceitos finalistas e o psicólogo do desenvolvimento os aceita; que o psicólogo 
experimental recusa a postulação de estágios, ao passo que o psicólogo do 
desenvolvimento freqüentemente os utiliza. Estas controvérsias deveriam ser 
irrelevantes, uma vez que no estado incipiente em que se encontra a Psicologia 
nenhuma teoria pode reclamar grande superioridade em relação à outra, e enquanto 
uma teoria atende aos requisitos mínimos de uma teoria científica, integra fenômenos 
estudados em seu âmbito e estimula novas pesquisas, ela é útil. 
b) Preferências por determinados métodos: 
Uma diferença freqüentemente citada é a de que a Psicologia do Desenvolvimento usa 
predominantemente a observação controlada, enquanto que o psicólogo teórico-
experimental prefere o método experimental. Como veremos a seguir, a tendência atual 
na própria Psicologia do Desenvolvimento é a de utilizar o método experimental sempre 
que possível. Indubitavelmente o método experimental é superior, mas há situações em 
que o psicólogo do desenvolvimento não pode manipular as variáveis com que está 
lidando. Como, por exemplo, poderia ele manipular idade cronológica? Mas, como 
afirma Spiker, a situação não é muito diferente da do psicólogo experimental que 
manipula fome, ou sede, ou peso corporal de ratos. O qüe ambos podem fazer, no caso, 
é apenas esperar. É verdade que o psicólogo do desenvolvimento não poderia 
manipular idade cronológica e manter todas as outras variáveis constantes. Mas quem 
quereria fazer isso? Como já vimos, não se esperaria mudança alguma de 
comportamento, se todas as variáveis, menos idade, fossem constantes, pois o que 
pode causar mudança não é a simples passagem do tempo, mas o que acontece 
durante este período de tempo. Evidentemente o método experimental representa o 
ideal em ciência natural, mas vários autores importantes têm reclamado recentemente 
contra a profusão de pesquisas cujo rigor metodológico é impecável, mas que 
exatamente para possibilitar esse rigor metodológico estudaram problemas 
insignificantes, abandonando problemas importantes em razão da dificuldade de 
estudá-los com o rigor desejado. Como criticam Nash (1970), Devereux (1970), 
Bronfrenbrenner (1970), Spiker (1966), vemos então uma profusão de pesquisas 
publicadas, apresentando resultados estatisticamente insignificantes a respeito de 
problemas insignificantes. O rigor científico é procurado como um ideal, mas quando 
este é impossível o pesquisador poderá aceitar, com a devida cautela, métodos menos 
precisos. Por exemplo, em se tratando de problemas como privação de estimulação 
ambiental extrema, em que motivos éticos proíbem a experimentação com seres 
humanos, podemos considerar lícito tirar conclusões, ainda que menos seguras, 
baseadas em estudos de observação de fenômenos naturais ou estudos correlacionais. 
c) Preferências por aplicação: 
Diz-se também que o psicólogo experimental se interessa pela pesquisa pura, visando 
conhecer as relações funcionais entre variáveis do comportamento, ao passo que o 
psicólogo do desenvolvimento se inclina para a pesquisa aplicada, que tem utilização 
imediata. Esta também é uma questão irrelevante, pois tanto o psicólogo experimental 
como o do desenvolvimento, em última instância, deverão beneficiar a sociedade. Aquilo 
que no momento parece o luxo de uma pesquisa pura poderá vir a ter uma aplicação 
não sonhada. A tendência atual parece ser a de enfatizar as aplicações do 
conhecimento científico em todos s ramos, para o bem da humanidade (Baron, 1971; 
Sheriff, 1970). 
Nash (1970), entre várias questões, discute se a Psicologia do Desenvolvimento deve 
ser uma Psicologia do Desenvolvimento como este se apresenta ou como este deveria 
ser. Por exemplo, ao constatar os deficits intelectuais de crianças criadas em orfanatos 
inadequados, deve o psicólogo do desenvolvimento apenas constatar o fato, ou interferir 
para que o desenvolvimento seja como deveria ser? 
Todas estas são questões às quais os psicólogos especializados em Psicologia do 
Desenvolvimento deverão dedicar sua atenção. 
EVOLUÇÃO DO CAMPO DA PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO 
Analisando a evolução da área da Psicologia do Desenvolvimento, Ziegler (1963) nota 
as inter-relações entre conteúdo, metodologia e teoria, mostrando como o conteúdo 
estudado, ou o objeto de interesse de uma ciência ou de determinada área de uma 
ciência, de certa forma condiciona o tipo de metodologia usado, e esta, por sua vez, 
conduz a determinados tipos de conceitos teóricos 
Podemos distinguir na evolução da Psicologia do Desenvolvimento três fasesem que 
conteúdo, metodologia e teoria, entrelaçados em cada fase, todos evoluem no 
transcorrer das três fases. Este processo, esquematizado na Tabela 1, é discutido a 
seguir. 
1" FASE: Abrange as décadas de 1920 e 1930, aproximadamente. 
Conteúdos: Os conteúdos estudados nessa fase eram essencialmente concretos, como 
demonstra Bronfrenbrenner (1963) em uma análise de livros-textos representativos de 
três diferentes épocas. Bronfrenbrenner compara os livros de Murchison (1931), 
Carmichael (1946) e de Stevenson (1963), mostrando como pelos títulos dos capítulos 
se pode ver uma evolução no sentido do concreto para o abstrato. 
TABELA 1 
EVOLUÇÃO DO CAMPO DA PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO 
Por exemplo, "Desenhos de crianças", "Brincadeiras, jogos e divertimertos de crianças", 
"Sonho de crianças". Alimentação, sono, eliminação, são títulos de capítulos de 
Murchison que ilustram a orientação concreta dessa época. Mais espe Ao leitor não 
familiarizado com esta terminologia, recomendase a leitura do cap 2, neste ponto 
expecificamente, vemos que o conteúdo ou o objeto de interesse da Psicologia foram 
mudanças de comportamentos concretos, observadas com o aumento de idade. 
Metodologia: Ao tipo de conteúdo descrito acima prestava-se o método descritivo, 
baseado em observação natural, isto é, uma descrição dos fenômenos, sem 
interferência do pesquisador no que estava ocorrendo. Isto conduziu a estudos 
normativos, isto é, ao estabelecimento de normas ou padrões daquilo que é típico para 
crianças de cada faixa de idade. As técnicas estatísticas usadas geralmente Hmitavam-
se a técnicas da estatística descritiva, como o cálculo de medidas de tendência central 
(média, mediana, moda) e de medidas de variabilidade (desvio padrão). Como exemplo 
dessa metodologia vemos estudos sobre desenvolvimento de linguagem que consistiam 
essencialmente de dados normativos apresentando o número médio de palavras 
constantes do vocabulário de crianças de várias faixas de idade. Este tipo de estudo 
tem a utilidade de fornecer normas ou padrões com os quais se comparam casos 
individuais, a fim de determinar se uma criança está na média, acima ou abaixo da 
mesma, mas não contribuiu para uma compreensão dos mecanismos de aquisição da 
linguagem. O enfoque moderno no estudo da linguagem, como veremos no capítulo vii, 
é totalmente diferente, focalizando a investigação dos processos que entram na 
aquisição da linguagem. 
Teoria: O tipo de conteúdo e de metodologia descritos acima não podiam praticamente 
deixar de gerar uma teoria meramente descritiva e não explanatória. É o que vemos 
com a teoria de Gesell, representativa dessa época da evolução da Psicologia do 
Desenvolvimento. O conceito central na teoria de Gesell - maturação - não passa de 
mero rótulo que sumariza e descreve observações, mas não explica as causas das 
mudanças nos comportamentos. Se, da observação de que uma criança tipicamente se 
senta aos seis meses, caminha aos doze, etc., usamos o conceito de maturação, 
estamos apenas constatando que houve um aumento das capacidades do organismo, 
mas não estamos tentando dizer nada a respeito dos fatores (internos ou ambien 26 
EVOLUÇÃO DO 
CAMPO DA 
PSICOLOGIA DO 
DENSEOLVIMENTO 
Fase Conteúdo Metodologia Teoria 
1ª Fase - 1920 - 1939 
Concreto Murchison 
(1931) 
 Descritiva, 
normativa 
 Gesell – 
maturação 
2ª Fase - 1940 - 1959 
Intermediario Carmichael 
(1946 
 Correlaciona
l 
 
 Estudos 
Funcionais 
3ª Fase - 1960 - 
 Abstrato Stevenson 
(1963) 
Reese e Lippsitt 
Experimental 
 
 Aprendizage
m social 
(Sears, Miller 
Dollard, 
Mower, 
Banduva, 
Bijou 
 
tais) que geraram esse aumento. A concepção maturacionista freqüentemente leva a 
atitudes pessimistas e à inércia. Se o indivíduo "amadurece", para que tentarmos 
propiciar-lhe um nível ideal de estimulação ambiental para que ocorra o 
desenvolvimento? 
2 FASE: A segunda fase abrange as décadas de 1940 e 1950, aproximadamente. 
Conteúdos: Os conteúdos tratados nessa época representaram um ponto intermediário 
entre o concreto da fase anterior e o abstrato da fase seguinte, como se vê pelo livro de 
Carmichael (1946): "A criança Superdotada", "Debilidade Mental" e "A Psicologia do 
Desenvolvimento de Gêmeos". 
Metodologia: Insatisfeitos com a mera descrição de fenômenos e obtenção de dados 
normativos, os psicólogos começaram a tentar chegar a estabelecer relações entre 
variáveis. Proliferaram então estudos sobre as relações entre inteligência e nível 
socioeconômico, ajustamento e nível socioeconômico (Hollingshead e Redlich, 1958), 
permissividade materna e ajustamento dos filhos (Sears, Maccoby e Levin, 1957), entre 
muitos outros. As técnicas estatísticas mais freqüentemente usadas eram as medidas 
de associação, como coeficiente de correlação de Pearson, Qui quadrado, coeficiente 
0, etc. 
Teoria: Quanto a conceitos teóricos, esta época é relativamente pobre, pois estudos 
funcionais do tipo mencionado acima tendem a fornecer um acervo de dados empíricos, 
mas dificilmente uma teoria que os integre. Não obstante, esta foi a época em que as 
teorias de Freud e de Piaget, embora não se enquadrando no tipo de metodologia da 
época, começaram a exercer influência na Psicologia do Desenvolvimento. 
3 FASE: Abrange desde o início da década de 1960 aproximadamente, até a era atual. 
Conteúdos: Os conteúdos, conforme analisa Bronfrenbrenner (1963), a partir do livro de 
Stevenson (1963) e conforme podemos acrescentar atualmente os de Reese e e Lipsitt 
(1970), Spencer e Kass (1970), Nash (1970) e 
muitos outros livros recentes, são mais abstratos. Por exemplo, estes livros 
mencionados e a maior parte dos livros atuais contêm capítulos cujos temas são 
construtos abstratos como "agressão, ansiedade, pensamento, dependência, 
aprendizagem, etc.". 
Metodologia: Nessa fase, a Psicologia do Desenvolvimento caracteriza-se pelo 
interesse em explicar as causas das mudanças de comportamento, ao invés de 
permanecer na mera descrição, ou na associação de variáveis, em que não se sabe 
qual delas a independente, qual a dependente, ou se ambas dependem de uma terceira. 
Predomina então o método experimental propriamente dito, utilizado em estudos de 
laboratório ou em situações naturais em que variáveis independentes são manipuladas, 
observando-se os efeitos em variáveis dependentes. As variáveis irrelevantes são 
controladas através da formação aleatória de grupos experimentais e de controle, ou 
diretamente controladas através da inclusão da análise de outros fatores, além dos 
manipulados. Há grupos experimentais e de controle, e todos os cuidados são tomados 
para que as medidas operacionais das variáveis sejam válidas e fidedignas. Técnicas 
estatísticas são utilizadas para comparações entre grupos. 
Teoria: A teoria predominante nesta fase é a de aprendizagem social, rótulo amplo que 
inclui vários enfoques em que modelos de aprendizagem são aplicados para explicar o 
desenvolvimento dos comportamentos humanos. Predominam modelos neo-huilianos 
(Mowrer, Sears, MilIer, Dollard) e skinneriarios (Bandura, Bijou e outros). De importância 
possivelmente tão grande quanto a corrente de aprendizagem social é a de Piaget, 
especialmente tendo-se em vista os trabalhos experimentais mais recentes de 
colaboradores de Piaget e de outros autores (capítulo 3), testando experimentalmente 
hipóteses derivadas das teorias de Piaget. Cabe notar aqui que Piaget é muitas vezes 
rotulado de maturacionista, no sentido de Gesell, mas isto não se justifica, pois, na teoria 
de Piaget, a chave para a progressão através de estágios é a estimulação ambiental. 
Diversas tendências recentes têm surgido depois que Zigler e Bronfrenbrenner 
analisaram a evolução da Psicologia do Desenvolvimento. Clarke-Stewart, Friedman e 
Koch (1984) apontam como tendências para a década de 80 o processamento de 
informação, a psicologia dialética, a psicologiaecológica e a sociobiologia. Como as 
teorias clássicas (Piaget, psicanalítica e aprendizagem social) são aprofundadas em 
capítulos a elas dedicados, exporemos aqui as linhas gerais dessas novas teorias, 
deixando as clássicas para os capítulos 3, 4 e 5. 
PROCESSAMENTO DE INFORMAÇÃO 
Talvez a teoria mais importante dentre as emergentes seja a de processamento de 
informação. Essa perspectiva cresceu muito rapidamente desde o início da década de 
70. O processamento de informação chegou à Psicologia através da Lingüística, das 
ciências da computação, e da teoria de comunicações. Da Lingüística vieram questões 
intrigrantes a respeito de como a gramática e a sintaxe são construídas e 
compreendidas e a respeito de como as pessoas entendem sentenças que nunca 
ouviram antes. Das ciências da computação veio o reconhecimento de que tanto o 
computador quanto o ser humano são manipuladores de símbolos. Da teoria de 
comunicações vieram as noções de codificação e capacidade dos canais. Os psicólogos 
aplicam princípios de processamento de informação quando estudam como o cérebro 
humano acrescenta e apaga conhecimentos, onde e como armazena e processa a 
informação, como a memória funciona, e sob que condições o cérebro recebe sinais 
claros ou confusos (Siegler, 1983). 
É estudando o fluxo da informação que entra e sai da memória que os psicólogos do 
desenvolvimento têm aplicado a teoria de processamento da informação com mais 
freqüência. Crianças menores e crianças mais velhas têm equipamento mental 
semelhante, ambas têm "computadores" que processam informação. Para lembrar 
coisas, as crianças de todas as idades focalizam a atenção no "input" (entrada) 
sensorial, percebem ou reconhecem padrões, e retêm e armazenam informação. Ao 
enviar coisas para a memória, as crianças devem primeiro retirar tudo o que podem das 
impressões sensoriais. Estas são mantidas na memória sensorial como imagens breves 
que a mente nota e passam para a memória a curto prazo. Na memória a curto 
prazo, que dura menos de um minuto, a maioria das impressões são usadas brevemente 
e depois são perdidas. A mente seleciona algumas impressões excepcionais para 
lembrar. Estas devem ser classificadas e legadas à informação que já está na memória 
a longo prazo, ou elas também serão perdidas. Algumas impressões vão diretamente 
para a memória a longo prazo, mas a maioria do que é retido deve ser preparado como 
se fosse para ser arquivado. O sistema de arquivo da memória a longo prazo põe a 
informação em armazenagem organizada, de forma que mais tarde possa ser 
encontrada. 
O ponto de vista do processamento de informação reconhece que as crianças mais 
novas não pensam tão bem quanto as crianças mais velhas. Mas as limitações da 
criança menor não são atribuídas a diferenças em processos mentais. Enquanto Piaget 
explicou o desenvolvimento cognitivo como progresso ao longo de um conjunto de 
estágios, cada um com seus processos mentais e estratégias qualitativamente 
diferentes, a teoria de processamento de informação o vê como a acumulação de 
quantidades de conhecimento e expansão da memória. 
PSICOLOGIA DIALÉTICA 
Outra visão teórica que começou relativamente há pouco a influenciar a Psicologia do 
Desenvolvimento no mundo ocidental é a visão dialética. A moderna análise dialética de 
eventos, sejam eles psicológicos, sociais, ou políticos por natureza, deriva-se dos 
teóricos do filósofo alemão Georg Hegel (1770- 1831). Hegel propôs que um evento, ou 
tese, sempre produz uma reação oposta ou antítese. Na medida em que estas 
interagem, produzem um novo evento, uma síntese. Essencialmente, a visão dialética 
concebe o desenvolvimento humano - e especifica- mente processos como o 
desenvolvimento da comunicação, linguagem ou solução de problemas, processos 
como o desenvolvimento da comunicação linguagem, ou solução de problemas 
- como um processo de mudança, de tese, antítese e síntese. A visão dialética focaliza 
mais o fluxo inevitável e a mudança no desenvolvimento humano de que os períodos de 
estabilidade ou equilíbrio. Também focaliza as origens sociais da aprendizagem ao 
invés de predisposições inatas ou biológicas. Originariamente rejeitada pelos psicólogos 
do mundo ocidental como sendo ideologicamente opressora, a visão dialética é agora 
considerada como um instrumento analítico útil. 
Um dos psicólogos mais influentes da escola dialética foi Lev Semanovich Vygotsky 
(1896-1934). Importante na União Soviética logo depois da Revolução, Vygotsky 
afirmava que os seres humanos aprendem na medida em que interagem com outros. O 
conhecimento, acreditava ele, deriva-se da cultura humana. Assim como alguns 
psicólogos do desenvolvimento afirmavam que processos psicológicos do 
desenvolvimento avançados, tais como a lembrança, a percepção, a solução de 
problemas, ou a atenção emergiam em uma série de estágios universais, Vygotsky 
afirmava o oposto. O pensamento é determinado pelas pressuposições sociais e 
históricas daqueles que povoam o mundo da criança. Vygotsky não ignorava 
inteiramente as contribuições da natureza, ou predisposições biológicas, e acreditava 
que, antes de as crianças desenvolverem a fala, a maior parte de suas respostas 
derivam-se de dados básicos, biológicos. A cultura, disse, ele "não cria nada; ela 
simplesmente modifica o ambiente natural para se conformar aos objetivos humanos" 
(Vygotsky, 1979, p. 166). 
Vygotsky escolheu estudar ações sociais para entender o comportamento individual. Ele 
não acreditava que as pessoas fossem meros recipientes passivos de conhecimento e 
insistia em que as crianças aprendem ativamente. As crianças são influenciadas por 
seus ambientes, acreditava ele, mesmo quando elas por sua vez influenciam aquele 
ambiente. Na dialética de Vygotsky, as crianças são afetadas e também os adultos e 
companheiros de seu ambiente. Especificamente, a criança se desenvolve 
cognitivamente, à medida que se comunica com as figuras significativas com quem tem 
contacto. O conhecimento que é compartilhado pelas pessoas no mundo da criança - 
conhecimento a respeito de como falar, resolver problemas, lembrar, ou prestar atenção 
- é transmitido à criança que está ativamente buscando esse conhecimento. Os adultos 
não ensinam conhecimento ou habilidades, mas gradualmente guiam a criança a 
funcionar de maneira independente. Para Vygotsky, o desenvolvimento poderia ser 
descrito por meio da palavra russa obuchnie, que significa ensinar e aprender; as 
crianças se desenvolvem e são desenvolvidas. 
O processo de aprender ou desenvolver funções psicológicas avançadas é um processo 
no qual as crianças inicialmente partilham com outros e depois internalizam as 
interações sociais, acreditava Vygotsky. As crianças primeiro são expostas 
à fala e às ações compartilhadas de outros. Elas são guiadas e reguladas por adultos 
ou crianças que tenham mais experiência na cultura. As crianças tomam então esse 
conhecimento e habilidades compartilhadas, especialmente a fala, enquanto aprendem 
a guiar e regular suas próprias ações. As crianças começam seu funcionamento a um 
nível social (interpsicológico) e partem para um nível independente (intrapsicológico) 
quando internalizam certas funções psicológicas. 
Vygotsky acreditava que a distância entre esses dois níveis de funcionamento, que ele 
chamava de zona de desenvolvimento próximo, era a área dentro da qual a 
aprendizagem da criança se realiza. O nível real de funcionamento da criança é descrito 
pelos processos mentais que ele ou ela já pode regular, pelas situações em que ele ou 
ela pode agir de maneira independente e autônoma. O nível potencial de 
desenvolvimento dessa mesma criança é descrito pelas funções psicológicas que ele 
ou ela está começando a dominar. Neste nível de funcionamento potencial, a criança 
ainda precisa da ajuda de alguém. A zona de desenvolvimento próximo representa a 
área entre os níveis real e potencialde funcionamento, uma área de prontidão e 
sensibilidade. Quando um adulto faz exigências à criança, exigências um pouco além 
da capacidade da criança - talvez perguntando questões investigadoras ou problemas 
intrigantes - a criança tem que "se esticar" mentalmente para resolver ou fazer sentido 
do problema. A criança ativamente luta pela solução e eventualmente internaliza o 
caminho para a solução. Obviamente se o adulto torna a tarefa fácil demais ou difícil 
demais, a criança não luta pela solução e não faz progresso. Uma criança ficará excitada 
se a professora lhe der problemas de adição ou subtração que estão bem na fronteira 
de sua compreensão, mas ficará decepcionada se os problemas forem simples demais 
ou avançados demais. 
Um imigrante alemão no Canadá, Klaus Riegel (1925- 1977), pôs sua própria marca na 
psicologia dialética. Tem-se sugerido (Birren, 1978) que Riegel, que cresceu na 
Alemanha nazista, estava reagindo a uma sociedade que exigia adesão rígida a 
verdades recebidas em sua crença de que contradições, fluxo e mudança estão no 
cerne do desenvolvimento humano. Riegel reagiu à rigidez de sua infância com um 
senso da injustiça que essa rigidez faz aos seres humanos. Foi com certa paixão que 
ele escreveria mais tarde: 
"Eu rejeito. . . a preferência por equilíbrio ou estabilidade, ao invés de dirigir nossa 
atenção para a questão de como a tranqüilidade da mente ou da situação social é 
alcançada, por exemplo, de como os problemas são resolvidos ou as respostas são 
encontradas. Pelo menos igual ênfase deveria ser devotada à questão de como os 
problemas são criados e as questões levantadas" (Riegel, 1976, p. 689). 
Riegel acreditava que no surgimento do trabalho muito influente de Piaget, as ciências 
do comportamento tinham adotado um modelo de equilíbrio para o desenvolvimento. 
Para um dialético como Riegel, todo desenvolvimento necessariamente evolui de um 
estado de desequilíbrio. Perturbação e desequilíbrio são inteiramente necessários. 
Estabilidade e calma - síntese - são meramente passos temporários no fluir turbulento 
do desenvolvimento humano. Riegel criticou a tendenciosidade de Piaget: 
"Ele (Piaget) investiga como as crianças resolvem situações conflitivas, evidência 
contraditória, ou impressões chegam a questionar seus julgamentos anteriores, ou 
como criam seus próprios problemas" (Riegel, 1976, p. 691). 
Riegel acreditava que Piaget não foi suficientemente longe, que a extensão lógica das 
idéias de Piaget sobre cognição era a mente fechada. Ele propôs que há um estágio 
cognitivo para além da resolução de contradições. Nesse estágio, a mente humana não 
apenas tolera, mas manipula contradições e as elabora através de outras contradições. 
Este estágio dinâmico, para Riegel, é verdadeiramente dialético, na medida em que 
encarna transformação evolutiva. Consistente com essa visão, ele insistiu que as crises 
não devem ser sempre interpretadas negativamente; uma crise pode também fornecer 
uma base positiva para o desenvolvimento individual e social. 
Riegel queria que os estudiosos do comportamento humano estudassem as ações 
concretas de pessoas em situações sociais concretas. Da mesma forma que Vygotsky, 
ele enfatizou o social ao invés da base abstrata da vida humana. Riegel acreditava que 
diálogos entre duas pessoas, mãe e filho, por exemplo, forneciam protótipos para os 
psicólogos do desenvolvimento analisarem. Diálogos são grão para o moinho do 
dialétíco disse Riegel, porque eles existem no tempo e preenchem o vão entre dois 
seres humanos. Diálogos requerem que os participantes coordenem suas falas, para 
que não degenerem em meros monólogos alternados. À medida que as crianças se 
desenvolvem, seus diálogos com suas mães vão desde trocas de olhares, sons e 
expressões faciais até trocas de sinais compartilhados em particular, e finalmente para 
sinais - a própria linguagem 
- que são compartilhados com os membros.da sociedade. Em seu Manifesto por uma 
Psicologia Dialética (1976), Riegel lança dois princípios norteadores para a psicologia 
ocidental: o primeiro, "A psicologia dialética é comprometida com o estudo de ações e 
mudanças"; o segundo, "A psicologia dialética se preocupa com mudanças situacionais 
a curto prazo bem como desenvolvimentos individuais e culturais a longo prazo". 
Riegel terminou seu manifesto dialético incitando os psicólogos a rejeitarem a ênfase 
tradicional dos psicólogos do desenvolvimento na infância, a favor de uma ênfase na 
vida inteira. Sua recomendação tem recebido cada vez mais apoio nos últimos anos. 
Sob a tutela de autores como Baltes e Schaie (1973), a escola evolutiva do 
desenvolvimento ao longo de toda a vida apareceu decisivamente na década de 70 e 
continua a influenciar os teóricos na década de 80. Além dos psicólogos, esse enfoque 
tem afetado biólogos, economistas, sociólogos e outros (Baltes, 1978). O enfoque da 
vida inteira tenta, por seus métodos e ideologia, corrigir certas tendenciosidades da 
Psicologia do Desenvolvimento tradicional. Assim, por exemplo, a Posição tradicional 
tem consistido em usar um modelo biológico de maturação para o desenvolvimento 
psicológico. Em tal modelo, ossos e músculos amadurecem em certo ritmo e numa certa 
direção - mais longos, maiores, mais pesados - junto com a cognição, a percepção, a 
memória, etc. A infância e a adolescência têm sido retratadas tradicionalmente como 
períodos de crescimento e desenvolvimento a vida adulta como um período 
essencialmente estático de mudanças quantitativas e não qualitativas, e a velhice como 
um período de perda e declínio. O modelo tradicional de desenvolvimento infantil tem 
sido criticado por equacionar o desenvolvimento com ganhos ao invés de perdas, por 
encarar o desenvolvimento como acumulativo, e por pressupor que o desenvolvimento 
do indivíduo não é afetado pela época sócio-histórica em que ele cresce. 
ENFOOUE ECOLÓGICO 
Em sua ênfase em estudar como as pessoas interagem dentro de seus ambientes e ao 
estudar as pessoas em todas as idades, o enfoque ecológico é primo irmão das 
concepções dialéticas e "lifespan". Conforme proposta por Une Bronfrenbrenner, da 
Universidade de Comeu, uma concepção ecológica do desenvolvimento humano 
consideraria como as pessoas se acomodam ao longo de suas vidas a ambientes em 
mudança, nos quais eles crescem e vivem. Bronfrenbrenner tem criticado o que ele 
percebe como estreiteza e artificialismo dos delineamentos de pesquisa tradicionais: 
"A maior parte da Psicologia do Desenvolvimento tradicional é a ciência do estranho 
comportamento de crianças em situações estranhas, interagindo com um adulto 
estranho, pelo período de tempo mais breve possível" (Bronfrenbrenner, 1977, p. 513). 
Embora ele não queira dispensar o rigor do experimento-tradicional de laboratório em 
favor apenas da imediatez e relevância da observação natural de sujeitos, 
Bronfrenbrenner quer adaptar as virtudes de cada um a um novo enfoque: "a ecologia 
do desenvolvimento humano". 
Central à ecologia do desenvolvimento humano é o exame de "sistemas multipessoais 
de interação não limitados a um único ambiente, que leva "em conta aspectos do 
ambiente para além da situação imediata que contém o sujeito" (p. 514). 
Bronfrenbrenner acredita que o desenvolvimento humano é melhor esclarecido quando 
os psicólogos sistematicamente comparam pelo menos dois sistemas ambientais com 
os quais o ser humano em crescimento se adapta e se acomoda. "Sistemas", além 
disso, existem simultaneamente em vários níveis. Um microssistema é composto de 
uma rede de ligações entre uma pessoa e o ambiente imediato, como a escola ou um 
escritório. Um mesossistema é composto da rede de ligações entre os principais 
ambientes em que a pessoa vive. Por exemplo, o mesossistema de uma americana de 
12 anos poderia incluir ligações entre família, escola, igreja e acampamento. 
Finalmente, um macrossistema é composto não porambientes impingidos diretamente 
sobre a pessoa, mas de ambientes amplos, gerais, institucionais na cultura da pessoa, 
tais como os sistemas 
legal, político, social, educacional e econômico. Os macrossis. temas são importantes 
em análises do desenvolvimento da criança: 
"(Eles são) transmissores de informação e ideologia que, tanto explícita coma 
implicitamente, dotem de significado e motivação determinadas agências, redes sociais, 
papéis, atividades, e suas inter-relações. Que lugar ou prioridade as crianças e os 
responsáveis por seu cuidado têm em tais macrossistemas é de especial importância 
na determinação de como uma criança e seus responsáveis são tratados e interagem 
uns com os outros em diferentes tipos de ambientes" (p. 515). 
Bronfrenbrenner propôs que os especialistas em desenvolvimento analisem as 
estruturas ambientais como sistemas independentes. Consistente com seu enfoque 
sistêmico, ele propôs que o experimento ecológico: 
1) Permita os efeitos recíprocos entre variáveis. O experimento tradicional examina o 
efeito de A sobre B; o modelo ecológico examina também o efeito de 8 sobre A. 
2) Reconheça todo o sistema social que opera dentro do ambiente de pesquisa, não 
apenas todos os participantes presentes, mas também o experimentador. 
3) Avalie sistemas grandés (aqueles que incluem mais de duas pessoas) e todos os 
seus subsistemas Por exemplo, uma investigação da interação mãe-criança poderia 
explicar também a interação da mãe com o pai e a interação do pai com a criança. 
4) Reconheça como o ambiente físico pode indiretamente afetar os processos sociais 
dentro do ambiente. 
5) Reconheça os efeitos combinados de, e a interação entre ambientes. 
Na concepção ecológica, os resultados mais importantes de qualquer pesquisa são 
provavelmente as interações. Enquanto que no experimento clássico se tem a isolar 
uma única Variável de comportamento e "controlar" todas as outras variáVeis, o 
delineamento da pesquisa ecológica irá "controlar deixando dentro" tantas variáveis 
relevantes quanto for possível ou prático. Assim como o ecológico nas ciências naturais, 
que investiga a vida e os tempos dos golfinhos estudando todas as criaturas do mar 
bem como os barqueiros e pescadores humanos e poluidores das águas que afetam o 
mundo do golfinho, o ecológico nas ciências do comportamento examina muitos fatores 
diferentes, ou sistemas, no ambiente humano. Por exemplo, Bronfrenbrenner sugere 
que o psicólogo que estuda a socialização das crianças poderia, como é tradicional, 
controlar a classe social das crianças que estuda. Mas o planejamento da pesquisa 
também poderia incluir estrutura da família e tipo de cuidado infantil (por ex.: em casa 
ou na creche). Um enfoque ecológico tenderia a mostrar padrões complexos de 
interação entre crianças e vários de seus ambientes. 
SOCIOBIOLOGIA 
Os psicólogos do desenvolvimento, de todas as orientações, estão interessados na 
relação entre biologia e comportamento, mas essa tendência não tomou feição tão 
controversa em lugar nenhum quanto na sociobiologia. Essencialmente, os 
sociobiólogos propõem que o comportamento social tem uma base genética - uma 
mudança radical no velho debate natureza versus cultura. Teóricos como Edward 
Wilson, da Universidade de Harvard, um entomólogo, e Robert Trivers, um biólogo, têm 
teorizado que o comportamento humano é o produto da evolução e, além disso, que o 
comportamento que melhora as chances de sobrevivência será passado geneticamente 
para a geração seguinte. 
"A sociobiologia emergiu do reconhecimento de que o comportamento, mesmo o 
comportamento social complexo, tem evoluído, e é adaptativo. Sua importância deriva 
do reconhecimento de que a evolução tem muito a dizer a respeito do comportamento; 
é a linha sublacente que unifica todas as coisas vivas, não apenas em termos de relação 
genealógica, e portanto da unidade última, mas também como o mecanismo primário 
ao qual toda a vida está sujeita. Se usada corretamente, a teoria de evolução é um 
instrumento preditivo e analítico de enorme poder. A força da sociobiologia se deriva de 
seu fundamento nas universidades da biologia evolutiva. Sua promessa para o estudo 
do comportamento está na esperança de um bom paradigma" (Barash, 1977, p. 8). 
Os sociobiólogos têm tentado resolver, entre outras coisas, o quebra-cabeças que 
deixou perplexo mesmo a Darwin: 
Por que alguns indivíduos ajudam outros, com grande risco pessoal, se a sobrevivência 
dos mais aptos predispõe cada indivíduo a lutar egoisticamente por sua própria 
vantagem reprodutiva? A resposta do sociobiólogo é que o comportamento de ajuda 
realmente promove a sobrevivência genética, mas de outros membros da espécie do 
altruísta. Assim, a formiga e o soldado que morrem para proteger seu território 
efetivamente promovem a sobrevivência dos membros de sua espécie que, é claro, 
compartilham seus gens (irmãos, irmãs etc.). 
Além de fornecer esta explicação do altruísmo, os socíobiólogos têm oferecido análise 
de várias outras qualidades humanas. Eles sugerem, por exemplo, que as pessoas que 
se recusam a ajudar outras e as pessoas que tomam sem dar nada em retorno não são 
selecionadas; que se a seleção natural tornou os homens bons de roubar, também os 
fez bons em detectar o roubo; que a evolução humana favoreceu o auto-engano porque 
as pessoas que podem mentir a si mesmas bem como aos Outros são realmente 
mentirosos convincentes. 
Alguns dos psicólogos do desenvolvimento acharam a perspectiva sociobiológica útil 
para se entender questões importantes a respeito do desenvolvimento infantil, tais como 
porque há diferenças entre os sexos, como os grupos sociais infantis são organizados 
em hierarquias de dominância, quais as bases para a ligação entre pais e filhos, e como 
e quanto os pais investem seu tempo e energia em cuidar dos filhos (comparando o 
investimento dos pais nos filhos versus nas filhas e em filhos biológicos versus adotivos). 
O campo dos sociobiólogos está dividido em facções internas; alguns como Freedman 
(1979), da Universidade de Chicago, um psicólogo do desenvolvimento que advoga um 
enfoque sociobiológico acreditam que o foco adequado é em grupos ao invés de 
indivíduos ou gens individuais que Wilson e Trivers discutem. Mas as divisões internas 
não são tão graves como o debate apaixonado entre crentes e não-crentes Para seus 
críticos, a sociobiologia é perigosa, um credo político que se mascara em roupagem 
científica. Os críticos acreditam que a sociobiologia é uma nova variedade de 
Darwinismo social, o ramo do Darwinismo que tentava atribuir (no séc. XIX) "traços 
raciais é herança genética. Seus críticos mostram que a sociobiologia pode ser usada 
para justificar o racismo ou a dominância masculina como "natural". Para eles, é um 
instrumento político pelo qual os poderosos podem justificar-se e impedir a mudança 
social. A utilidade da sociobiologia para a compreensão do desenvolvimento humano 
ainda é uma questão aberta. 
Em resumo, as perspectivas que descrevemos são muito diferentes umas das outras e 
muito diferentes das teorias mais tradicionais de desenvolvimento. De muitas maneiras, 
elas parecem estar mudando o tom da Psicologia do Desenvolvimento. As mudanças 
que esses enfoques - processamento de informação, dialética, sociobiologia e ecologia 
- trazem para o estudo do desenvolvimento humano durante a década de 80 irá por sua 
vez moldar o trabalho das gerações futuras de psicólogos do desenvolvimento. 
Análises críticas dos três enfoques teóricos clássicos têm surgido, distinguindo-se já na 
década de 70 o livro de Langer (1969) que cognominou o modelo de aprendizagem 
como o "espelho mecânico", e o cognitivista de "lâmpada orgânica", embora se 
posicione a favor deste. A dimensão atividade-passividade, tábula rasa versus 
construtivismo perpassa obviamente sua análise. 
Mais recentemente, SuIlivan (1985), em seu livro PsicologiaCrítica, também rotula o 
modelo behaviorista de aprendizagem social de "metáfora mecânica" e o cognitivista de 
"metáfora orgânica", propondo sua "metáfora pessoal", que é um misto de dialética com 
fenomenologia, criticando nesta última a ênfase no individualismo subjetivista, 
enfatizando a díade, a relação "eu-tu)>, bem como uma perspectiva emancipatória 
fundamentada em grande parte no trabalho dos filósofos da escola de Frankfurt (Adorno, 
Horkheimer, Marcuse, Habermas). *