resumo de matemática fund 1

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Resumo de matemática realizado por Andressa Queiroz em 
27 de maio 
As questões em verde estão sem respostas 
1- Entre os eixos estruturantes da matemática para o ensino fundamental esta 
o pensamento algébrico/álgebra, considerando que este eixo não busca: 
Já estar estabelecido desde o ingresso na educação infantil, pressupondo 
abstrações e a resolução de problemas corretamente. 
2- Assinale as alternativas corretas: 
a) A construção dos números surgiu como processo de assimilação pela 
humanidade do processo de contagem, em virtude das diferentes funções 
sociais. 
b) A humanidade e suas construções históricas e sociais construiu em 
diferentes épocas quantificações (contagens, códigos, medidas, ordens), a 
utilização nos diferentes contextos cotidianos e o compartilhar dos diferentes 
tipos e possibilidades de cálculos (mentais, aproximados, estimativas ou 
exatos). 
c) Não existem convenções de que os números seriam o objeto da matemática 
utilizado como representação numérica para representação da quantificação 
por meio dos símbolos numéricos. 
d) O Sistema de Numeração estabelecido mundialmente tem como base o 
sistema chinês e hindu. 
e) Os agrupamentos numéricos pressupõem somente os princípios aditivos e o 
princípio de agrupamentos na base 3. 
Itens a,b. 
 
3- Conforme o pesquisador Bakhtin (2003, p.282), “[...] todos os enunciados 
propostos para situações problema possuem formas relativamente estáveis e 
típicas do todo”, o que ele denomina de “gêneros discursivos”, que possibilitam 
a construção do pensamento matemático. Assim, para a resolução de 
problemas é necessário a compreensão verbal e não obrigatoriamente a 
compreensão escrita/leitora. Com isso, uma criança pode: 
 
Por meio da compreensão matemática verbal, compreender uma situação 
problema. 
 
4- Tendo como fundamento o pensamento de que é essencial estimular a 
capacidade inventiva e questionadora dos estudantes, desenvolvendo na sala 
um clima de interação e respeito, onde se possa fazer matemática através da 
possibilidade de questionar, levantar hipóteses, comunicar ideias, estabelecer 
relações e aplicar conceitos, podemos considerar: 
a) O fazer matemático é um fazer enfadonho. 
b) O fazer matemático é um fazer desestimulador. 
c) O fazer matemático é criativo e reflexivo. 
d) O fazer matemático traz a vida social, histórica e cultural para o interior da 
sala de aula. 
e) O fazer matemático encontra-se somente nas mãos dos professores. 
 Verdadeiras as letras c,d 
5- Conforme Vergnaud (2009), se o estudante possui uma boa compreensão 
da situação vivenciada, pois o mesmo terá condições de forma usual a 
resolução do problema ou suas hipóteses, mesmo que não encontre no 
momento o resultado correto. Isso porque, o trabalho pedagógico da 
matemática tem por foco a resolução de problemas e a construção de 
significados para as diversas situações cotidianamente apresentadas 
socialmente, historicamente e culturalmente. Analisando a tirinha da Mafalda, 
consideramos: 
 
Que os amigos da Mafalda realizam a resolução do problema por meio de 
formas convencionais. 
 
6- Com relação a formação do professor frente a educação matemática, pode-
se considerar: 
a) Que a matemática se trata de uma ciência social e humana que estuda o 
ensino e a aprendizagem, levando em conta a práxis do saber matemático. 
b) Que a formação do professor deve se ater apenas aos conceitos da 
matemática pura. 
c) Que a formação do professor deve se ater aos processos pedagógicos de 
transmissão ativa por parte do professor (único detentor do saber) e 
assimilação passiva por parte dos estudantes dos conhecimentos matemáticos. 
d) Que aprender sobre o saber fazer é mais importante do que o conhecimento 
matemático. 
e) Que a formação do professor deve ser um processo dialógico e dialético, 
onde todos ensinam e todos aprendem. 
Considerando todas as alternativas acima, pode-se afirmar que as alternativas 
corretas são: 
 A e E 
7- Aparentemente é comum a compreensão de que crianças não 
alfabetizadas/letradas na língua portuguesa, não possam ou estejam aptos a 
resolverem situações problema. Pode-se afirmar que é correto: 
 
Considerar que, entretanto, mesmo antes da criança estar no ambiente formal 
de aprendizagem (ambiente escolar), ela já desenvolve o raciocínio matemático 
presente no cotidiano vivenciado. 
 
8- A tirinha de “Calvin e Haroldo” abaixo, o pai demonstra em seu discurso o 
discurso clássico de “contas de mais ou de menos”. Já na reflexão de Calvin 
frente ao questionamento do pai podemos perceber a necessidade de 
construção do pensamento algébrico libertador da matemática clássica. 
Considerando esta necessidade, a alternativa falsa é: 
O pensamento algébrico limita as estudantes possibilidades de novas, 
diferentes e diversificadas experiências. 
 
9- Toda resolução de problemas necessita da construção de habilidades do 
conhecimento e da compreensão matemática vivenciada. É no conhecimento 
e na compreensão da linguagem matemática que são desenvolvidas as 
habilidades do aplicar procedimentos, interpretá-los, levantar hipóteses e 
avaliá-las. Nessa perspectiva podemos afirmar que são verdadeiras as 
alternativas: 
a) E por meio das situações problema que os estudantes expressam e 
explicam sua compreensão intertextual matemática e sua estrutura. 
b) As situações problema devem considerar generalizações de regularidades, 
compreensão, interpretação (dos dados implícitos e explícitos) e construção de 
tabelas e gráficos. 
c) As situações problema podem possibilitar a resolução de expressões 
algébricas propostas, mas sem possibilitar a interpretação. 
d) As situações problema podem aprimorar o raciocínio logico e o pensar 
crítico, com a construção de possíveis métodos ou regras de solução ou 
generalização. 
e) As situações problema são instrumentos indispensáveis para a 
compreensão do mundo matemático vivenciado e suas inter-relações sociais, 
culturais e históricas. 
 
 V,V,F,V,F 
 
10- Existem diversificadas e diferentes de encaminhamentos metodológicos 
para a construção e reflexão matemática em sala de aula, entre estes estão: 
Modelagem matemática, etnomatemática, história da matemática, jogos 
matemáticos, resolução de problemas e TDIC – tecnologias digitais da 
informação e comunicação. 
 
11- Considerando o pensamento de Barrantes; Blanco (2006, p.71): “[...] os 
professores têm temas preferidos e temas que não gostam de ensinar, além do 
mais, possuem um autoconceito sobre as competências para ensinar umas 
disciplinas e limitações para ensinar outras”, podemos afirmar que: 
a) O eixo estruturante de números e operações é o maior foco dos professores, 
entre os temas mais trabalhados. 
b) O eixo estruturante de pensamento algébrico/álgebra é um dos temas 
menos trabalhado no contexto escolar. 
 c) O eixo estruturante de medidas e grandezas tem como foco as medidas de 
tempo, como objeto central. 
d) O eixo estruturante probabilidade e estatística é trabalhado pelos 
professores levando em conta constantes leitura de quadros e tabelas. 
e) O eixo estruturante geometria constantemente é visto pelo trabalho escolar 
de planificação e solidificação de figuras geométricas. 
 
 Todas as alternativas são verdadeiras 
 
12- A cada dia mais estamos cercados por informações veiculadas nas mídias, 
por vezes organizadas em listas, quadros, tabelas, gráficos (construídas por 
meio de dados percentuais, valores, relações numéricas). Torna-se impossível 
assim vivemos a parte da compreensão e análise das informações que nos 
cercam. Assim sendo, é falsa a alternativa: 
Que o trabalho pedagógico escolar promove a reflexão das informações 
selecionadas pelas escolas, considerando apenas a leitura dos dados. 
 
13- Se um número é composto por mecanismos de agrupamentos e/ou 
desagrupamentos, de contagens, podemos considerar que um dos princípios 
do número é: 
 Os números apresentam uma organização de agrupamentos decimais. 
 
14- O papel do professor é a construçãodo pensamento matemático, sem 
desconsiderar o conhecimento matemático vivenciado cotidianamente por cada 
estudante. O mundo que nos cerca apresenta-nos inúmeras situações 
problema a serem refletidas. Nesta compreensão, as operações matemáticas 
não são refletidas: 
 Como procedimentos que envolvem técnicas mecânicas com passos e 
sequencias determinadas, que conduzem a resultados arbitrários. 
 
15- Marque a alternativa falsa: 
 
Pode-se afirmar que mesmo antes de saber ler, as pessoas já têm outras 
pessoas como leitoras e fundamentais para a construção do pensamento 
matemático 
 
 
16 Tendo como fundamento o pensamento de que é essencial estimular a 
capacidade inventiva e questionadora dos estudantes, desenvolvendo na sala 
um clima de interação e respeito, onde se possa fazer matemática através da 
possibilidade de questionar, levantar hipóteses, comunicar ideias, estabelecer 
relações e aplicar conceitos, podemos considerar: 
a) O fazer matemático é um fazer enfadonho. 
b) O fazer matemático é um fazer desestimulador. 
c) O fazer matemático é criativo e reflexivo. 
d) O fazer matemático traz a vida social, histórica e cultural para o interior da 
sala de aula. 
e) O fazer matemático encontra-se somente nas mãos dos professores. 
 
Verdadeiras as letras c,d. 
 
17 Podemos considerar corretas as letras: 
a) Os estudantes sentem que têm controle sobre o fazer matemático. 
b) Os estudantes participam na construção matemática, nas estratégias 
desenvolvidas e na análise de informações implícitas e explicitas. 
c) O estudante se empenha em se ver como um cidadão agente, pensador e 
ator do processo de ensino-aprendizagem. 
d) O estudante se apropria e compreende as situações problema, vivenciando 
o saber matemático. 
e) A matemática é encarada como desafiadora e motivadora, como realmente 
atrelada ao viver matemático. 
Letras a, b, c, d, e. 
 
18- Dentro do campo pedagógico e educacional é fundamental refletirmos sobre 
quais são os novos encaminhamentos metodológicos para o efetivo e eficiente 
trabalho em sala de aula. Assim, consideramos que o trabalho matemático 
pode atribuir significações: 
Por meio dos desafios pertinentes às práticas escolares, a reflexão do 
processo do ensinar e aprender e ao romper da massificação. 
 
19- A LDBN (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9394/1996), 
estabelece em seu artigo 21, as modalidades formam a educação básica. 
Correspondendo as necessidades da sociedade contemporânea, do 
desenvolvimento dos conhecimentos práticos da vida social, cultural e histórica, 
não é correto afirmar: 
Que reconhece cada pessoa como ser passivo das ações intencionais por ele 
produzidas no seu ambiente social, e portanto, descolado de todos os saberes, 
entre estes, o matemático. 
20- Desde que a humanidade se reconhece em sociedade, a necessidade das 
medidas está presente no cotidiano humano. É papel da escola trazer o saber 
vivenciado pelos estudantes e suas relações sociais também para o cotidiano 
das experiências e aprendizagens escolares. Nesta compreensão grandezas e 
medidas são: 
Atributos mensuráveis de fenômenos, objetos, espaços específicos, associados 
por comparação, utilizando relações numéricas, quantificações (possíveis de 
tempo, capacidade, extensão). 
 
21- Existem diversificadas e diferentes de encaminhamentos metodológicos 
para a construção e reflexão matemática em sala de aula, entre estes estão: 
Modelagem matemática, etnomatemática, história da matemática, jogos 
matemáticos, resolução de problemas e TDIC – tecnologias digitais da 
informação e comunicação 
 
22- Podemos afirmar que o processo heurístico não: 
Trata-se de operacionalização formal onde a preocupação não está no método, 
mas sim nas soluções e respostas. 
 
23- Não é considerado elemento que evidencia a dificuldade na resolução de 
problemas: 
A leitura calma e refletida dos enunciados, que possibilita o levantamento de 
hipóteses e a argumentação. 
24- “A interdisciplinaridade na produção e na socialização do conhecimento ao 
campo educativo vem sendo discutida por vários autores, principalmente por 
aqueles que pesquisam as teorias curriculares a as epistemologias 
pedagógicas. De modo geral, a literatura sobre esse tema mostra que existe 
pelo menos uma posição consensual quanto ao sentido e a finalidade da 
interdisciplinaridade” (Thiesen, 2008). Compreendendo a matemática como 
uma área do conhecimento que necessariamente necessita dialogar e interagir 
com as demais áreas do conhecimento, podemos considerar que (In.: Thiesen, 
J.S. A interdisciplinaridade como um movimento articulador no processo 
ensino-aprendizagem. Revista Brasileira de Educação. V.13, N. 39, set/dez 
2008): 
A interdisciplinaridade surgiu dentro de uma dialética interacionista, onde todas 
as áreas do conhecimento dialogicidade entre si. 
25- Segundo Lopes; Sato (In.: Gêneros textuais próprios da matemática, 2012), 
para a resolução de situações problema são fundamentais: 
Que sejam englobadas ações como ler, interpretar, observar as possibilidades, 
levantar hipóteses, argumentar e validar ou não suas possíveis soluções. 
26- A Base Nacional Comum Curricular para o Ensino Fundamental 
(Brasil/MEC, 2018) estabeleceu alguns eixos, entre eles o eixo Números e 
Operações. Neste eixo são estabelecidos diversos critérios de ensino 
aprendizagem para os 3° anos do ensino fundamental: 
a) Identifica antecessor e sucessor de um número em situações cotidianas. 
b) Compõe e decompõe números até 1000 (inclusive) em adições e 
subtrações, de diversos maneiras, para desenvolver estratégias de cálculo. 
c) Reconhece dúzia e meia dúzia em situações cotidianas. 
d) Estima, faz argumentações, calcula mentalmente e utiliza estratégias 
pessoais na resolução e elaboração de problemas. 
e) Constrói os significados de multiplicações entre números de 2 a 10. 
Pode-se dizer que: 
Todos os critérios apresentam relação com situações cotidianas. 
27 Diversas obras do arquiteto e artista gráfico holandês Maurits Cornelis 
Escher (1898 – 1972) apresentam diversas transformações geométricas 
isométricas (uma transformação geométrica aplicada a uma figura geométrica 
que mantém as distancias entre pontos, mesmo após variações de direção, 
sentido e ângulos). Na conhecida obra abaixo: “Céu e água” podemos 
observar: 
a) Rotações. b) Translações. c) Imagem de formação de um losango. d) 
Mesmo sentido. e) Somente peixes 
Letras a,b,c. 
28- Pensando na construção do SND – Sistema de Numeração Decimal e a 
visão importante do valor posicional de cada número, e a figura abaixo: 
 No numeral 679.820, o número 7. representa 700 dezenas 
29- O texto “Serve para alguma coisa saber para que ‘serve’ a matemática? 
(Ou é melhor pensar sobre o que ela muda no mundo?), do professor Romulo 
Campos Lins, realiza uma delicada reflexão sobre qual é a utilidade da 
matemática em nossas vidas, considerando alguns pontos essenciais. Entre 
eles o que não reflete a matemática é que: 
Cabe aos professores a organização do trabalho com a matemática, 
desconsiderando o saber de cada estudante. 
30 Quando o professor busca avaliar a leitura, construção e interpretação de 
listagens, tabelas, quadros e gráficos, ele entende que: 
Todas as alternativas são validas e possíveis para a leitura, construção e 
interpretação de listagens, tabelas, quadros e gráficos. 
 
31- Todo o trabalho com a matemática deve ser estruturado com o foco na 
resolução de problemas, situações vivenciadas e contextualizadas com o 
cotidiano. A resolução de problemas propicia o desenvolvimento de diversas 
capacidades. Entre elas qual não promove este desenvolvimento: 
A determinação do raciocínio fixos e formais estabelecidos pelo professor. 
32- A percepção humana é uma das formas de articulação entre a linguagem 
do dia a dia e o formalismo matemático, dois pontos essenciais para a reflexão 
e a construção do pensamento geométrico. Isto porqueconsideramos que: 
A geometria apresenta a localização e o movimento, e formas geométricas 
como foco do trabalho pedagógico em sala de aula. 
33- Não há como não integrar a matemática em seus cinco eixos estruturantes. 
Isso porque a reflexão oportunizada pela matemática vivenciada estrutura o 
conhecimento humano. Analisando a representação gráfica de Francesco 
Tonucci, podemos afirmar que: 
Desvinculamos a construção matemática e suas reflexões não as simples as 
técnicas operatórias, mas sim a vivência e a busca na resolução de situações 
problema. 
 
34- Os autores Onuchic; Allevatto (2005, p.213) nos relata “[...] problemas de 
matemática têm ocupado um lugar central no currículo escolar desde a 
antiguidade. Hoje, este papel se mostra ainda mais significativo.” (In.: Onuchic, 
L.R.; Allevatto, N.S.G. Novas reflexões sobre o ensino-aprendizagemde 
matemática através da resolução de problemas. In.: Bicudo, M.A.V.; Borba, 
M.C. (orgs.). Educação matemática – pesquisa em movimentos. 2ed. São 
Paulo: Cortez, 2005, p. 213-231). Podemos considerar significativos porque: 
Queremos estudantes ativos, autônomos e envolvidos com a própria 
aprendizagem. 
35- A percepção humana é uma das formas de articulação entre a linguagem 
do dia a dia e o formalismo matemático, dois pontos essenciais para a reflexão 
e a construção do pensamento geométrico. Isto porque consideramos que: 
A geometria apresenta a localização e o movimento, e formas geométricas 
como foco do trabalho pedagógico em sala de aula. 
36- O aprender matemático dentro da dimensão socio cultural do fazer 
matemático dentro de um meio socio cultural com conceitos, valores, ideias e 
comportamentos diversos, não deve considerar: 
 
 
 
37- Conceber a matemática não como fim em si mesma, compreendendo a 
ação do professor de matemática como aquele que promove uma educação 
matemática para a vida social, histórica e cultural, pode-se afirmar que é tarefa 
do professor: 
 
 
 
38- O foco do processo de ensino-aprendizagem de todos os estudantes deve 
ser o processo e não o resultado final, na compreensão de que “O importante 
não é o caminho, mas o caminhar” (Thiago de Mello). Neste foco o estudante 
deixa de ser: 
Um resolvedor de problemas, sem reflexão. 
39- Resolver situações problema, compreendendo a leitura como “gênero 
textual discursivo”, possibilita: 
Ler, construir e interpretar listagens, quadros, tabelas e gráficos como forma de 
comunicar e representar tanto informações quantitativas como também 
qualitativas. 
40- Dentro da rotina escolar, frequentemente ainda, temos algumas práticas 
tradicionais. Marque a alternativa correta, onde podemos ver as práticas 
tradicionais, considerando as verdadeiras e as falsas. 
I) A rotina escolar é marcada por intermináveis exercícios sem significado. 
II) A rotina escolar deve se descolar dos procedimentos padrões de cálculos. 
III) A rotina escolar considera as cotidianas relações numéricas, vividas no 
mundo social, cultural e histórico. 
IV) A rotina escolar determina única forma como ensinamos. 
V)A rotina escolar reflete a importância de um raciocínio logico empregado na 
resolução de problemas. 
 V, F, F, V, F 
41- Resolver situações problema, compreendendo a leitura como “gênero 
textual discursivo”, possibilita: 
Ler, construir e interpretar listagens, quadros, tabelas e gráficos como forma de 
comunicar e representar tanto informações quantitativas como também 
qualitativas. 
 
42- Existem diversificadas e diferentes de encaminhamentos metodológicos 
para a construção e reflexão matemática em sala de aula, entre estes estão: 
 
Modelagem matemática, etnomatemática, história da matemática, jogos 
matemáticos, resolução de problemas e TDIC – tecnologias digitais da 
informação e comunicação. 
 
43- Observando as figuras abaixo podemos afirmar que: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Levando em conta as imagens acima, estão no 
campo do estudo da geometria, todas as letras e imagens, levando em conta 
os aspectos localização, movimentação e formas geométricas. 
 
44-