ensino-gramatica-escola

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Montes Claros/MG - 2015
Ana Caroline Barreto Neves 
Érica Karine Ramos Queiroz
Maria de Lourdes Guimarães de Carvalho
Ramony Maria da Silva Reis Oliveira
Ensino de Gramática 
na Escola
1ª EDIÇÃO ATUALIZADA
2015
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Coordenadora da UAB/Unimontes
Maria Ângela lopes Dumont Macedo
Coordenadora Adjunta da UAB/Unimontes
Betânia Maria Araújo Passos
Autoras
Ana Caroline Barreto Neves
Mestranda em Literatura pela UFMG, Belo Horizonte - MG Especialista em Letras: 
Português e Literatura pelo Instituto Signorelli de Gestão Educacional. Graduada em 
Letras pela Universidade Federal de Minas Gerais, UFMG, Belo Horizonte - MG. 
e-mail: anacarolinebarreto@yahoo.com 
Érica Karine Ramos Queiroz 
Doutora em Linguística (UNICAMP). Mestre em Linguística (UNICAMP). Especialista 
em Ensino de Língua Materna/Formação do Professor (UFV),Professora de Linguística, 
Linguística Aplicada, Sintaxe, Morfossintaxe e Prática de Formação do Departamento 
de Comunicação e Letras da Unimontes.
E-mail: caren2006@yahoocombr 
Maria de Lourdes Guimarães de Carvalho
Doutoranda em Linguística e Língua Portuguesa pelo Doutorado Interinstitucional 
PUC/UNIMONTES. Mestre em Letras: Estudos Linguísticos pela Universidade Federal 
de Minas Gerais, UFMG, Belo Horizonte, Ano de obtenção: 2000. Graduada em 
Letras pelas Faculdades Santo Tomás de Aquino de Uberaba - MG e em Pedagogia 
pela Universidade Estadual de Montes Claros - UNIMONTES – MG. Professora do 
Departamento de Comunicação e Letras da Universidade Estadual de Montes Claros.
e-mail: mlourdesgcarvalho@yahoo.com.br
Ramony Maria da Silva Reis Oliveira
Doutoranda em Linguística e Língua Portuguesa pelo Doutorado Interinstitucional 
PUC/UNIMONTES. Mestre em Educação pela Universidade de Itaúna, UIT, Itaúna, 
Ano de obtenção: 2009. Graduada em Pedagogia e em Letras Português e Inglês 
pela Universidade Estadual de Montes Claros - UNIMONTES – MG Professora do 
Departamento de Comunicação e Letras da Universidade Estadual de Montes Claros.
e-mail: ramonyeduc@yahoo.com.br
Sumário
Apresentação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9
Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
O Ensino de Gramática na Escola: Algumas Perspectivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
1.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
1.2 Para que Ensinar a Gramática da Língua Materna? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13
1.3 Concepções de Linguagem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15
1.4 Tipos de Gramática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17
Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19
Tipos de Ensino de Língua e a Realidade do Ensino de Gramática no Brasil. . . . . . . . . . . .19
2.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19
2.2 Ensino Prescritivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19
2.3 Ensino Produtivo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19
2.4 Ensino Descritivo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20
2.5 A Realidade do Ensino de Gramática no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24
Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . .27
Métodos e Procedimentos Didáticos para o Ensino de Gramática. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27
3.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27
3.2 Importância do Planejamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27
3.3 O Ensino da Gramática e os Documentos Oficiais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Unidade 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45
Tópicos de Aplicação do Ensino de Gramática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45
4.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45
4.2 A Gramática nos Livros Didáticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45
4.3 Especificidades do Livro Didático de Português – LDP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .47
4.4 Possibilidades de Ensino de Gramática Baseado nos PCNs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .52
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57
Resumo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59
Referências básicas e complementares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .63
Atividades de Aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65
9
Letras Português - Ensino da Gramática na Escola
Apresentação
Prezado (a) Acadêmico (a),
Sabemos que a Língua Portuguesa é nossa língua natural e, portanto, a empregamos, sem 
maiores dificuldades, a partir do momento em que iniciamos nosso processo comunicacional.
Como você pode observar nessa charge, o uso dos recursos gramaticais também é natu-
ralmente feito, entretanto, cabe à escola sistematizar os conhecimentos, com vistas a contribuir 
para a formação de sujeitos de fala e de escrita, verdadeiramente conscientes, inseridos política e 
culturalmente na sociedade.
Por assim ser, é que nós, as professoras conteudistas, Érica Karine Ramos Queiroz, Maria de 
Lourdes Guimarães de Carvalho, Ana Caroline Barreto Neves e Ramony Maria da Silva Reis Olivei-
ra, apresentamos-lhes a disciplina Ensino de Gramática na Escola.
Informamos que temos como propósito nesta escrita despertar o olhar para o ensino de 
gramática na escola, questão amplamente discutida por autores e professores, mas, ainda, com 
muitas lacunas na prática docente.
Para tanto, teceremos reflexões sobre o ensino de gramática na escola: métodos e proce-
dimentos, sobre gramática tradicional x gramática contextualizada, abordaremos os princípios 
norteadores do ensino previstos nos documentos oficiais, visando explicitar problemas e possibi-
lidades de ensino da língua materna.
Para que você possa fixar o que aprendeu, o livro traz atividades abertas e exercícios, e tam-
bém sugestões de leituras, as quais ilustram os debates e podem ajudá-lo a perceber a aplicação 
dos conceitos aprendidos na prática.
A discussao feita nesta disciplina se ancora, principalmente, nos seguintes autores: Travaglia 
(1996), Neves (1990), Possenti (1996), Bagno (2001) e os documentos oficiais de parametrização 
do ensino de Português nas escolas brasileiras: Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN, Conteú-
dos básicos Comuns de Língua Portuguesa – CBC/LP. 
Nosso propósito é preparar para formar TODOS, sem a possibilidade, portanto, de exclusão 
de ALGUNS.
Informações sobre a disciplina
A disciplina “Ensino de Gramática na Escola” será ministrada no Curso de Letras - Português 
com uma carga horária de 90 horas. Ela está diretamente relacionada com as demais disciplinas 
do curso, principalmente, com Introdução à Leitura, Leitura e Produção de Textos e Didática.
◄ Figura 1: Apresentação
Fonte: Disponível em 
<http://www.freewebs.
com/cef02/CHARGE%201.
bmp>. Acesso em 20 out. 
2014.
10
UAB/Unimontes - 4º Período
A grande especificidade desta disciplina é que ela contribui para a formação de um profis-
sional/docente da área de Letras que prioriza a reflexão crítica sobre o ensino de Língua Portu-
guesa nas escolas.
Vale lembrar que “Ensino de Gramática na Escola” fundamentará a Prática de Ensino e o 
Estágio Supervisionado, disciplina/atividade que ocorrerá a partir do 5º período.
Ementa
De acordo com o Projeto Pedagógico do Curso de Letras Português, será desenvolvida a 
ementa: Ensino de Gramática na escola: métodos e procedimentos. Gramática tradicional X Gra-
mática contextualizada.
Objetivos 
Geral: Proporcionar aos acadêmicos do Curso de Letras - Português uma visão teórica e prá-
tica sobre o ensino de gramática na escola.
Específicos:
•	 Familiarizar-se com algumas perspectivas sobre o ensino de gramática na escola.
•	 Entender as especificidades dos tipos de ensino de Língua e a realidade do ensino de gra-
mática no Brasil.
•	 Inteirar-se das propostas de ensino de Língua de Portuguesa, identificando o papel do pro-
fessor e familiarizando-se com métodos e procedimentos didáticos.
•	 Analisar os princípios norteadores do planejamento e das ações de ensino presentes nos 
documentos oficiais que parametrizam o ensino de Língua Portuguesa nas escolas brasilei-
ras e em livros didáticos dessa disciplina.
•	 Analisar práticas de ensino de gramática na escola. 
Para o alcance desses objetivos, a disciplina está organizada em quatro unidades:
Unidade I – O ensino de gramática na escola: algumas perspectivas. 
Unidade II – Tipos de ensino de Língua e a realidade do ensino de gramática no Brasil.
Unidade III – Métodos e procedimentos didáticos para o ensino de gramática.
Unidade IV – Tópicos de aplicação do ensino de gramática.
Cada uma das unidades está organizada de forma a facilitar os seus estudos e estruturada 
de acordo com as orientações de elaboração dos cadernos didáticos dos cursos da UAB: NOME 
DA UNIDADE seguido de sua APRESENTAÇÃO com especial ênfase para seus OBJETIVOS. Atente-
se a esses objetivos e desenvolva os estudos com vistas a alcançá-los. Na sequência, segue-se o 
desenvolvimento do conteúdo, subdividido em tópicos, de forma ilustrada, em linguagem clara 
e acessível. 
Alguns termos que possam dificultar a sua compreensão estão explicitados ao lado do tex-
to na forma de GLOSSÁRIO. Você pode também recorrer a um dicionário caso seja necessário. 
Paralelamente, vão sendo inseridas ATIVIDADES a serem realizadas antes ou após a discussão do 
conteúdo. Algumas delas estão no próprio Caderno, outras pressupõem pesquisa no ambiente 
virtual, e/ou em equipes de estudo. Elas podem ser feitas individualmente ou em grupos e há 
algumas para as quais sugerimos, inclusive, o envolvimento de seus familiares. 
O importante é que você não deixe de fazê-las, pois elas, ora funcionam como levantamen-
to do seu conhecimento prévio, ora como autoavaliação para confirmação do seu entendimento 
e consequente alcance dos objetivos.
As SUGESTÕES e DICAS PARA ESTUDOS e para PESQUISAS COMPLEMENTARES estão locali-
zadas junto aos textos. Elas são oportunidades para você se tornar um aprendiz autônomo, quali-
dade que hoje se faz cada vez mais necessária em todas as áreas.
Após cada unidade estão as REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS e, ao final da disciplina, você en-
contrará um breve RESUMO com os principais pontos abordados.
Lembre-se de que a realização das atividades avaliativas é obrigatória.
Sucesso!11
Letras Português - Ensino da Gramática na Escola
UNIdAdE 1
O Ensino de Gramática na Escola: 
Algumas Perspectivas
[...] a gramática é na verdade o estudo e o trabalho com a variedade dos recur-
sos lingüísticos colocados à disposição do produtor e receptor de textos para a 
construção do sentido. Gramática é o estudo das condições lingüísticas da sig-
nificação (TRAVAGLIA, 1996, p. 235).
1.1 Introdução 
Para tecer a discussão das unidades I 
e II, nos ancoramos, centralmente, no tex-
to de Travaglia (1996) e de Possenti (1996) 
porque entendemos que não podemos tra-
tar do ensino de gramática, sem recorrer a 
estes autores que abordam a questão de 
modo amplo e objetivo. Então, se vocês já 
conhecem a proposta dos autores supraci-
tados, não será inútil uma releitura porque 
a interpretação sempre pode ser outra, 
dado que a leitura sempre suscita novas re-
flexões.
OBJETIVO 
•	 Discutir o ensino de gramática na escola, concepções de linguagem e tipos de ensino na 
língua. 
As pesquisas realizadas no Brasil, a partir dos anos 80, evidenciaram a necessidade de dis-
cutir, repensar questões sobre ensino-aprendizagem da língua portuguesa. A partir de então, o 
ensino de gramática normativa foi cada vez mais questionado, os profissionais ficavam muito 
confusos com as críticas de linguistas sobre a questão. Houve momentos em que os professores 
abandonaram completamente o ensino de gramática. Vale ressaltar que a linguística não propôs 
um abandono da gramática e, sim, um novo modo de (re) pensar a questão. Hoje, acreditamos 
que são menores as dúvidas sobre ensinar ou não gramáticas na escola. As perspectivas teóri-
cas pressupõem que o aluno chega à escola com um conhecimento prévio da língua, pois já se 
comunica. Então, cabe à escola usar o saber do aluno para aprimorar as capacidades linguísticas 
destes falantes. Porém, ainda é questionável o modo com que os conteúdos da língua padrão 
são ensinados. 
Nessa perspectiva, o ensino de gramática normativa (ou tradicional), nas aulas de Língua 
Portuguesa, nas escolas do Brasil, é assunto polêmico que vai e volta em diferentes décadas, 
principalmente, depois dos anos 80. Fato é que a questão não é abordada com consenso entre 
os profissionais da área e, por isso, mais uma vez, retomamos a controvérsia: deve-se ou não en-
sinar, na escola, a gramática da língua materna?
Os professores não sabem o que fazer ao se sentirem frustrados com o fracasso escolar, no 
que diz respeito ao desenvolvimento das competências linguísticas, responsabilidade imputada 
aos professores de Língua Portuguesa. Este fato é comprovado quando observamos os baixos re-
sultados de provas como ENEM, ENADE, Prova Brasil, SAEB, etc, ano após ano. Também é o que o 
IDEB registra <http://portal.mec.gov.br>. Isso se deve a muitos fatores, sendo um o que se segue: 
como professores de Português, afastamos os nossos alunos da linguagem real, ou da linguagem 
em uso, ao utilizarmos práticas equivocadas, artificiais, no ensino de gramática, leitura e interpre-
tação. Especificamente, é preciso saber que gramáticas existem não para ensinar línguas e, sim, 
◄ Figura 2: Capa de Livro 
Gramática e Interação: 
uma proposta para o 
ensino da gramática.
Fonte: Disponível em 
<http//:www.images.
google.com>. Acesso em 
16 out. 2014.
dICA
Veja no site: <ideb.Inep.
gov.br> a consolidação 
dos dados do IDEB: Índi-
ce de Desenvolvimento 
da Educação Básica.
12
UAB/Unimontes - 4º Período
para explicar línguas. Se fosse para ensinar, pais e mães teriam que dar aulas de gramática a seus 
filhos de colo, afirma (POSSENTI, 2007). Mas o que vemos nas práticas docentes é que a gramáti-
ca normativa é utilizada para ensinar línguas, e isso acarreta uma série de problemas, equívocos, 
que discutiremos ao longo deste texto.
No famoso e polêmico artigo “Por que (não) ensinar gramática na escola”, Possenti (1996) 
apresenta uma proposta de mudança radical para o ensino de Língua Portuguesa e argumenta 
que não adianta mudar os programas de ensino, se não houver mudanças nas escolas e nos pro-
fessores. Para este autor, ensinar língua e ensinar gramática são coisas diferentes, por isso propõe 
o ensino da língua atual, usual e não de regras gramaticais descontextualizadas. Tal como a char-
ge a seguir demonstra:
Nesse sentido, Possenti (1996, p. 53-54) afirma que “o domínio competente da língua não 
requer o ensino de seus termos técnicos”. E, para tanto, o autor acima propõe metodologias de 
ensino tais como:
•	 valorização da leitura e da escrita;
•	 mudança do padrão de língua a ser seguido, isto é, trocar a Literatura Antiga que é o mode-
lo, pela linguagem jornalística ou dos textos científicos, tendo em vista que esses apresen-
tam uma linguagem muito mais próxima do que falamos atualmente; 
dICA
Leia o livro de POSSEN-
TI, Sírio. Por que (não) 
ensinar gramática na 
escola. Campinas-SP, 
Mercado de Letras, 
1996. Qualquer pro-
fissional que trabalha 
com o ensino de língua 
portuguesa tem, neste 
livro, uma referência 
segura para (re)definir 
sua prática docente.
Figura 3: Quadro 
comparativo
Fonte: Disponível em 
<http://mmaialds.blogs-
pot.com/2009/08/outra-
-lingua-por-marcio-maia.
html>. Acesso em 17 out. 
2014.
►
▲
Figura 4: Sírio Possenti.
Fonte: Disponível em 
<http://www.ciberduvi-
das.com/controversias.
php?subtype=
Gerundismo>. Acesso em 
17 out. 2014.
Figura 5: Aula de 
gramática - Humor.
Fonte: Disponível em 
<http://risosponto.
blogspot.com/2009/05/
vicios-linguisticos.html>. 
Acesso em 17 out. 2014.
►
13
Letras Português - Ensino da Gramática na Escola
•	 uma nova visão acerca do que o educador deve considerar como erros de escrita, ressaltan-
do que existem muito mais acertos do que erros, pois mesmo os erros são regulares, uma 
vez que há quem diga “os livro”, “os boi”, “os amigo” e aqui não estamos diante de três erros, 
mas apenas um (regra de concordância). Não ouvimos os livros, os bois, os amigos. Então, 
vejam que, mesmo os erros são regulares, isto é, obedecem a uma lógica morfossintática 
própria;
•	 ensinar o que os alunos não sabem, ou quando eles erram. Nesta perspectiva, Possenti 
(1996) acredita que o domínio efetivo e ativo de uma língua dispensa o domínio de uma 
metalinguagem técnica. O que está em diálogo com a proposta logo acima;
•	 que as aulas de gramática sejam abolidas, ou, pelo menos, abolidas nas séries iniciais.
Sobre a proposta acima, vale retomar Ilari, quando esclarece que Possenti não propõe,
o abandono da língua padrão pela escola, o que seria sociolinguisticamente 
absurdo e politicamente reacionário porque, desde que os lingüistas começa-
ram a criticar o ensino puramente gramatical, muita gente sinceramente inte-
ressada num ensino de boa qualidade (pais, professores e autoridades educa-
cionais) entendeu que estava sendo preconizado o abandono da língua padrão 
na escola, e que havia começado uma espécie de “vale tudo”. Muitos profes-
sores de escola média, por desinformação, acusam a lingüística de ter instau-
rado o caos no ensino de português, ao declarar equivalentes as variedades 
não-padrão e a variedade culta. Os linguistas nunca preconizaram a substitui-
ção do português padrão por qualquer forma de português não-padrão como 
língua-alvo da escola: defenderam, o que é muito diferente. 1) que as varieda-
des não-padrão são línguas de pleno direito, no plano estrutural e até mesmo 
estético (afinal, há literaturas populares que se exprimem em português não
-padrão); 2) que as variedades não-padrão podem ser utilizadas como um fator 
positivo no ensino, e até por esse motivo devem ser tratadas com respeito e 
3) que a representação do português padrão que se pode retirar das gramáti-
cas normativas é extremamente pobre. A língua portuguesa não é o que está 
nas gramáticas normativas, e isso permite aoprofessor Possenti defender, sem 
contradição, que a escola deve ensiná-la sem ensinar gramática, ou sem ensi-
nar principalmente gramática (ILARI, 1997, p. 3).
Enfim, na primeira parte do livro, o autor faz uma reflexão que ora nomeia opções com que 
se defronta o professor de Língua Portuguesa, ora denuncia os preconceitos existentes sobre o 
ensino de língua portuguesa, sobre a gramática e sobre o professor.
Ainda, Travaglia (1996) diz que a gramática não é desnecessária, mas também não deve ser 
o foco primeiro das aulas de português, uma vez que é mais importante que os falantes saibam 
usar a língua, de modo adequado, nas diversas situações de interação comunicativa.
Nessa perspectiva, educadores ainda questionam se devem, ou como devem ensinar gra-
mática. Para encontrar a resposta para tal questão, o professor deve ter embasamento teórico, 
deve evitar modismos linguísticos e práticas pedagógicas equivocadas, pois, como bem coloca 
Travaglia (1996), não há como propiciar um bom ensino sem conhecimento do objeto de análi-
se, no caso aqui em discussão, a Língua Portuguesa e suas regras gramaticais. Acreditamos que 
muitos de vocês já se questionaram sobre para que e por que estudar gramática da língua 
materna, se já falam este idioma. Ou, lá nas séries iniciais, vocês observaram que, na maioria das 
vezes, a língua que estudavam na escola era diferente da que usavam no seu cotidiano, embora 
o idioma seja o mesmo. Essas indagações derivam, muitas vezes, de uma visão reducionista, ino-
cente do que seja ensino de gramática. Visto isso, a seguir iniciamos a discussão desta disciplina 
com a seguinte questão: Para que ensinar a gramática da língua materna.
1.2 Para que Ensinar a Gramática 
da Língua Materna? 
Travaglia (1996, p. 17-20) responde à questão através de quatro respostas:
A primeira é que o ensino da língua materna justifica-se pela necessidade de desenvolver a 
competência comunicativa. Sendo esta a capacidade de o falante usar a língua, de modo ade-
quado, nas diversas práticas sociais. 
A competência comunicativa implica duas outras: a gramática (linguística) e a textual.
GLOSSÁRIO 
Idioma: refere-se a um 
conjunto de palavras 
e expressões usadas 
por um povo, por uma 
nação.
14
UAB/Unimontes - 4º Período
A competência gramatical é a capacidade que todo falante de uma língua tem de criar um 
número infinito de frases gramaticais a partir de um número finito de regras. É o que alguns au-
tores definiram como criatividade linguística. Essas frases são consideradas gramaticais porque 
qualquer falante da língua irá considerá-las como sendo típicas, próprias do uso. 
A competência textual é a capacidade que todo falante da mesma língua tem de produzir e 
compreender textos bem formados.
E o que é um texto bem formado? Autores como: Koch (1989), Costa Val (1991) definem um 
texto bem formado como aquele que atende a fatores de textualidade, tais como: coerência; 
coesão; intencionalidade; aceitabilidade; situacionalidade e informatividade.
Charolles (1979, apud Travaglia, 1996) afirma que um texto bem formado vale-se de capaci-
dades textuais básicas: 
•	 Capacidade formativa: permite ao falante de uma língua avaliar a formação de um texto, 
ou seja, permite ao falante avaliar se uma sequência linguística é ou não um texto.
•	 Capacidade transformativa: possibilita ao falante de uma língua reformular, reproduzir, re-
sumir, resenhar um texto para diferentes finalidades.
•	 Capacidade qualificativa: permite distinguir as tipologias de um texto, por exemplo, se um 
texto é uma narração, dissertação, descrição, sermão, ata, etc.
Enfim, a partir das colocações acima, Travaglia (1996) diz que, para desenvolver a capacida-
de formativa, é preciso que o professor propicie o contato do aluno com variedade de situações 
comunicativas interativas através da interpretação e produção de textos em situações de enun-
ciação reais. A este propósito,os PCNs propõem um trabalho docente com gêneros e tipos varia-
dos de textos.
Uma das explicações para o fracasso no aprendizado da língua portuguesa é a falta de lei-
tura e da atividade de escrita, ao longo da vida escolar. Tendo em vista isso, aqui retomamos, 
rapidamente, Bakhtin quando propõe compreender a língua como uma atividade social (e não 
individual), em que sua existência se justifica pelas necessidades da comunicação. Para essa con-
cepção, o importante é compreender a língua como enunciação, ou seja, como uma unidade de 
base da língua, uma atividade social, ideológica e contextual. Então, para Baktin (1986), a língua 
é dialógo, é interação social. Sendo assim, a língua é essencialmente dialógica. Esta concepção 
de língua justifica, reforça, a necessidade de ensinar gramática a partir de textos reais, isto é, de 
situções comunicativas de interação.
Possenti (1996) afirma que ler e escrever não são tarefas extras pedidas como lição de casa, 
mas atividades essenciais ao ensino da língua portuguesa. Portanto, seu lugar privilegiado, em-
bora exclusivo, é a própria sala de aula. Nesse sentido, é que interpretamos a imagem a seguir:
Vejam que a importância do ensino de língua a partir de textos explicita a necessidade do 
conhecimento de teorias que tratam o texto como unidade de interação comunicativa. Nesta 
perspectiva, ainda, de acordo com Travaglia (1996, p. 19), o segundo objetivo do ensino de Por-
tuguês é:
1- Levar o aluno a dominar a norma culta.
2- Ensinar a variedade escrita da língua. 
Os objetivos acima pressupõem que, quando o aluno vai para a escola, domina a variedade 
coloquial. Estas também são as justificativas, frequentes, de professores para ensinar a gramática 
normativa. O problema é que estes não são os únicos e nem os mais importantes objetivos do 
ensino de Português e, sim, alguns. Ainda, não é uma questão de rotular o grau de importância, 
GLOSSÁRIO
Interação linguísitca: é 
a comunicação. Isto é, as 
pessoas se comunicam 
quando há uma mútua 
compreensão entre os 
falantes.
Enunciação: é uma uni-
dade de base da língua, 
uma atividade social, 
ideológica e contextual.
Figura 6: Texto infantil
Fonte: Disponível em 
<http://bancodea-
tividades.blogspot.
com/2009_09_13_archive.
html>. Acesso em 17 out. 
2014.
►
15
Letras Português - Ensino da Gramática na Escola
pois, como veremos, o ensino de Português se justifica por quatro respostas e não somente pela 
segunda resposta.
Na terceira resposta, Travaglia (1996, p. 20) diz que “um dos objetivos do ensino de língua 
materna é levar o aluno ao conhecimento da instituição linguística, da instituição social que a lín-
gua é”. Ou seja, é necessário permitir que o educando compreenda o estudo de metalinguagem 
como meio para o conhecimento da estrutura e do funcionamento da língua.
A última resposta propõe ensinar o aluno a pensar de modo científico, o que pressupõe o 
desenvolvimento das habilidades de observação e argumentação da linguagem.
A partir das razões para ensinar gramática, explicitadas acima, retomaremos Ilari (1997), 
quando diz que o domínio da língua e o domínio da gramática são coisas diferentes. Segundo 
Ilari (1997), o domínio de uma língua excede o domínio de qualquer das terminologias hoje dis-
poníveis para sua descrição (a gramática normativa é, entre outras coisas, uma grande grade ter-
minológica). Isso quer dizer que dominar a língua é algo muito mais complexo do que o domínio 
da gramática porque exige desenvolvimento das habilidades linguísticas. E o desenvolvimento 
destas habilidades, nas aulas de português, está atrelado às concepções de linguagem que o 
professor domina e que interferem em sua metodologia de ensino, como veremos a seguir.
1.3 Concepções de Linguagem
Para atingir os objetivos do ensino de Português acima, é preciso apresentar e acolher uma 
ou algumas concepções de linguagem. Em outras palavras, é o modo como o educadorcom-
preende a língua e a linguagem que define a sua prática de ensino de gramática.
Travaglia apresenta três possibilidades de compreender a linguagem:
1. A linguagem como expressão do pensamento de modo que a linguagem 
é construída na mente e a fala ou escrita é a sua tradução. Nessa perspectiva, 
as pessoas que não se expressam bem é porque não pensam. Ainda, expres-
sar bem está relacionado com adequação às regras da linguagem (prescritas 
na gramatica tradicional) que devem ser seguidas para a adequação lógica do 
pensamento e da linguagem. 
2. A linguagem como instrumento de comunicação, ou seja, como fonte 
para transmitir uma mensagem. É um fato social e convencional, compartilha-
do pelos interlocutores. Essa definição é adotada pelos estruturalistas e pelos 
gerativistas.
3. A linguagem constitui um processo de interação humana, comunicativa. 
Nessa perspectiva, a linguagem, além de expressar os pensamentos ou transmi-
tir informações, também age, atua sobre o ouvinte/leitor, levando em conside-
ração o contexto sócio-histórico e ideológico. Sendo assim, o que caracteriza a 
linguagem é a sua propriedade dialógica (TRAVAGLIA, 1996, p. 21-23).
Enfim, vejam que as definições de linguagem apresentadas acima apresentam diferentes ti-
pos de ensino que retomaremos na Unidade II, mas, para tratar desta questão, antes precisamos 
definir alguns tipos de gramática.
1.4 Tipos de Gramática 
A seguir apresentamos, a partir das definições propostas por Travaglia (1996), os tipos de 
gramática mais conhecidos ou que interferem de modo direto no ensino, com o objetivo de ex-
plicitar que cada prática de ensino de linguagem está vinculada a um tipo e a uma concepção de 
linguagem.
GLOSSÁRIO
Metalinguagem: 
refere-se a qualquer 
linguagem usada para 
descrever uma lingua-
gem em si mesma, por 
exemplo, uma descrição 
gramatical, ou uma 
discussão sobre o uso 
de uma linguagem.
dICA
Diferença entre língua 
e linguagem: a lingua-
gem está relacionada 
com a capacidade de 
comunicar. Já a língua, 
ou idioma, refere-se 
a um conjunto de 
palavras e expressões 
usadas por um povo, 
por uma nação, é mu-
nido de regras próprias, 
de sua. Também, a lin-
guagem é uma função 
cerebral que permite 
ao ser humano adquirir 
e utilizar uma língua 
particular.
16
UAB/Unimontes - 4º Período
1.4.1 Gramática Normativa
A primeira concepção de gramática, a gramática normativa, tem como objetivo prescrever 
normas ou ditar regras de correção para o “bom” uso da língua. Tem uma preocupação de não 
deixar a língua ser “corrompida” pela não adequação às normas ditas na gramática tradicional. 
Segundo Travaglia (1996), essa gramática é um manual de regras que devem ser seguidas para o 
bem falar. Este tem como modelo o uso consagrado pelos bons escritores e, portanto, ignora as 
características da língua oral.
Nesse sentido, a língua é a variedade culta, de modo que todas as outras formas de uso da 
língua são desvios, erros, degenerações e, por isso, a variedade culta deve ser seguida.
1.4.2 Gramática Descritiva
A segunda concepção de gramática, a gramática descritiva, faz uma descrição da estrutura 
e do funcionamento da língua em uso, separando o que é gramatical do que não é (Travaglia, 
1996, p. 27), diz que o critério para o estudo da língua nessa concepção gramatical é linguístico 
e objetivo, já que “não se diz que não pertecem à língua formas e usos presentes no dizer dos 
usuários da língua e aceitas por estes como próprias da língua que estão usando”.
1.4.3 Gramática Internalizada
A terceira concepção de gramática é chamada de gramática internalizada porque o “saber 
gramatical” não depende da escolarização, mas da ativação e do amadurecimento dos princípios 
da linguagem e de suas regras. Então, nessa perspectiva, a gramática é um conjunto de regras 
que o falante de fato aprendeu, e a língua é “um conjunto de variedades usadas pela sociedade, 
de acordo com o exigido pela situação de interação comunicativa em que o usuário está engaja-
do”. Ressaltamos que essa concepção não considera o erro linguístico e, sim, a inadequação da 
variedade linguística usada em uma determinada situação comunicativa porque não houve um 
atendimento das normas sociais de uso da língua.
Além dos três tipos de gramática citados acima, gramática normativa, descritiva e internali-
zada, Travaglia (1996, p. 30-37) fala de outros tipos que citaremos a seguir, de acordo com o que 
este autor apresenta.
1.4.4 A Gramática Implícita
A gramática implícita é a gramática internalizada. O falante não tem consciência dela, ape-
sar de ela estar na sua mente. Esse tipo de gramática, por permitir usar a língua automaticamen-
te, é chamada no contexto escolar de gramática de uso.
1.4.5 Gramática explícita ou teórica
A gramática explícita ou teórica é uma explicitação do mecanismo linguístico (regras e 
princípios que regem a estruturação da língua) dominado pelo falante e que lhe possibilita usar 
a língua. É usada pelos estudiosos, de modo metalinguístico, para explicar a estrutura, a consti-
tuição e funcionamento da língua.
1.4.6 Gramática Histórica
Gramática histórica é aquela que estuda a evolução de um idioma, preocupando-se com 
a origem e a evolução de uma língua até o momento atual. Na gramática normativa, observa-
17
Letras Português - Ensino da Gramática na Escola
mos a contribuição da gramática histórica quando apresenta a origem do Português no Latim 
vulgar, a evolução dos elementos fonológicos, morfológicos e sintáticos e sobre a formação do 
vocabulário. 
Vejam que há muitos tipos de gramática, os mais conhecidos são a gramática normativa e 
a gramática internalizada. Mas os outros tipos (alguns não foram citados acima para evitar repe-
tição de conteúdo) também apresentam contribuições importantes para uma discussão sobre o 
ensino de gramática.
Ilari (1997), ao apresentar o texto de Possenti (1996), retoma este autor quando trata sobre 
tipos de gramática, opondo em primeiro lugar uma concepção descritiva à concepção normativa.
Para Possenti (1996), a gramática normativa se caracteriza por objetivar uma língua ideal 
que consiste em um conjunto de normas que dizem como a língua deve(ria) ser.
A concepção descritiva de gramática consiste em descrever a língua tal como ela é, apre-
sentando as estruturas que os falantes de uma determinada língua têm à sua disposição, sem 
atribuir valor positivo ou negativo à escolha entre essas formas. 
Uma terceira concepção é a gramática internalizada, segundo a qual todo falante de uma 
língua, durante a fase de aquisição, “internaliza” princípios e regras que lhe permitem produzir 
enunciados que serão reconhecidos como bem formados pelos demais falantes de sua comuni-
dade.
Logo, diferentes conceitos de regra, erro e língua são compatíveis com uma dessas concep-
ções de gramática. Possenti ainda afirma que a gramática mais rica de todas é a gramática in-
ternalizada. Visto isso, o autor afirma que é responsabilidade do professor de língua portuguesa 
proporcionar ao aluno dados novos que serão internalizados ao fecharem o livro e trabalhar com 
fatos de linguagem reais, isto é, usados pelos alunos.
Referências
BAKHTIN. M.; Voloshinov, V. N. Marxismo e filosofia da Linguagem. São Paulo: Hucitec, 1986.
COSTA VAL, Maria da Graça. Redação e textualidade. 19. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
ILARI, Rodolfo. Resenha: Por que (não) ensinar gramática na escola. In: Educação & Sociedade. 
Vol. 18, n. 60, Campinas, Dez, 1997. Disponível em <http://www.scielo.br/scielo.php>. Acesso em 
20 jan. 2010.
KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça. A coesão textual. 7. ed. São Paulo: Contexto, 1997.
POSSENTI, Sírio. Ler Gramáticas, 2007. Disponível em <http://terramagazine.terra.com.br/inter-
na>. Acesso em 21-01-2010>.
POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas-SP: Mercado de Letras,1996.
TRAVAGLIA, L. Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramáticas. São 
Paulo: Cortez, 1996.
19
Letras Português - Ensino da Gramática na Escola
UNIdAdE 2
Tipos de Ensino de Língua e a 
Realidade do Ensino de Gramática 
no Brasil
O ensino de gramática constitui um dos mais fortes pilares das aulas de por-
tuguês e chega a ser, em alguns casos, a preocupação quase exclusiva dessas 
aulas. Nas últimas duas décadas, entretanto, vem se firmando um movimento 
de revisão crítica dessa prática, ou seja, vem-se questionando a validade desse 
“modelo” de ensino, o que faz emergir a proposta da prática de análise lin-
guística (AL) ao invés de aulas de português (MENDONÇA, 2000, p. 11).
2.1 Introdução 
Depois de apresentar alguns motivos para o ensino de língua materna para falantes da lín-
gua em questão, algumas concepções de linguagem e tipos de gramática, nesta unidade, temos 
como objetivos: abordar o ensino de gramática de modo direto ao apresentar alguns tipos e fi-
nalidades do ensino e apresentar algumas questões relativas ao ensino de gramática no Brasil.
2.2 Ensino Prescritivo
A prática de ensino que desconsidera a modalidade falada pelo aluno e visa substituí-la pe-
los modelos nomeados de “corretos” e impostos pela gramática normativa é chamado de pres-
critivo. Vejam que este é um tipo de ensino que interfere nas habilidades linguísticas do falante, 
pois o “faça isto” equivale ao “não faça aquilo”. Logo, o ensino prescritivo está relacionado à pri-
meira concepção de linguagem (linguagem como expressão do pensamento) e só privilegia o 
padrão culto da língua, visando à correção formal da linguagem (TRAVAGLIA, 1996, p. 38).
2.3 Ensino Produtivo
Assim como o ensino descritivo, o ensino produtivo não objetiva alterar as habilidades lin-
guísticas adquiridas pelo aluno, mas sim explicitar novas habilidades, novos recursos de lingua-
gem, de modo que o falante tenha ao seu dispor um leque maior de possibilidades linguageiras 
e, assim, possa adequá-las às diversas situações de interação comunicativas.
Vale ressaltar que este tipo de ensino é o mais adequado para realização do primeiro obje-
tivo de ensinar gramática para falantes de língua materna: desenvolver a competência comuni-
cativa, esta é a capacidade de o falante usar a língua, de modo adequado, nas diversas situações 
de interação comunicativa. Ou seja, o ensino produtivo objetiva desenvolver novas habilidades 
linguísticas, e o desenvolvimento da competência comunicativa objetiva a aquisição de novas 
habilidades de uso da língua.
20
UAB/Unimontes - 4º Período
2.4 Ensino Descritivo
O ensino descritivo não objetiva alterar, substituir as habilidades linguísticas já adquiridas 
e, sim, mostrar como a linguagem funciona e como pode ser utilizada. 
Neste tipo de ensino, o professor objetiva:
•	 proporcionar ao aluno o conhecimento da estrutura, do funcionamento, da forma e da fun-
ção da língua;
•	 proporcionar o desenvolvimento do pensamento, do raciocínio, da capacidade de análise 
sistemática dos fatos sociais e fenômenos da natureza.
O ensino descritivo, diferente do prescritivo, leva em consideração todos os tipos de varie-
dades linguísticas que são as variações que uma língua sofre a partir de condições sociais, cul-
turais, regionais e históricas em que é utilizada.
Aqui, cabe falar um pouco sobre o conceito variação linguística porque está intimamente 
relacionado ao modo como se compreende o ensino de gramática na escola e qual abordagem é 
mais adequada.
A língua evolui tanto quanto a humanidade evolui e, sendo assim, a língua está sujeita às 
transformações, no tempo e no espaço. Segundo Bagno (2001), existem quatro modalidades que 
explicam as variantes linguísticas:
1. variação histórica (palavras e expressões que caíram em desuso com o passar do tempo); 
2. variação geográfica (diferenças de vocabulário, pronúncia de sons e construções sintáticas 
em regiões falantes do mesmo idioma); 
3. variação social (a capacidade linguística do falante provém do meio em que vive, sua classe 
social, faixa etária, sexo e grau de escolaridade); 
4. variação estilística (cada indivíduo possui uma forma e estilo de falar próprio, adequando-o 
de acordo com a situação em que se encontra). 
Vejam que as variantes supracitadas explicam as variações linguísticas. Sabe-se que o fato 
de utilizar essas variações não deve ser motivo de preconceito em nossa sociedade. Cabe, contu-
do, ao professor de Língua Portuguesa proporcionar atividades de pesquisa, para que seus alu-
nos conheçam as variedades e entrem em contato com a norma padrão.
Como afirmamos anteriormente, o ensino de gramática (regras) não é o objetivo primeiro 
das aulas de Português e, sim, é consequência do desenvolvimento das habildiades comunicati-
vas. E o professor não pode dispensar a compreensão de língua da sociolinguística variacionista. 
Os pressupostos teóricos desta disciplina já foram vistos por vocês na disciplina: Linguística Geral 
e, para recordar, retomamos algumas colocações de Bagno (autor conhecido de vocês).
Para Bagno (2001), preconceito linguístico é atitude que discrimina uma pessoa devido ao 
seu modo de falar. Este preconceito é exercido por aqueles que tiveram acesso à educação de 
qualidade, à “norma padrão de prestígio”, que ocupam as classes sociais dominantes e acreditam 
que o falar daqueles sem instrução formal e com pouca escolarização é “feio” ou ”errado”. O pre-
conceito linguístico pode ser visto como preconceito “social”, pois não é o modo de falar que so-
fre preconceito e, sim, a identidade social e individual do falante.
Nessa perspectiva, a norma culta, ditada pela gramática tradicional, caracteriza o português 
correto, e tudo o que foge à norma é considerado errado. E Bagno (2001) chama atenção para o 
fato de que não existe português certo ou errado, mas modalidades de prestígio ou desprestígio 
que correspondem ao meio e ao falante, pois o papel fundamental de uma língua é o de permitir 
a interação verbal entre as pessoas, isto é, a comunicação.
Certamente vocês, acadêmicos do curso de Letras, enquanto alunos, já ouviram o profes-
sor falar que uma determinada construção linguística estava errada ou, enquanto professores, 
alguns reproduzem esta afirmação durante a correção de produção de seus alunos ou durante 
a correção de exercícios de classificação gramatical. E o que aqui está em discussão é que não 
existe certo e errado e, sim, adequado ou inadequado para determinada situação comunicativa 
(contexto linguístico). 
dICA
“A Sociolingüística tem 
por objeto de estudo 
os padrões de com-
portamento lingüístico 
observáveis dentro 
de uma comunidade 
de fala e os formaliza 
analiticamente através 
de um sistema hete-
rogêneo, constituído 
por unidades e regras 
variáveis. Esse modelo 
visa a responder a ques-
tão central da mudança 
lingüística a partir de 
dois princípios teóricos 
fundamentais: (i) o 
sistema lingüístico que 
serve a uma comunida-
de heterogênea e plural 
deve ser também hete-
rogêneo e plural para 
desempenhar plena-
mente as suas funções; 
rompendo-se assim a 
tradicional identificação 
entre funcionalidade e 
homogeneidade; (ii) os 
processos de mudança 
que se verificam em 
uma comunidade de 
fala se atualizam na 
variação observada 
em cada momento nos 
padrões de compor-
tamento lingüístico 
observados nessa 
comunidade, sendo 
que, se a mudança im-
plica necessariamente 
variação, a variação não 
implica necessariamen-
te mudança em curso”. 
(DANTE e ARAÚJO)
Fonte: Disponível em 
<http://www.vertentes.
ufba.br/socio.htm>. 
Acesso em 05 fev.2010.
ATIVIdAdE
Reflita sobre Variação 
Linguística e o concei-
to de certo e errado x 
adequado e inadequa-
do presente na charge 
abaixo. Discuta suas 
conclusões com o tutorpresencial.
21
Letras Português - Ensino da Gramática na Escola
O professor deve ter em mente que, ao ingressar na escola, toda criança já se comunica, já 
domina uma modalidade de linguagem própria do meio social onde desenvolveu a comunica-
ção. Sendo assim, o modo de falar que cada um traz não deve se abandonado com a justificativa 
de que domina o padrão informal da língua e que a escola o ensinará a substituir este padrão 
pelo padrão formal, culto. Nessa perspectiva, o aluno perderá a sua identidade social e individual 
e não encontrará estímulo para frequentar as aulas de Português. 
O que o professor de língua materna deve deixar claro para o aluno é que a escola ensinará 
o padrão culto visando à promoção social, ao acesso aos instrumentos culturais de prestígio e 
que, em cada situação de comunicação, um nível de linguagem será adequado. Nesse sentido é 
que é importante conhecer todos os níveis e dominá-los.
◄ Figura 7: Cerrado em 
Quadrinhos
Fonte: Disponível em 
<http://www.universohq.
com/quadrinhos/2009/
imagens/cerrado.jpg>. 
Acesso em 17 out. 2014.
GLOSSÁRIO
Gêneros textuais: são 
os textos produzidos, 
materializados encon-
trados em nosso coti-
diano. Eles apresentam 
características socioco-
municativas definidas 
por seu estilo, Função, 
composição, conteúdo 
e canal. Ex: Carta pes-
soal, comercial, bilhete, 
diário pessoal, agenda, 
anotações, romance, 
resenha, e-mail, fórum, 
aula expositiva, lista de 
compras, horóscopo, 
instruções de uso, etc.
dICA
Para saber mais sobre os 
gêneros textuais leiam:
DIONÍSIO, Ângela 
Paiva, MACHADO; Anna 
Rachel; BEZERRA, Maria 
Auxiliadora (Orgs.). 
Gêneros textuais & 
ensino. Rio de Janeiro: 
Lucerna, 2005. 
MARCUSHI, Luiz Antô-
nio; XAVIER, Antônio 
Carlos (Orgs.). Hipertex-
to e gêneros digitais. 
Rio de Janeiro: Lucerna, 
2004.
22
UAB/Unimontes - 4º Período
2.5 A Realidade do Ensino de 
Gramática no Brasil
Quando questionamos sobre a realidade do ensino de gramática no Brasil, temos uma res-
posta pronta: é um fracasso. Precisamos refletir acerca desse fato. Por que é consenso que os alu-
nos, normalmente, detestam as aulas de Português? Por que os resultados das provas que me-
dem a qualidade do ensino no Brasil evidenciam, sobretudo, notas baixas nas provas de língua 
portuguesa?
Travaglia (1996), ao discutir sobre o assunto acima, coloca as seguintes questões: para que 
se ensina, o que se ensina e como se ensina? Para responder, o autor baseia-se no estudo de 
Neves (1990) e na sua experiência com o ensino de gramática.
Travaglia (1996) logo informa que o ensino nas escolas do Brasil é, de modo geral, prescriti-
vo, apegado a regras da gramática normativa. Diante disso, o desenvolvimento das habilidades 
de leitura e produção de texto é relegado a um segundo plano. 
Vocês já viram que, sendo o desenvolvimento das habilidades comunicativas o primeiro ob-
jetivo do ensino de Português para falantes desta língua, é uma incoerência priorizar o ensino de 
uma só modalidade da língua: a modalidade culta.
Para ancorar sua pesquisa, Travaglia (1996, p. 102) retoma o estudo de Neves (1990) que ex-
plicita a realidade do ensino no Brasil. Vejam que esta pesquisa foi feita há 20 anos, mas ainda 
é muito atual e, para comprovar, basta observarmos a realidade mais próxima que nos circun-
da. Neves (1990) entrevista 170 professores do ensino básico e médio do Estado de São Paulo. A 
maioria destes professores entendia que o ensino de gramática serve para falar e escrever me-
lhor, para aprovar candidatos em concurso, para o bom desempenho social e profissional, para 
cumprir o programa da escola e, consequentemente, levar os alunos a acertar os exercícios. Em 
resumo, vemos que o ensino de gramática significa algo inútil, ou que os professores não veem 
uma necessidade real para o ensino de gramática. Logo, o ensino de gramática permanece por 
comodismo, desconhecimento de alternativas de ensino, exigência do currículo, pais, sociedade, 
concursos (TRAVAGLIA, 1996). A charge a seguir nos faz refletir sobre essa realidade.
Em relação ao que é ensinado, Neves (1990, p. 103) informou que os exercícios de “classifi-
cação de classes de palavras e funções sintáticas correspondem a 70% (75,56%) das atividades 
de ensino de gramática”. Esses tópicos são repetidos anos após ano, até a conclusão do Ensino 
Médio e, por isso, os alunos não encontram sentido, motivação para as aulas de Português. Não 
há consenso quanto ao que ensinar. Há escolas que enfatizam o ensino de tópicos gramaticais. 
Há professores que não ensinam gramática. Há outros que equilibram o ensino com tópicos de 
linguagem e outras atividades que ensinam o uso de linguagem. Essas posições devem-se às:
Figura 8: Charge 
ilustrativa de regras de 
ortografia
Fonte: Disponível em 
<http://ensinodeportu-
guesparasurdos.blogspot.
com/>. Acesso em 17 out. 
2014.
►
23
Letras Português - Ensino da Gramática na Escola
•	 Diferentes formações teóricas - ênfase estruturalista ou funcionalista - etc.
•	 Orientações das secretarias e superintendências de ensino.
•	 Orientações dos livros didáticos que, na maioria das vezes, aparecem como única fonte de 
consulta sobre a língua portuguesa.
Quanto ao como a gramática é ensinada, esta é uma questão polêmica e que será tratada 
aqui de acordo com o que explicita Travaglia (1996), a partir da pesquisa de Neves (1990). So-
bre o como ensinar, Neves (1990) observou que mais de 50% dos professores retiram dos tex-
tos exemplos para análise e 40% dizem partir da teoria para realização de exercícios gramaticais. 
Aqui, vale chamar atenção para o fato de que não é produtivo dissimular o ensino de regras gra-
maticais através de exemplos retirados de textos, mas sem relacioná-los com situações reais de 
uso da língua. O ensino de gramática através de exemplos contextualizados com as situações de 
comunicação torna as aulas de língua portuguesa significativas, atuais, não enfadonhas.
Ao fazer uma observação geral sobre a questão, Neves (1990), Apud Travaglia (1996, p. 105-
106), afirma que os professores:
a. “em geral acreditam que a função do ensino da gramática é levar a escrever melhor”;
b. “foram despertados para uma crítica da gramática tradicional”; 
c. “têm procurado não dar aulas de gramática normativa”;
d. “verificam que esta gramática não está servindo para nada”; 
e. “apesar disso, mantêm as aulas sistemáticas de gramática como um ritual imprescindível à 
legitimação de seu papel”.
As colocações acima levam à conclusão de que os professores reconhecem os problemas 
básicos do fato de se gastar 80% do tempo das aulas com ensino de gramática, mas não con-
seguem ter uma prática produtiva, diferente. Talvez por falta de capacitação, conhecimento de 
alternativas de ensino ou dificuldade de mudar o seu papel diante do que a sociedade espera do 
professor de língua materna e, consequentemente, da necessidade desse profissional de assegu-
rar o seu lugar de poder (domínio da língua culta).
Possenti (1996) também faz uma afirmação referente à realidade do ensino de gramática no 
Brasil. Esse autor chama a atenção para o fato de que crianças e adultos “normais” utilizam dife-
rentes códigos e variedades da língua e, portanto, parece impossível que alunos “normais” não 
consigam alcançar um bom domínio da modalidade culta, após muitos anos de escolarização. A 
conclusão à qual Possenti (1996) chega sobre esse fato é de que as potencialidades dos educan-
dos não são exploradas de modo adequado. 
Vejam que é a você, estudante do curso de Letras e futuro professor, que cabe a responsabi-
lidade de criar uma escola em que esse aprendizado possa ocorrer de maneira espontânea, real. 
Assim, permitirá um ensino de língua mais eficaz e democrático. Para tanto, é necessário que o 
professor se liberte de preconceitos linguísticos difundidos socialmente, taiscomo: o português 
é difícil, não é para todos; o uso de uma variedade não-padrão corresponde automaticamente a 
uma limitação mental, ensinar português é ensinar regra gramatical (ILARI, 1997).
◄ Figura 9: Charge 
ilustrativa de ensino 
de verbos
Fonte: Disponível em 
<http://umcadimditudu.
blogspot.com/2007/12/
aulas-de-portugues>. 
Acesso em 17 out. 2014.
24
UAB/Unimontes - 4º Período
Ainda, Ilari (1997) diz que Possenti (1996) 
[...] lembra que a indefectível cobrança de conhecimentos inúteis de nomen-
clatura e ortografia que assola as provas de concurso como uma verdadeira 
praga nacional parte, afinal, dos elaboradores dessas provas, que são, normal-
mente, professores de português, bem intencionados. Por fim, para propor-
cionar aos seus alunos práticas pedagógicas efetivamente enriquecedoras, o 
professor deve perguntar o que os alunos já sabem, planejando seu ensino em 
função desse conhecimento, mas não é isso que acontece normalmente: o en-
sino de língua materna, tal como vem sendo praticado, mostra, ao contrário, 
que se gasta um tempo enorme etiquetando fora de contexto coisas que o alu-
no já domina (pense no tempo gasto com assuntos não problemáticos como o 
gênero e o número dos substantivos), em prejuízo de atividades mais provoca-
tivas como ler, expor e descobrir a variabilidade da língua a partir das amostras 
disponíveis em classe (POSSENTI, 1996 apud ILARI, 1997, p. 5).
Por fim, Ilari (1997), ao resenhar o livro de Possenti (1996), diz que 
[...] a questão não é mais decidir pela gramática normativa ou contra ela, mas 
sim criar condições para que a espontaneidade com que os alunos fazem da 
linguagem uma parte de suas vidas, sua assombrosa capacidade de intuir as 
estruturas e de atualizá-las num desempenho gramaticalmente correto na va-
riedade que praticam, o natural desembaraço com que circulam entre diferen-
tes níveis e registros sem confundi-los, não sejam sacrificados a qualquer roti-
na de ensinar que tenha como único argumento a inércia do sistema escolar 
(POSSENTI, 1996 apud ILARI, 1997, p. 3).
Diante da citação acima, vimos que o papel da escola e do professor é complexo e que as 
mudanças na prática de ensino de português, dependem não mais de teorias que deem o supor-
te teórico, didático-metodológico e, sim, de mudanças entre os sujeitos do contexto escolar e da 
sociedade. É nesse sentido que a ilustração abaixo dialoga com as colocações acima.
Por fim, na unidade IV, veremos algumas propostas de ensino de gramática que dialogam 
com as questões críticas, feitas até então:
Referências
BAGNO, Marcos. Preconceito linguístico. São Paulo: Edições Loyola, 2001.
MENDONÇA, Márcia. Análise linguística no ensino médio: um novo olhar, um outro objeto. In: 
BUNZEN, Clecio; MENDONÇA, Márcia (orgs.). Português no ensino médio e formação do pro-
fessor. São Paulo, 2006.
NEVES, Maria Helena de Moura. Gramática na escola. São Paulo: Contexto, 1990. 
Figura 10: Movimento 
escola comunidade
Fonte: Disponível em 
<http://educacaodialogi-
ca.blodspot.com/2008>. 
Acesso em 17 out. 2014.
►
25
Letras Português - Ensino da Gramática na Escola
POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas-SP: Mercado de Letras, 
1996.
TRAVAGLIA, L. Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramáticas. São 
Paulo: Cortez, 1996.
27
Letras Português - Ensino da Gramática na Escola
UNIdAdE 3
Métodos e Procedimentos 
Didáticos para o Ensino de 
Gramática
O modo como representamos e concebemos a linguagem, o que considera-
mos “domínio das linguagens e suas tecnologias”, os motivos que orientam 
esse domínio trazem implícitos nossos horizontes filosóficos e éticos, políticos 
e sociais, culturais e estéticos. Torna-se, pois, essencial explicitar nossa com-
preensão do que seja linguagem e de seu lugar na vida humana e, conseqüen-
temente, o sentido do ensino da disciplina (CBC/LP, 2007, p. 11).
3.1 Introdução 
Nesta unidade, abordamos a importância do planejamento e apresentamos uma discussão 
em torno dos documentos oficiais que balizam o planejamento da disciplina Língua Portuguesa.
Esperamos que você tire bastante proveito desta unidade que, ancorada apelos documen-
tos oficiais de parametrização do ensino de Língua Portuguesa, proporciona conhecimentos para 
a formação de um profissional consciente dos modos de agir e do por que agir, ao trabalhar em 
sala de aula do ensino fundamental e médio, com a disciplina Língua Portuguesa.
Boa leitura.
Objetivos
•	 Identificar o papel do professor no planejamento em ação do processo de ensino e aprendi-
zagem da Língua Portuguesa.
•	 Inteirar-se das propostas de ensino de Língua Portuguesa, particularmente dos conteúdos 
gramaticais, nas escolas de ensino fundamental e médio.
•	 Familiarizar-se com as competências, os conteúdos e a metodologia de atividades referentes 
ao ensino de Língua Portuguesa.
3.2 Importância do Planejamento 
Em sua trajetória histórica, o homem sempre sonhou, pensou refletidamente e planejou 
suas ações. Inclusive, o homem primitivo, do seu modo e utilizando sua habilidade de pensar, 
planejou como deveria agir para vencer os obstáculos que se interpunham em sua vida, tais 
como caçar, pescar, colher frutas, que estratégias utilizar para vencer seus inimigos e para con-
quistar territórios. 
Segundo Vasconcellos (2009), o planejamento é inerente ao ser humano. Todos, em seu dia 
a dia, têm algum plano, “mesmo que não esteja sistematizado por escrito”.
Menegolla e Sant´Anna (1998, p. 17) afirmam que “planejar é uma exigência do ser humano; 
é um ato de pensar sobre um possível e viável fazer. E, como o homem pensa sobre o seu “o quê 
fazer”, o planejamento se justifica por si mesmo. A sua necessidade é a sua própria evidência e 
justificativa”.
Em se tratando do processo de ensino e aprendizagem, o planejamento é algo muito sério 
que deve ser elaborado com qualidade e intencionalidade. Logo, pensar em qualidade pressu-
põe que você pense em inteirar-se do que é importante, necessário, significativo, prazeroso, etc., 
dICA
Celso dos Santos 
Vasconcellos já foi 
professor, coordenador 
pedagógico e gestor 
escolar. Ao longo de 
sua extensa carreira de 
educador, participou 
de inúmeros processos 
de planejamento nas 
escolas e gosta de dizer 
que aprendeu muitas 
lições. ‘Às vezes, há 
uma tentação enor-
me de ficar gastando 
tempo com problemas 
menores, quase sempre 
da esfera administra-
tiva ou burocrática. 
Justamente por isso é 
tão importante planejar 
o planejamento’, afirma. 
Doutor em Educação 
pela Universidade de 
São Paulo, mestre em 
História e Filosofia da 
Educação pela Pontifícia 
Universidade Católica 
de São Paulo e autor 
de diversos livros sobre 
esse assunto, o especia-
lista fala na entrevista 
a seguir a respeito dos 
meandros do proces-
so de elaboração das 
diretrizes do trabalho da 
escola.”.
Fonte: Disponível em 
<http://revistaescola. 
abril.com. br/forma-
cao/planejar-objeti-
vos-427809.shtml>. 
Acesso em 17 out. 2014.
28
UAB/Unimontes - 4º Período
para o nível dos alunos. Já a intencionalidade, envolve perguntar: para que ensinar o que se 
vai ensinar? Com quais objetivos? 
Pode-se afirmar que o planejamento educacional é a previsão antecipada de ações educati-
vas para atingir certos objetivos, que vêm de necessidades criadas por uma determinada realida-
de. É, sobretudo, traçar modos de agir de acordo com essa realidade, admitindo, contudo, a pos-
sibilidade de mudanças ou de alterações de percurso. O planejamento educacional é, portanto, 
flexível.
Zabala (1996, p. 157), seguindo os critérios propostos por Raths, enumera doze princípios 
para guiar o professor no planejamento de atividades de ensino. Para este autor, uma atividade 
didática é preferível à outra se: 
a. permite que o aluno tome decisõesrazoáveis sobre como desenvolvê-la e veja as conse-
quências de sua escolha; 
b. atribui ao aluno papel ativo em sua realização; 
c. exige do aluno uma pesquisa de ideias, processos intelectuais, acontecimentos ou fenôme-
nos de ordem pessoal ou social e o estimula a se envolver nela; 
d. obriga o aluno a interagir com sua realidade; 
e. pode ser realizada por alunos de diversos níveis de capacidade e interesses diferentes; 
f. obriga o aluno a examinar, em um novo contexto, uma ideia, um conceito, le, etc., que já 
conhece; 
g. obriga o aluno a examinar ideias ou acontecimentos normalmente aceitos sem questiona-
mento pela sociedade; 
h. coloca o aluno e o educador em uma posição de êxito, fracasso ou crítica; 
i. obriga o aluno a reconsiderar e rever seus esforços iniciais; 
j. obriga a aplicar e dominar regras significativas, normas ou disciplinas; 
k. oferece ao aluno a possibilidade de planejá-la com outros, participar do seu desenvolvimen-
to e comparar os resultados obtidos; 
l. for relevante para os propósitos e interesses explícitos dos alunos.
Ao falar sobre planejamento, Freire (1997, p. 56) afirma que
[...] o planejamento alicerça a ação criadora, pois permite que haja um controle 
do que está ocorrendo em sala de aula. Nesta perspectiva, o planejamento não 
anula a criatividade nem a dinâmica do trabalho, pelo contrário, permite que a 
criatividade vá em direção aos objetivos desejados (FREIRE, 1997, p. 56).
Recomendamos para a complementação dos seus estudos a respeito de Planejamento, a lei-
tura dos livros orientadas no box abaixo:
BOX 1
dicas de estudo
1- FREIRE, Madalena. (Org.). Observação registro reflexão: Instrumentos Metodológicos 
I. São Paulo: Espaço Pedagógico, 1996. Em parceria com Juliana Davini, Fátima Camargo e Mi-
rian Celeste Martins. O livro resgata importantes ferramentas para a construção do conheci-
mento e da consciência, na aventura de ensinar e aprender com criatividade e autoria.
Na primeira parte, as autoras enfocam a observação, o como aprendemos a olhar, a im-
portância de dar direção e intenção a este ato. Elas afirmam que o olhar cuidadoso que en-
volve generosidade, cuidado, planejamento, atenção e presença e que a sensibilidade é um 
recurso a ser desvelado, para podermos ver além e a importância do exercício estético para a 
formação do educador atento.
Na segunda, as autoras discutem sobre a importância do registro para a obtenção de um 
pensamento reflexivo. A escrita como exercício básico do estudo da teoria e da própria práti-
ca pedagógica é que vai possibilitar o clareamento do que já sabemos e do que precisamos 
ainda tentar, conhecer, criar, olhar. Este movimento é gerador de reflexão que, por sua vez, 
incentiva o ato consciente, ato fundamental para constituir a subjetividade, o sentido de um 
fazer, na busca de recuperar valores imprescindíveis para a formação de sujeitos pensantes, 
criadores e sensíveis.
GLOSSÁRIO
Planejar o planeja-
mento: é o mesmo que 
criar a oportunidade 
PARA FAZER O PLANE-
JAMENTO. Normalmen-
te as escolas reservam, 
no início de cada 
período letivo, dentro 
do calendário escolar, o 
momento do planeja-
mento conjunto.
ATIVIdAdE
Esperamos que você 
tenha percebido que 
o planejamento é algo 
inerente ao ser humano. 
Perguntamos:
Você planeja suas ativi-
dades cotidianas?
Experimente planejar 
a sua semana. Pare 
e pense quais são as 
atividades que você 
tem a desempenhar. 
Estabeleça um objetivo 
para cada uma delas, 
faça um cronograma de 
ações diárias, liste os re-
cursos de que você vai 
precisar. Não se esqueça 
de incluir as atividades 
de estudo. Compare o 
seu planejamento com 
o planejamento de um 
colega. 
Sucesso!
ATIVIdAdE
Analise cada um dos 
princípios enumera-
dos por Zabala. Reflita 
sobre a importância e a 
pertinência de se consi-
derar cada um deles no 
momento de planejar as 
suas aulas.
Agora, faça comentá-
rios, no fórum desti-
nado à discussão das 
atividades, sobre o valor 
desses princípios para 
o bom andamento das 
atividades de ensino de 
Língua Portuguesa. 
29
Letras Português - Ensino da Gramática na Escola
2- FREIRE, Madalena. (Org.). Avaliação e planejamento: a prática educativa em questão: 
Instrumentos Metodológicos II. São Paulo: Espaço Pedagógico, 1997. Na primeira parte des-
ta obra as autoras resgatam o sentido dramático do ensinar e aprender, defendendo o pen-
sar como ingrediente básico. Afirmam que o pensar que se dá nas mais variadas linguagens é 
mola propulsora da consciência, que, por sua vez, dá força para as transformações do sujeito 
em sua realidade interna ou externa.
 Na segunda parte, enumeram os instrumentos com os quais os educadores contam, para 
enriquecer e sistematizar seu pensar, transformando-o em fazer.
“Neste livro priorizamos a discussão de duas ferramentas básicas: a avaliação e o plane-
jamento” afirmam. As ferramentas são antigas conhecidas do público de pedagogos, porém 
as autoras recriaram, ao inseri-las dentro de uma nova proposta em educação: a concepção 
democrática. “Com elas podemos ir e vir, em nosso difícil trabalho de recriar, inventar, refazer o 
nosso sonho pedagógico”.
Fonte: FREIRE, 1997.
3.3 O Ensino da Gramática e os 
Documentos Oficiais
Não há como abordar as questões de ensino sem fazer referência à lei maior que o regula, a 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB nº. 9.394/96. 
O ensino proposto pela LDB está em função do objetivo amplo da educação que é propiciar 
a todos a formação básica para a cidadania, a partir da criação, na escola, de condições de apren-
dizagem para o que propõe no art. 32:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o 
pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecno-
logia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aqui-
sição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade huma-
na e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social (art. 32).
Sendo assim, a organização curricular e a abordagem dos conteúdos devem ocorrer primei-
ramente no sentido de conferir ao aluno a efetivação dos objetivos da educação democrática.
Para garantir essas proposições, a estrutura federativa autoriza os órgãos governamentais a 
tomarem as providências necessárias. Assim é que, na esteira dessa possibilidade, a Secretaria de 
Estado de Educação de Minas Gerais criou, em 2000, para as escolas da rede estadual de Minas 
Gerais, o Sistema Mineiro de Avaliação da Educação Pública – SIMAVE
Entre os programas que integram o SIMAVE, há o Programa de Avaliação da Aprendizagem 
Escolar – PAAE, planejado para avaliar a aprendizagem dos alunos ao longo do ano letivo e iden-
tificar, a partir dos resultados de desempenho, as necessidades imediatas de intervenção peda-
gógica no cotidiano escolar. 
Assim, os resultados de suas avaliações devem fundamentar o planejamento educacional, 
do ensino e as intervenções pedagógicas, fornecendo subsídios para a melhoria da aprendiza-
gem dos alunos e da prática docente, contribuindo para o sucesso escolar do aluno. 
3.3.1 O Planejamento da Disciplina Língua Portuguesa
Para subsidiar o Planejamento das aulas de Língua Portuguesa, O SIMAVE oferece uma Ma-
triz de Referência composta por um conjunto de descritores que explicitam dois pontos básicos 
do que se pretende avaliar:
30
UAB/Unimontes - 4º Período
1- o conteúdo programático a ser avaliado em cada período de escolarização e 
2- o nível de operação mental necessário para a realização de determinadas tarefas. 
Os descritores são selecionados para compor a matriz,considerando-se aquilo que pode ser 
avaliado por meio de um teste de múltipla escolha, cujos itens implicam a seleção de uma res-
posta em um conjunto dado de respostas possíveis. De posse dos resultados da avaliação, cada 
escola volta aos descritores para o novo planejamento.
Vejam, na íntegra, as matrizes de referência do ensino fundamental e do ensino médio:
Quadro 1 - Matriz de referência – SIMAVE –PROEB
Lingua Portuguesa – 4ª Série / 5º Ano do Ensino Fundamental tópicos e seus descritores
I - PROCEdIMENTOS dE LEITURA
d0 Compreender frases ou partes que compõem um texto.
d1 Identificar um tema ou o sentido global de um texto.
d2 Localizar informações explícitas em um texto.
d3 Inferir informações implícitas em um texto.
d5 Inferir o sentido de palavra ou expressão.
d10 Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.
II - IMPLICAÇÕES dO SUPORTE, dO GÊNERO E/OU dO ENUNCIAdOR NA 
COMPREENSÃO dO TEXTO
d6 Identificar o gênero de um texto.
d7 Identificar a função de textos de diferentes gêneros.
d8 Interpretar texto que conjuga linguagem verbal e não verbal.
III - COERÊNCIA E COESÃO NO PROCESSAMENTO dO TEXTO
d11 Reconhecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, 
advérbios, etc.
d12 Estabelecer a relação causa/consequência entre partes e elementos do texto.
d15 Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substitui-
ções que contribuem para sua continuidade.
d19 Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que compõem a narrativa.
IV - RELAÇÕES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E EFEITOS dE SENTIdO
d23 Identificar efeitos de ironia ou humor em textos.
d21 Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de pontuação e outras notações.
V - VARIAÇÃO LINGUÍSTICA
d13 Identificar marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.
Fonte: Disponível em <http://www.simave.caedufjf.net/wp-content/uploads/2012/06/BoletimPedagogico_LP5AnoEF_
PROEB_2008.pdf>. Acesso em 17 out. de 2014.
Como você pode observar, os descritores previstos para a 4ª série / 5º ano do ensino funda-
mental, abordam com maior ênfase as competências de leitura. Apenas o D21 e o D13 sugerem 
questões que poderiam se aproximar do conteúdo gramatical. Isso porque, conforme veremos 
mais adiante, o ensino da língua, no ensino fundamental, deve priorizar a leitura, a compreen-
são, a interpretação e a escrita de textos. As questões gramaticais devem ocorrer basicamente 
em função do aperfeiçoamento dos textos escritos pelos alunos.
31
Letras Português - Ensino da Gramática na Escola
Quadro 2 - Matriz de referência – SIMAVE –PROEB
Lingua Portuguesa – 9º ano do ensino fundamental e 3º ano do Ensino Médio - tópicos e seus 
descritores
I - PROCEdIMENTOS dE LEITURA
d1 Identificar um tema ou o sentido global de um texto.
d2 Localizar informações explícitas em um texto.
d3 Inferir informações implícitas em um texto.
d5 Inferir o sentido de palavra ou expressão.
d10 Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.
II - IMPLICAÇÕES dO SUPORTE, dO GÊNERO E/OU dO ENUNCIAdOR NA 
COMPREENSÃO dO TEXTO
d6 Identificar o gênero de um texto.
d7 Identificar a função de textos de diferentes gêneros.
d8 Interpretar texto que conjuga linguagem verbal e não verbal.
III - RELAÇÃO ENTRE TEXTOS
d18 Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato 
ou ao mesmo tema.
d20 Reconhecer diferentes formas de abordar uma informação ao abordar textos que 
tratam do mesmo tema.
IV - COERÊNCIA E COESÃO NO PROCESSAMENTO dO TEXTO
d11 Reconhecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjun-
ções, advérbios, etc.
d12 Estabelecer a relação causa/consequência entre partes e elementos do texto.
d15 Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substitui-
ções que contribuem para sua continuidade.
d16 Estabelecer relações entre partes de um texto a partir de mecanismos de concordân-
cia nominal.
d19 Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que compõem a narrativa.
d14 Identificar a tese de um texto.
d26 Estabelecer relações entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la.
d27 Diferenciar as partes principais das secundárias em um texto.
V - RELAÇÕES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E EFEITOS dE SENTIdO
d23 Identificar efeitos de ironia ou humor em textos.
d28 Identificar o efeito de sentido decorrente da escolha de uma palavra ou expressão.
d21 Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de pontuação e outras notações.
d25 Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de recursos ortográficos e morfos-
sintáticos.
VI - VARIAÇÃO LINGUÍSTICA
d13 Identificar marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.
Fonte: Disponível em <http://sreitajuba.educacao.mg.gov.br/images/stories/documentos/DIRE/matriz1.pdf>. Acesso em 
17 out. de 2014.
32
UAB/Unimontes - 4º Período
Observe que, também para o 9º ano do ensino fundamental e 3º ano do ensino médio, a 
grande ênfase continua sendo a mesma. Apenas os descritores D21, D25 e D13 fazem referência 
mais diretamente a aspectos gramaticais. 
É importante salientar que o Programa de Avaliação da Aprendizagem Escolar (PAAE) ba-
seia-se, também, nos Conteúdos Básicos Comuns – CBC - documento curricular elaborado a par-
tir da releitura dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).
O CBC de Língua Portuguesa – CBC/LP, para os anos finais do ensino fundamental e para o 
ensino médio, norteia o planejamento dessa disciplina. 
Muito embora não esgote todos os conteúdos a serem abordados na escola, o CBC/LP ex-
pressa os aspectos fundamentais, que não podem deixar de ser ensinados e que os alunos de-
vem aprender. 
Ao mesmo tempo, esse documento indica as habilidades e competências que os alunos não 
podem deixar de adquirir e desenvolver. 
No ensino médio, o CBC/LP foi estruturado em dois níveis, para permitir uma primeira abor-
dagem mais geral e semiquantitativa, no primeiro ano, e um tratamento mais quantitativo e 
aprofundado no segundo ano.
3.3.2 Diretrizes para o Ensino de Língua Portuguesa 
Em consonância com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), que consideram o ensino 
de Língua Portuguesa preparatório para a vida, qualificando o aluno para o aprendizado perma-
nente e para o exercício da cidadania, o CBC/LP considera que “a linguagem é atividade interati-
va em que nos constituímos como sujeitos sociais”. 
ATIVIdAdE:
Reflita e responda:
a) O que é preparar para a vida em termos do ensino de língua materna?
R............................................................................................................................................................................................. .
b) Como se comporta linguísticamente um sujeito preparado para a vida?
R............................................................................................................................................................................................. . 
Compare suas respostas com o que diz o CBC/LP (2007, p. 13),
“Se a linguagem é atividade interativa em que nos constituímos como sujeitos sociais, pre-
parar para a vida significa formar locutores/autores e interlocutores capazes de usar a língua ma-
terna para compreender o que ouvem e leem e para se expressar em variedades e registros de 
linguagem pertinentes e adequados a diferentes situações comunicativas. Tal propósito implica 
o acesso à diversidade de usos da língua, em especial às variedades cultas e aos gêneros de dis-
curso do domínio público, que as exigem, condição necessária ao aprendizado permanente e à 
inserção social”.
c) O que é preparar para o exercício da cidadania?
R................................................................................................................................................................................................