A Linguagem e a Escrita nos Anos Iniciais

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Todos os direitos são reservados ao Grupo Prominas, de acordo com a convenção internacional de 
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SUMÁRIO 
 
UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO ..................................................................................... 2 
UNIDADE 2 – ALFABETIZAÇÃO NAS SÉRIES INICIAIS ......................................... 8 
UNIDADE 3 – A FALA, A LEITURA E A ESCRITA ................................................. 23 
UNIDADE 4 – A LEITURA NA ESCOLA: PRÁTICAS E COMPETÊNCIAS ............ 27 
UNIDADE 5 – OS GÊNEROS LITERÁRIOS ............................................................ 38 
UNIDADE 6 – INTRODUÇÃO ÀS DIFICULDADES DE LEITURA E ESCRITA ....... 52 
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 65 
 
 
 
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UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO 
 
A Educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental aqui entendido 
como 0 a 5 anos (creche, pré-escola) e 1º ao 5º ano é fundamentada no 
desenvolvimento cognitivo, físico, afetivo, ético e estético dos pequenos discentes 
que ali se encontram e, igualmente, a formação dos docentes que vão trabalhar com 
esses sujeitos precisa ser ampla. 
Por acreditarmos, assim como vários autores que serão utilizados ao longo 
desta apostila, que a integração entre a teoria e a prática é de elevada importância 
para o sucesso no cotidiano do seu trabalho, formando no professor uma 
consciência crítico-social, vamos ao longo das apostilas do curso utilizar em 
abundância das metodologias de ensino, não esquecendo é claro, das teorias que 
embasam cada uma delas. 
O planejamento conjunto e interdisciplinar das aulas, a definição dos 
objetivos, o modo como caminhar (apresentação dos conteúdos) de maneira 
agradável, com alegria, com riqueza e motivar os alunos rumo ao conhecimento, 
considerando o contexto onde estão inseridos são pontos que o professor deve levar 
sempre em consideração. 
A Constituição Federal Brasileira de 1988; a Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (LDB nº 9394/96), o Plano Nacional de Educação (PNE – Lei nº 
10.172/01), as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) do Curso de Pedagogia, os 
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e outros documentos afins serão os 
balizadores dos nossos estudos, como podemos constatar nas redações abaixo: 
De acordo com a Constituição Brasileira, o ensino fundamental é obrigatório e 
gratuito. O art. 208 preconiza a garantia de sua oferta, inclusive para todos os que a 
ele não tiveram acesso na idade própria. É básico na formação do cidadão, pois de 
acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em seu art. 32, o 
pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo constituem meios para o 
desenvolvimento da capacidade de aprender e de se relacionar no meio social e 
político. É prioridade oferecê-lo a toda população brasileira. 
 
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A educação infantil é um direito de toda criança e uma obrigação do Estado 
(art. 208, IV da Constituição Federal). A criança não está obrigada a frequentar uma 
instituição de educação infantil, mas sempre que sua família deseje ou necessite, o 
Poder Público tem o dever de atendê-la. Em vista daquele direito e dos efeitos 
positivos da educação infantil sobre o desenvolvimento e a aprendizagem das 
crianças, já constatado por muitas pesquisas, o atendimento de qualquer criança 
num estabelecimento de educação infantil é uma das mais sábias estratégias de 
desenvolvimento humano, de formação da inteligência e da personalidade, com 
reflexos positivos sobre todo o processo de aprendizagem posterior. Por isso, no 
mundo inteiro, esse segmento da educação vem crescendo significativamente e vem 
sendo recomendado por organismos e conferências internacionais. 
A educação infantil é a primeira etapa da Educação Básica. Ela estabelece as 
bases da personalidade humana, da inteligência, da vida emocional, da socialização. 
As primeiras experiências da vida são as que marcam mais profundamente a 
pessoa. Quando positivas, tendem a reforçar, ao longo da vida, as atitudes de 
autoconfiança, de cooperação, solidariedade, responsabilidade. As ciências que se 
debruçaram sobre a criança nos últimos cinquenta anos, investigando como se 
processa o seu desenvolvimento, coincidem em afirmar a importância dos primeiros 
anos de vida para o desenvolvimento e aprendizagem posteriores. E têm oferecido 
grande suporte para a educação formular seus propósitos e atuação a partir do 
nascimento. A pedagogia mesma vem acumulando considerável experiência e 
reflexão sobre sua prática nesse campo e definindo os procedimentos mais 
adequados para oferecer às crianças interessantes, desafiantes e enriquecedoras 
oportunidades de desenvolvimento e aprendizagem. A educação infantil inaugura a 
educação da pessoa (PNE/01). 
A formação dos profissionais da educação infantil merecerá uma atenção 
especial, dada a relevância de sua atuação como mediadores no processo de 
desenvolvimento e aprendizagem. A qualificação específica para atuar na faixa de 
zero a seis anos inclui o conhecimento das bases científicas do desenvolvimento da 
criança, da produção de aprendizagens e a habilidade de reflexão sobre a prática, 
de sorte que esta se torne, cada vez mais, fonte de novos conhecimentos e 
habilidades na educação das crianças. Além da formação acadêmica prévia, requer-
 
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se a formação permanente, inserida no trabalho pedagógico, nutrindo-se dele e 
renovando-o constantemente. 
Para orientar uma prática pedagógica condizente com os dados das ciências 
e mais respeitosa possível do processo unitário de desenvolvimento da criança, 
constitui diretriz importante a superação das dicotomias creche/pré-escola, 
assistência ou assistencialismo/educação, atendimento a carentes/educação para 
classe média e outras, que orientações políticas e práticas sociais equivocadas 
foram produzindo ao longo da história. Educação e cuidados constituem um todo 
indivisível para crianças indivisíveis, num processo de desenvolvimento marcado por 
etapas ou estágios em que as rupturas são bases e possibilidades para a sequência 
(PNE/01). 
Segundo a Câmara de Educação Básica (BRASIL, 1998), as Diretrizes 
Curriculares Nacionais são o conjunto de definições doutrinárias sobre princípios, 
fundamentos e procedimentos na Educação Básica, expressas pela Câmara de 
Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, que orientarão as escolas 
brasileiras dos sistemas de ensino, na organização, na articulação, no 
desenvolvimento e na avaliação de suas propostas pedagógicas. 
Para orientar as práticaseducacionais em nosso país, respeitando as 
variedades curriculares já existentes em Estados e Municípios, ou em processo de 
elaboração, a Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação 
estabelece as seguintes Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental: 
I - As escolas deverão estabelecer, como norteadores de suas ações 
pedagógicas: 
a) os Princípios Éticos da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade 
e do Respeito ao Bem Comum; 
b) os Princípios Políticos dos Direitos e Deveres de Cidadania, do exercício 
da Criticidade e do respeito à Ordem Democrática; 
c) os Princípios Estéticos da Sensibilidade, da Criatividade, e da Diversidade 
de Manifestações Artísticas e Culturais. 
 
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Estes princípios deverão fundamentar as práticas pedagógicas das escolas, 
pois será através da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade e do 
Respeito ao Bem Comum, que a Ética fará parte da vida cidadã dos alunos. 
Da mesma forma os Direitos e Deveres de Cidadania e o Respeito à Ordem 
Democrática, ao orientarem as práticas pedagógicas, introduzirão cada aluno na 
vida em sociedade, que busca a justiça, a igualdade, a equidade e a felicidade para 
o indivíduo e para todos. O exercício da Criticidade estimulará a dúvida construtiva, 
a análise de padrões em que direitos e deveres devam ser considerados, na 
formulação de julgamentos. 
Viver na sociedade brasileira é fundamentar as práticas pedagógicas, a partir 
dos Princípios Estéticos da Sensibilidade, que reconhece nuances e variações no 
comportamento humano. Assim como da Criatividade, que estimula a curiosidade, o 
espírito inventivo, a disciplina para a pesquisa e o registro de experiências e 
descobertas. E, também, da Diversidade de Manifestações Artísticas e Culturais, 
reconhecendo a imensa riqueza da nação brasileira em seus modos próprios de ser, 
agir e expressar-se (PARECER CEB 4/98). 
Os PCNs (BRASIL, 1998) vem corroborar com as intenções e metas expostas 
anteriormente! 
A importância dada aos conteúdos revela um compromisso da instituição 
escolar em garantir o acesso aos saberes elaborados socialmente, pois estes se 
constituem como instrumentos para o desenvolvimento, a socialização, o exercício 
da cidadania democrática e a atuação no sentido de refutar ou reformular as 
deformações dos conhecimentos, as imposições de crenças dogmáticas e a 
petrificação de valores. Os conteúdos escolares que são ensinados devem, portanto, 
estar em consonância com as questões sociais que marcam cada momento 
histórico. 
Isso requer que a escola seja um espaço de formação e informação, em que 
a aprendizagem de conteúdos deve necessariamente favorecer a inserção do aluno 
no dia-a-dia das questões sociais marcantes e em um universo cultural maior. A 
formação escolar deve propiciar o desenvolvimento de capacidades, de modo a 
favorecer a compreensão e a intervenção nos fenômenos sociais e culturais, assim 
 
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como possibilitar aos alunos usufruir das manifestações culturais nacionais e 
universais. 
A prática escolar distingue-se de outras práticas educativas, como as que 
acontecem na família, no trabalho, na mídia, no lazer e nas demais formas de 
convívio social, por constituir-se uma ação intencional, sistemática, planejada e 
continuada para crianças e jovens durante um período contínuo e extenso de tempo. 
A escola, ao tomar para si o objetivo de formar cidadãos capazes de atuar com 
competência e dignidade na sociedade, buscará eleger, como objeto de ensino, 
conteúdos que estejam em consonância com as questões sociais que marcam cada 
momento histórico, cuja aprendizagem e assimilação são as consideradas 
essenciais para que os alunos possam exercer seus direitos e deveres. Para tanto, 
ainda é necessário que a instituição escolar garanta um conjunto de práticas 
planejadas com o propósito de contribuir para que os alunos se apropriem dos 
conteúdos de maneira crítica e construtiva. A escola, por ser uma instituição social 
com propósito explicitamente educativo, tem o compromisso de intervir efetivamente 
para promover o desenvolvimento e a socialização de seus alunos. 
Essa função socializadora remete a dois aspectos: o desenvolvimento 
individual e o contexto social e cultural. É nessa dupla determinação que os 
indivíduos se constroem como pessoas iguais, mas, ao mesmo tempo, diferentes de 
todas as outras. Iguais por compartilhar com outras pessoas um conjunto de saberes 
e formas de conhecimento que, por sua vez, só é possível graças ao que 
individualmente se puder incorporar. Não há desenvolvimento individual possível à 
margem da sociedade, da cultura. Os processos de diferenciação na construção de 
uma identidade pessoal e os processos de socialização que conduzem a padrões de 
identidade coletiva constituem, na verdade, as duas faces de um mesmo processo. 
Cabe ao educador, por meio da intervenção pedagógica, promover a 
realização de aprendizagens com o maior grau de significado possível, uma vez que 
esta nunca é absoluta — sempre é possível estabelecer alguma relação entre o que 
se pretende conhecer e as possibilidades de observação, reflexão e informação que 
o sujeito já possui. 
 
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Se a aprendizagem for uma experiência de sucesso, o aluno constrói uma 
representação de si mesmo como alguém capaz. Se, ao contrário, for uma 
experiência de fracasso, o ato de aprender tenderá a se transformar em ameaça, e a 
ousadia necessária se transformará em medo, para o qual a defesa possível é a 
manifestação de desinteresse (BRASIL, 1997). 
Eis nosso convite: adquirir novos conhecimentos, aprofundar aqueles já 
existentes, entregar-se comprometidamente à sua missão de educador e lembrar 
que a educação infantil e as séries iniciais são a base para o sucesso de cada 
sujeito/cidadão, portanto, dentro das suas condições, grande é a responsabilidade 
de cada um de vocês! 
Esperamos que apreciem o material e busquem nas referências anotadas ao 
final da apostila subsídios para sanar possíveis lacunas que venham surgir ao longo 
dos estudos. 
Ressaltamos que, embora a escrita acadêmica tenha como premissa ser 
científica, baseada em normas e padrões da academia, fugiremos um pouco às 
regras para nos aproximarmos de vocês e para que os temas abordados cheguem 
de maneira clara e objetiva, mas não menos científicos. Em segundo lugar, 
deixamos claro que este módulo é uma compilação das ideias de vários autores, 
incluindo aqueles que consideramos clássicos, não se tratando, portanto, de uma 
redação original. 
 
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recuperaçãode dados – sem o consentimento por escrito do Grupo Prominas. 
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UNIDADE 2 – ALFABETIZAÇÃO NAS SÉRIES INICIAIS 
 
Introduções teóricas ao processo de alfabetização 
A alfabetização é um processo inicial de aquisição das capacidades básicas 
de leitura e escrita, que busca o domínio da linguagem escrita e suas 
transformações, essa é a definição básica oferecida por Soares (2004, p. 20). Conta 
com as seguintes fases: 
 Fase da garatuja; 
 Pré-silábica; 
 Silábica; 
 Silábica-alfabética; 
 Alfabética-ortográfica. 
 
A alfabetização não incide na casualidade, pela simples agregação das 
formas aos sons e aos símbolos, mas começa pela letramento, ou seja, através dos 
conhecimentos diários, que acontecem muitas vezes por meio de ensaios e erros. 
Tudo isso acontece através da comunicação, onde existe o emissor – receptor – 
emissor de informações ou de conhecimentos. Portanto, a construção do 
aprendizado passa pela alfabetização, letramento, leitura do mundo, pela mídia, pela 
globalização e meios tecnológicos de ensino-aprendizagem. 
Numa visão simplista, alfabetizada é a pessoa que aprende a ler e a escrever. 
Já o analfabeto, claramente é definido como aquele que não sabe ler nem escrever. 
De acordo com as considerações de Soares (2004), na fase 1, início dessa 
construção, as tentativas das crianças dão-se no sentido da reprodução dos traços 
básicos da escrita com que elas se deparam no cotidiano. O que vale é a intenção, 
pois, embora o traçado seja semelhante, cada um “lê” em seus rabiscos aquilo que 
quis escrever. Dessa maneira, cada um só pode interpretar a sua própria escrita, e 
não a dos outros. Nesta fase, a criança elabora a hipótese de que a escrita dos 
nomes é proporcional ao tamanho do objeto ou ser a que está se referindo. 
 
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Na fase 2, a hipótese central é de que para ler coisas diferentes é preciso 
usar formas diferentes. A criança procura combinar de várias maneiras as poucas 
formas de letras que é capaz de reproduzir. Nesta fase, ao tentar escrever, a criança 
respeita duas exigências básicas: a quantidade de letras (nunca inferior a três) e a 
variedade entre elas (não podem ser repetidas). 
Na fase 3, são feitas tentativas de dar um valor sonoro a cada uma das letras 
que compõem a palavra. Surge a chamada hipótese silábica, isto é, cada grafia 
traçada corresponde a uma sílaba pronunciada, podendo ser usadas letras ou outro 
tipo de grafia. Há, neste momento, um conflito entre a hipótese silábica e a 
quantidade mínima de letras exigidas para que a escrita possa ser lida. A criança, 
neste nível, trabalhando com a hipótese silábica, precisa usar duas formas gráficas 
para escrever palavras com duas sílabas, o que vai de encontro às suas ideias 
iniciais de que são necessários, pelo menos três caracteres. Este conflito a faz 
caminhar para outra fase. 
Na fase 4 ocorre, então, a transição da hipótese silábica para a alfabética. O 
conflito que se estabeleceu – entre uma exigência interna da própria criança (o 
número mínimo de grafias) e a realidade das formas que o meio lhe oferece, faz com 
que ela procure soluções. Ela, então, começa a perceber que escrever é representar 
progressivamente as partes sonoras das palavras, ainda que não o faça 
corretamente. 
Na fase 5, finalmente, é atingido o estágio da escrita alfabética, pela 
compreensão de que a cada um dos caracteres da escrita correspondem valores 
menores que a sílaba, e que uma palavra, se tiver duas sílabas, exigindo, portanto, 
dois movimentos para ser pronunciada, necessitará mais do que duas letras para ser 
escrita e a existência de uma regra produtiva que lhe permite, a partir desses 
elementos simples, formar a representação de inúmeras sílabas, mesmo aquelas 
sobre as quais não se tenham exercitado (ZACHARIAS, 2006). 
A criança tem a sua frente uma estrada longa, até chegar à leitura e a escrita 
da maneira que nós, adultos, a concebemos, percebendo que a cada som 
corresponde uma determinada forma; que há grupos de letras separadas por 
 
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espaços em branco, grupos estes que correspondem a cada uma das palavras 
escritas. 
Segundo as fases expostas acima, para que alguma coisa sirva para ler é 
preciso que contenha certo número de letras, variável entre dois e quatro. Afinal, 
letra sozinha não representa nada escrito. De nada servem, também, conjuntos com 
letras repetidas, pois elas entendem que só podem ser lidas palavras que 
contenham letras diferentes. Uma explicação para tal seria que, em seu dia a dia, 
observam que o comum é encontrar palavras formadas por uma variedade de letras. 
 
Os métodos de alfabetização 
Segundo Meireles (2001), os métodos de alfabetização não são a melhor 
coisa do mundo. Mas não há nada melhor para alfabetizar um grupo de pessoas, do 
que usar-se um método de alfabetização. 
É raro encontrar uma sala de aula onde se possa ver um método “puro”. Via 
de regra, o professor segue um método e lança mão de recursos de outro. Quando 
esta mistura é intencional e sistematizada, chama-se método misto ou eclético. Este 
método era o mais encontrado há 10 anos atrás. 
Temos abaixo uma síntese dos métodos de alfabetização mais utilizados e 
suas diferenças: 
 Fônico – Enfatiza as relações símbolo-som. Há duas “correntes”. Na sintética, 
o aluno conhece os sons representados pelas letras e combina esses sons 
para pronunciar palavras. Na analítica, o aluno aprende primeiro uma série de 
palavras e depois parte para a associação entre o som e as partes das 
palavras. Pode utilizar cartilhas. 
 Linguagem total (“whole language”) – Defende que os sistemas linguísticos 
estão interligados, e que a segmentação em imagens ou sons deve ser 
evitada. Os estudantes são apresentados a textos inteiros, já que se acredita 
que “se aprende lendo”. Em sala de aula, o professor lê textos para os alunos, 
que acompanham a leitura com o mesmo texto, assim se “familiarizando” com 
a linguagem escrita. A partir dessa familiarização, vão aprendendo palavras e, 
depois, as sílabas e as letras. Não utiliza cartilhas. 
 
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 Orientação dos PCN’s – Diagnóstico prévio do aluno antes de optar por 
qualquer método. Algumas crianças entram na primeira série sabendo ler. O 
professor lê textos em voz alta e é acompanhado pela classe, que tem em 
mãos os mesmos textos. Os alunos são estimulados a copiar textos com base 
em uma situação social pré-existente: por exemplo, eles ouvem poesias e 
compõem, por cópia ou colagem, seus cadernos de poemas favoritos. A 
leitura em voz alta por parte dos estudantes é substituída por encenações de 
situações que foram lidas, desenhos que ilustram os trechos lidos etc. As 
crianças aprendem a escrever em letra de forma; a consciência fônica é uma 
consequência. Não utiliza cartilhas. 
 Alfabético – Os alunos primeiro identificam as letras pelosseus nomes, 
depois soletram as sílabas e, em seguida, as palavras antes de lerem 
sentenças curtas e, finalmente, histórias. Quando os alunos encontram 
palavras desconhecidas, as soletram até decodificá-las. Pode utilizar 
cartilhas. 
 Analítico – Também conhecido como método “olhar-e-dizer”, começa com 
unidades completas de linguagem e mais tarde as divide em partes. Exemplo: 
as sentenças são divididas em palavras, e as palavras, em sons. O “Orbis 
Sensualium Pictus” é considerado o primeiro livro escolar importante. Abaixo 
das gravuras estavam os nomes impressos para que os estudantes 
memorizassem as palavras, sem associá-las a letras e sons. Pode utilizar 
cartilhas. 
 Sintético – Começa a ensinar por partes ou elementos das palavras, tais 
como letras, sons ou sílabas, para depois combiná-los em palavras. A ênfase 
é a correspondência som-símbolo. Pode utilizar cartilhas (MENEZES, 2006). 
 
Algumas considerações de Magda Soares1 
Na ótica de Soares (2005) existem muitas pesquisas sobre o aprendizado da 
escrita, principalmente se observarmos a extensão e diversidade do Brasil, e para 
 
1
 Magda Becker Soares é Professora Titular Emérita da Faculdade de Educação da Universidade 
Federal de Minas Gerais UFMG - Pesquisadora do Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita - 
CEALE - da Faculdade de Educação da UFMG. Graduada em Letras, doutora e livre-docente em 
Educação. É autora de diversos livros. 
 
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ela, infelizmente, é impossível dizer que os melhores métodos e resultados chegam 
a todos. 
Para Soares (2005), até os anos 1980, as pesquisas na área de alfabetização 
eram de certa forma, restritas, porque se voltavam apenas para a questão 
metodológica. A discussão se limitava à eficácia ou não do método. Mas a partir 
dessa década, sobretudo pela influência de Emília Ferreiro e Ana Teberosky, as 
pesquisas sobre o aprendizado da língua escrita pela criança, aumentaram. O foco 
passou mais para o processo da criança na construção de conceitos sobre a língua 
escrita. Ele muda do “como ensinar” para o “como a criança aprende”. Depois, mais 
no fim dos anos 80, surgem as pesquisar linguísticas: foi o momento em que os 
linguistas finalmente se deram conta de que alfabetização era problema deles 
também. 
Ainda segundo Soares (2005), falta para fins pedagógicos, uma integração 
dos resultados das diferentes pesquisas que possibilite a tradução deles numa 
atuação didática, docente, capaz de orientar a criança no seu aprendizado, o que ela 
entende ser a origem das dificuldades que ainda se encontra na alfabetização. 
Analisando o construtivismo, ela o encara não como um método, porque se 
afirmou como uma teoria psicológica, e não como teoria pedagógica, mostrando 
como a criança aprende e não se voltando explicitamente para a questão de como o 
professor deve ensinar. Os cursos que proliferaram no país com o intuito de ensinar 
aos professores o Construtivismo, ensinava a eles exatamente isso: como a criança 
aprendia e não como alfabetizar a criança. 
Nossa autora encara que os professores alfabetizadores, antes do 
construtivismo tinham um método e nenhuma teoria, ensinando pelo global, pelo 
silábico, pelo fônico, mas as teorias que fundamentavam esses métodos não eram 
discutidas. Assim, o construtivismo veio negar esses métodos, mas não propôs 
outros que os substituíssem, somente trouxe uma teoria sobre a aprendizagem da 
língua escrita, e ela vai além, entende que para o construtivismo adotar qualquer 
método para alfabetizar se tornou um pecado mortal, como se fosse possível ensinar 
qualquer coisa sem ter método. 
 
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Em relação aos professores acharem que retomar algum método do passado 
seria a solução, Soares (2005) explica que tanto antigamente quanto hoje, o 
fracasso escolar tem altos índices, mas com a grande diferença que os alunos eram 
retidos na primeira série enquanto não fossem alfabetizados e hoje encontra-se 
aluno que chega ao final até mesmo do ensino fundamental sem estar alfabetizado. 
Assim, o argumento de que o método fônico, usado, sobretudo nos anos 70, 
dava certo e, portanto, deva ser retomado, não se sustenta. Isso porque havia 
reprovação e não aprendizagem com o método fônico, como havia também com 
outros métodos. Não tem sentido uma volta ao passado esquecendo ou 
abandonando as contribuições fundamentais do Construtivismo e das ciências 
linguísticas para a compreensão do processo de aprendizagem da língua escrita. 
Um exemplo: antes, o menino escrevia silabicamente e as professoras diziam: “ele 
está engolindo letra, é disléxico, é preciso encaminhar para um psicólogo;” hoje, a 
teoria construtivista e os princípios linguísticos evidenciam que escrever 
silabicamente é uma etapa normal do processo de descoberta do sistema de escrita. 
Fica claro como o avanço do conhecimento sobre a aprendizagem da língua escrita 
torna sem sentido propostas de volta ao que se fazia antigamente. 
Sobre a criança aprender pelo método fônico, Soares (2005) entende como o 
mais adequado, pedagogicamente e até psicologicamente, é que a criança aprenda 
simultaneamente todas as competências e habilidades envolvidas na aquisição da 
língua escrita: aprenda a decodificar e codificar, isto é, aprenda as relações entre os 
“sons” e as letras ou grafemas, ao mesmo tempo em que aprenda a compreender 
textos, a construir sentido para os textos, e ainda aprenda as funções da escrita, os 
diferentes gêneros de textos. 
Se o professor ensina sequencialmente, sistematicamente, as relações 
fonema/grafema, como faz o método fônico, a criança acaba, sim, aprendendo a 
escrever e a ler, como codificação e decodificação, mas, a compreensão, a 
construção de sentido, o entendimento das funções da escrita, o envolvimento em 
práticas sociais de leitura e escrita, acabam ficando adiados “para depois”; a criança 
aprende só a tecnologia da escrita, desligada de seus usos sociais, o que tira todo o 
sentido da tecnologia. 
 
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Quando se reconhecem as várias facetas da escrita, não se pode aceitar que 
a criança aprenda com aquele tipo de texto “O bebê baba”, “Eva viu a uva”, textos 
que não circulam na sociedade, não fazem o menor sentido, não são um conto, uma 
poesia, uma parlenda, são artificialmente construídos com o único objetivo de 
ensinar a codificar e decodificar. 
Soares (2005) ainda analisa que com estes textos a criança não construirá o 
uso de sua língua. A criança deve aprender a ler e a escrever interagindo com textos 
reais, com os diversos gêneros e portadores de texto que circulam na sociedade. 
Assim ela vai aprender não só as relações fonema/grafema, mas, simultaneamente, 
o sentido e função que tem a escrita. 
Deste modo, considerando que cada uma das facetas da aprendizagem da 
língua escrita supõe um processo cognitivoespecífico, não se aprendendo uma 
convenção (a relação fonema/grafema) da mesma forma que se aprende a construir 
sentido de um texto, a interpretar, a compreender, aprender os diferentes usos e 
funções da escrita e os diferentes gêneros de texto, também demanda processos 
cognitivos diferenciados. 
A consequência é que, no estado atual dos conhecimentos sobre a língua 
escrita e sua aprendizagem, não se pode falar de um método de alfabetização, mas 
de métodos de alfabetização, no plural. Assim: ler histórias ou poemas ou textos 
informativos para as crianças, levá-las a interpretar esses diferentes textos supõe 
determinados procedimentos didáticos, enquanto que tomar palavras-chave de um 
texto lido e trabalhá-las para, com base nelas, desenvolver a aprendizagem das 
relações fonema/grafema supõe outros procedimentos. 
São diferentes métodos, diferentes procedimentos, porque são diferentes 
objetos de conhecimento e, portanto, diferentes processos de aprendizagem. Por 
isso, hoje é preciso ter métodos de alfabetização, não um único método de 
alfabetização. 
 
O papel do professor como mediador da construção do processo de 
alfabetização 
É evidente que determinadas informações sobre a correspondência letra/som 
serão fornecidas pelos adultos aos que se iniciam no processo de alfabetização, 
 
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15 
 
mas o processo em si, de entender como se estrutura a língua escrita, sob aspectos 
já vistos, terá sido construído pela criança, a partir das informações e estímulos que 
o meio, o convívio com material escrito e com outras pessoas lhe tiver oferecido. 
Deve-se levar em conta, porém, que tal construção não é uma apropriação 
puramente individual, mas um compartilhar social, importando, e muito, as condições 
sociais em que a criança vive; o modo como a palavra é escrita, interpretada e 
valorizada em seu meio; as oportunidades que tem para lidar com ela; o significado 
que lhe é dado, o que se pensa a respeito de como e para que se lê e escreve. 
É claro que também é importante o modo como o aluno aprendiz é visto pelo 
professor; as relações de respeito ou descrédito que se estabelecem sobre suas 
potencialidades. 
Neste caso, seria preciso levar em conta as condições sócio-históricas em 
que a atividade de leitura se produz, analisando não apenas o indivíduo como 
construtor autônomo do conhecimento, mas também a função de mediação exercida 
pelo professor, colocando em evidência, portanto, a dinâmica das relações 
interpessoais que atuam na elaboração do conhecimento da leitura/escrita, visto que 
o modo como se estabelece a interação professor/aluno pode facilitar, dificultar e até 
mesmo bloquear esta construção. 
Dependendo das intervenções mediacionais, sobretudo do professor, as 
experiências do alfabetizando com a língua escrita poderá ser o início de um rico 
processo de aquisições ou o término de uma vida escolar pautada no insucesso, 
cujas marcas indeléveis passarão a agir como um estigma ou um chamariz para 
outros sucessivos fracassos. 
Segundo Saviani (1991, p.16), o saber é o objeto específico do trabalho 
escolar. Em se tratando da alfabetização, esse saber adquire uma especificidade 
ainda maior, tanto no ensinar como no aprender, exigindo que o professor domine e 
articule uma gama de saberes – os saberes docentes – para que possa mediar, com 
sucesso, tal aquisição. E, principalmente, para as crianças das classes populares, a 
escola é o local por excelência para essa apropriação. Ali é bastante significativa a 
interação/cooperação da criança com os seus pares, nas suas aquisições, visto que 
 
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16 
 
a alfabetização não é simplesmente adquirida, mas co-construída no processo de 
escolarização (COOK-GUMPERZ, 1991). 
A alfabetização é, pois, uma aquisição social/individual e, nesse processo, 
exercem papéis relevantes, tanto o contexto intra como o extraescolar, favorecendo 
ou não as mediações. 
Segundo Gauthier et al (1998), o bom ensino, entre outras condições, requer 
que a formação do professor contemple o domínio de saberes diversos, catalogados 
numa tipologia constituída pelos saberes disciplinares, curriculares, das ciências da 
educação, da tradição pedagógica, experienciais, da ação pedagógica. 
Tardif, Lessar e Lahaye (1991) apontam a necessidade de uma sólida 
formação do professor, enfatizada na prática e no discurso dos professores da 
Escola e dentre estes saberes que fazem parte de sua formação, é importante ao 
menos lembrarmos os saberes disciplinares e a sua inter-relação com os saberes 
das Ciências da Educação. 
Vale lembrar as concepções de Vygotsky (1991), partindo do princípio que os 
sujeitos se encontram numa rede de relações com o mundo, que lhes possibilita 
adquirir uma forma peculiar de existência, constituindo assim seu campo simbólico 
de significações. Esta capacidade simbólica do homem, que se expressa através da 
linguagem e se materializa no texto oral ou escrito, relaciona-se diretamente com 
sua prática social global. 
A linguagem é vista como um processo de constituição dos sujeitos, onde 
criamos e organizamos nossas experiências. Assumir a noção de constitutividade do 
sujeito pela linguagem (Franchi, 1992) significa assumir que não se trata pois de 
explicitar um externo ou um interno na relação do sujeito com a linguagem, mas 
admitir que ambos se constituem à medida que interagem. Uma constituição que se 
dá pela internalização (Vygotsky,1991) dos signos que circulam nessas interações. 
Explicitar esta noção é fundamental, pois é na sua dependência que se 
estabelece uma concepção de língua e de seu ensino. Desta forma, a língua não é 
algo pronto, acabado, onde os sujeitos dela primeiro se apropriam para depois usá-
la. É durante os processos interativos que os sujeitos vão construindo e 
reconstruindo a própria língua (GERALDI, 1991). 
 
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17 
 
Portanto, quando pensamos no ensino da língua devemos considerar que o 
sujeito vai construir e reconstruir seu conhecimento e a si mesmo, nas 
especificidades das interlocuções que se darão na produção de textos, tanto orais 
quanto escritos. 
A partir das concepções de linguagem e língua apresentadas, devemos 
considerar que quando entramos para a sala de aula estamos todos – professor e 
alunos e os alunos entre si – em diferentes níveis no que diz respeito ao nosso 
objeto de conhecimento, isto é, a escrita. 
Ainda focando o trabalho do professor, para que este vislumbre sucesso 
precisa conhecer primeiramente, as contribuições mais recentes da ciência da 
linguagem e sua transposição didática. 
Seguidamente, deve ele próprio, ser um usuário da linguagem, 
principalmente, em sua modalidade escrita, já que os conteúdos selecionados 
inscrevem-se no eixo do uso e da reflexão, tanto da linguagem oral como da escrita. 
Se se aprende a ler, lendo e a escrever, escrevendo, um professor que leia 
regularmentee que tenha intimidade com a escrita, seguramente terá mais chances 
de compreender os processos vividos pelas crianças, interferindo de modo 
pertinente. Igualmente importante, é sua conscientização da importância da leitura 
propriamente dita e de sua influência perante o aluno, no processo de construção da 
criança e no seu incentivo à leitura. 
Desse modo, é fundamental que as atividades desenvolvidas em todas as 
disciplinas que venham compor o currículo privilegiem a leitura e a produção de 
textos do futuro professor. 
Pode-se assim cobrar do educador: 
familiarizar-se com a leitura de uma grande variedade de gêneros, 
inserindo-se na comunidade dos leitores, aprendendo a selecionar informações 
pertinentes em diferentes suportes, compreendendo a perspectiva enunciativa com 
que os textos foram produzidos e posicionando-se criticamente; 
 
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estudar os principais mecanismos de textualização – a coesão nominal 
responsável pela continuidade temática, a coesão verbal e as conexões temporais 
ou lógicas responsáveis por marcar as articulações da progressão temática; 
conhecer algumas das contribuições da psicolinguística para a 
compreensão do processo de leitura na construção do sentido; 
envolver-se em uma intensa e variada prática de produção de textos, 
produzindo fichas, resumos ou resenhas de textos lidos para as diversas disciplinas, 
elaborando relatórios de experimentos ou de estudos do meio realizados, 
produzindo um diário de leitura para registrar impressões a respeito dos textos que 
for lendo, ao longo do curso, elaborando planos e registros de sua prática docente, 
etc; 
explorar o estudo dos mecanismos de textualização como ferramenta para a 
análise da própria produção textual e da produção de textos infantis, estudando a 
interface entre a gramática e o texto, nos processos de refazer e de rever textos; 
conhecer uma série de gêneros que a prática social projeta como 
adequados à criança, explorando as possibilidades de tratamento didático desses 
gêneros na escola; 
conhecer a história da escrita, para compreender melhor a relação com a 
evolução conceitual da criança na construção da base alfabética; 
conhecer a relação do sistema fonológico com o sistema gráfico da língua 
para interpretar as soluções que as crianças apresentam para as convenções 
ortográficas; 
estudar o fenômeno da variação linguística, para desfazer o mito da unidade 
linguística, desenvolvendo instrumentos para descrever a variedade falada pelos 
alunos e sua influência na escrita, combatendo o preconceito linguístico; 
estudar, à luz das recentes contribuições da linguística, a gramática da 
língua, principalmente em relação a assuntos relacionados aos padrões impostos 
pela escrita nos diversos gêneros em circulação social. 
 
 
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19 
 
O planejamento e a organização do trabalho em torno da alfabetização 
As dimensões e os conteúdos pertinentes à alfabetização passaram por 
ampliações progressivas, cada vez mais complexas, como se vem enfatizando ao 
longo dessas reflexões. Trata-se, hoje, de um campo que recebe contribuições de 
diversas ciências e de linhas de pesquisa cada vez mais valorizadas do ponto de 
vista político e pedagógico. Por isso mesmo, tal processo não pode ser conduzido 
de forma aleatória e assistemática, limitado a vivências espontâneas dos alunos ou 
a práticas solitárias dos professores. 
Ferreiro e Teberosky (1985) salientam neste sentido que emerge a 
importância do planejamento da organização das classes de alfabetização e do 
trabalho didático a ser desenvolvido. 
O planejamento é o instrumento, por excelência, capaz de assegurar o 
diagnóstico das capacidades e conhecimentos prévios dos alunos, as metas e meios 
para a sistematização de aprendizagens e práticas de ensino, os instrumentos de 
avaliação do processo e a elaboração de novas estratégias para a solução de 
problemas detectados. Exige não só esforço docente individual como também 
trabalho coletivo e compartilhado; assim, o planejamento estabelece princípios de 
reciprocidade de cada profissional com seus pares, possibilitando a consolidação da 
autonomia dos professores e a progressiva reconstrução do projeto pedagógico da 
própria escola. 
Alguns requisitos são fundamentais em um planejamento efetivamente 
voltado para a sistematização do trabalho em torno da alfabetização: 
 Criar condições e tempos escolares destinados ao planejamento, ao 
diagnóstico, à avaliação e à reelaboração de propostas, buscando-se a 
progressiva institucionalização de espaços coletivos, tais como seminários ou 
semanas de planejamento, de integração com a comunidade, de escolha de 
livros didáticos, entre outras possibilidades; 
 Estabelecer e compartilhar metas e objetivos, envolvendo professores, 
alunos e pais, nos processos de sua avaliação e de sua reorientação; 
 Definir meios para alcançar objetivos, organizar o processo, registrar e 
socializar atividades realizadas. 
 
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20 
 
 
Além da definição de objetivos e metas, é necessário investir nos meios para 
sua implementação. A organização das atividades em torno da alfabetização deverá 
levar em conta: 
 A progressão de níveis do trabalho pedagógico, em função dos níveis de 
aprendizagem dos alunos e da natureza das atividades, envolvendo conceitos 
e procedimentos pertinentes aos diversos componentes do aprendizado da 
língua escrita: a compreensão e a valorização da cultura escrita, a 
apropriação do sistema de escrita, a oralidade, a leitura e a produção de 
textos escritos. Dependendo do nível atingido pela classe, por grupos ou 
duplas de alunos, todo o planejamento poderá ser reorientado, em busca de 
outras alternativas de métodos, de materiais didáticos e de reagrupamento de 
alunos, sempre tendo como meta mais ampla sua progressiva autonomia em 
relação aos usos da língua escrita. 
 A criação de um ambiente alfabetizador, ou de um contexto de cultura escrita 
oferecido pelas formas de organização da sala e de toda a escola, capaz de 
disponibilizar aos alunos a familiarização com a escrita e a interação com 
diferentes tipos, gêneros, portadores e suportes, nas mais diversas formas de 
circulação social de textos. A exposição de livros, dicionários, revistas, 
rótulos, publicidade, notícias do ambiente escolar e de periódicos da 
comunidade ou do município, cartazes, relatórios, registros de eleições e 
muitas outras possibilidades permitem a inserção dos alunos em práticas 
sociais de letramento, ultrapassando formas artificiais de etiquetagem ou de 
treinamento da escrita em contextos estritamente escolares. 
 O estabelecimento de rotinas diárias e semanais, capazes de oferecer ao 
professor um princípio organizador de seu trabalho, desde que atenda a dois 
critérios essenciais: a variedade e a sistematização. Uma rotina necessita, em 
primeirolugar, propiciar diversificação de experiências e ampliação de 
contextos de aplicação. Em segundo lugar, precisa oferecer um contexto de 
previsibilidade de atividades, para que os próprios alunos se organizem, 
consolidem aprendizagens e avancem em seus espaços de autonomia 
(FERREIRO; TEBEROSKY, 1985). 
 
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Nesse sentido, pode ser bastante produtiva a previsão diária e semanal de 
atividades voltadas para os eixos da leitura, da escrita, da oralidade, das atividades 
lúdicas e especializadas, levando em conta o melhor momento de sua inserção 
(início, meio ou final do turno) e a melhor configuração grupal para sua realização 
(grupos que se familiarizam com determinados conteúdos ou grupos que já se 
encontram em patamares mais consolidados de aprendizagem). 
Essa flexibilidade pode conferir maior potencial à proposição de rotinas, como 
elementos que ajudam o professor a melhor conhecer seus alunos e a monitorar as 
modificações necessárias para que o planejamento inicial não se desencaminhe das 
metas mais relevantes inicialmente projetadas. 
 
Alfabetização para formar cidadãos críticos 
A leitura e a escrita são práticas complementares que se modificam 
mutuamente no processo do letramento. 
Ao se formar, o leitor – competente –, ou seja, o leitor capaz de selecionar, 
compreender o que se lê e usar adequadamente estratégias de leitura, é importante 
conhecer o significado da alfabetização e letramento, já que os dois processos 
devem ser desenvolvidos simultaneamente. 
Quando a alfabetização é sinônimo de aprendizagem do código da escrita, é 
evidenciada apenas uma parte do processo e o aluno precisa de mais para poder 
agir em sociedade. O professor alfabetizador tem um importantíssimo papel na 
formação do aluno – alfabetizado – leitor. O letramento, nesta perspectiva, é um 
complemento que irá contribuir para o aluno atender às suas necessidades. Tanto 
quanto a alfabetização, o letramento é fundamental para a conquista da cidadania. 
O ato de ler deve ser considerado como uma prática social e, para que ela 
possa ser desenvolvida, é necessário a influência de elementos fundamentais como 
a família e a escola, onde a relação família – escola – leitura é um combustível 
insubstituível para a possível formação de uma sociedade mais justa e igualitária. 
O processo de aquisição da cultura está intimamente ligado ao material 
escrito, pois o patrimônio histórico, cultural e científico da humanidade se encontra 
em livros. A escola neste âmbito tem o importante papel de desenvolver no 
 
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educando o hábito da leitura. Para isso, a escola deve ter seus objetivos bem 
traçados e dizer não à mecanização da leitura. 
No período escolar, é preciso desenvolver estratégias que estimulem 
adequadamente a habilidade de ler, atendendo aos objetivos e necessidades dos 
alunos. A população apresenta grande dificuldade em dominar a leitura, por isso, a 
necessidade de compreender o que é ler, qual a sua verdadeira importância na 
sociedade e como estimular este hábito e gosto nos alunos. 
A aprendizagem da leitura transforma-se em prática social pelo fato de 
possibilitar à criança a assimilação dos valores que fazem parte da sociedade em 
que está inserida. A criança que lê pode ser levada às ideologias dominantes por ser 
ingênua e estar no início do seu processo de formação como cidadã. Cabe a leitura 
levar a criança a refletir sobre os valores da sociedade. Por isso, o professor deve 
ter cuidado ao selecionar os textos que irá apresentar aos seus alunos. 
Como nos mostra Ezequiel Theodoro da Silva (1986) em seu livro “Leitura e 
Realidade Brasileira”, a leitura não pode ser examinada isoladamente e sim no 
interior de um todo que compõe a sociedade. 
Enfim, esperamos que até o momento tenham percebido a necessidade de 
usar a seletividade e a criticidade sobre a leitura, para que esta não seja vista como 
um ato individualista e passe a ser encarada como parte fundamental na formação 
de cidadãos conscientes dos seus direitos e deveres, enfim, da sociedade em si. 
 
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UNIDADE 3 – A FALA, A LEITURA E A ESCRITA 
 
Cagliari (2008) em seu livro “Alfabetização e Linguística” lança alguns 
questionamentos que são pertinentes neste momento. Ele pondera sobre a questão 
mais fundamental do ensino de português ser a seguinte: o que é ensinar português 
para pessoas que já sabem falar o português? Embora seja nossa língua nativa, 
enquanto pequenos cidadãos que estão começando seu processo de formação 
escolar, as crianças das séries iniciais sabem algumas coisas dentro da língua 
portuguesa, mas não sabe outras. Mas há muita coisa a se fazer de novo e 
interessante no ensino da língua materna e isso não se restringe à alfabetização, 
apesar de este período ser, na verdade, muito especial. 
O objetivo mais geral do ensino de português para todas as séries da escola é 
mostrar como funciona a linguagem humana e, de modo particular, o português; 
quais os usos que tem, e como os alunos devem fazer para estenderem ao máximo, 
ou abrangendo metas específicas, esses usos nas suas modalidades escrita e oral, 
em diferentes situações de vida. 
Em outras palavras, o professor de português deve ensinar aos alunos o que 
é uma língua, quais as propriedades e usos que ela realmente tem, qual é o 
comportamento da sociedade e dos indivíduos com relação aos usos linguísticos, 
nas mais variadas situações de suas vidas. 
Ao aluno não se ensina adequadamente como ele fala, qual o valor funcional 
dos segmentos fônicos de sua língua, como se compõe a morfologia desta, a 
sintaxe, a semântica, etc. O aluno fez centenas de redações e não sabe o que está 
realmente fazendo, como deve elaborar um texto escrito ou dizer um texto oral em 
situações diferentes. 
A criança que se inicia na alfabetização já é um falante capaz de entender e 
falar a língua portuguesa com desembaraço e precisão nas circunstâncias de sua 
vida em que precisa usar a linguagem. Mas não sabe escrever nem ler. Esses são 
usos novos da linguagem para ela e é, sobretudo, isso o que ela espera da escola. 
Em muitos caos, há ainda o interesse em aprender uma variedade do português de 
maior prestígio. 
 
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Essa criança não só sabe falar o português, como sabe também refletir sobre 
a sua própria língua. De fato, as crianças se divertem manipulando a linguagem: 
compõem palavras novas, a partir da análise dos processos de formação de 
palavras, às vezes criando formas surpreendentes;adoram traduzir a sua própria 
língua em códigos como a língua do P, e falar invertendo sílabas, substituindo certos 
segmentos por outros, com uma destreza que o adulto dificilmente consegue 
acompanhar. 
As respostas que as crianças dão às perguntas que lhes são feitas revelam a 
incrível capacidade que têm de manipular fatos semânticos de alta complexidade, 
como a pressuposição, a argumentação lógica, sem contar com a expressão de 
metáforas e o poder de abstração e generalização claramente revelados numa 
análise de seu comportamento linguístico 
Além disso, elas contam ainda com uma capacidade enorme de análise da 
linguagem oral que irão perder logo que entrarem na escola, sufocadas pelo modo 
como se ensina português, tomando-se a escrita ortográfica como base para tudo. 
Na análise de muitos erros encontrados em provas e nas avaliações feitas na 
alfabetização, é fácil observar que, em muitos casos, a criança revela um apego às 
formas fonéticas da língua em lugar das formas ortográficas, não raro deixando o 
professor perplexo com sua “burrice” devido sua incapacidade de analisar a fala com 
a mesma competência que a criança apresenta. 
Quanto a leitura, a atividade fundamental desenvolvida pela escola para a 
formação dos alunos é ela. É muito mais importante saber ler do que saber escrever. 
O melhor que a escola pode oferecer aos alunos deve estar voltado para a leitura. 
Se um aluno não se sair muito bem nas outras atividades, mas for um bom leitor, 
podemos pensar que a escola cumpriu em grande parte sua tarefa. Se, porém, outro 
aluno tiver notas excelentes em tudo, mas não se tornar um bom leitor, sua 
formação será profundamente defeituosa e ele terá menos chances no futuro do que 
aquele que, apesar das reprovações, se tornou um bom leitor (CAGLIARI, 2008). 
A leitura é a extensão da escola na vida das pessoas. A maioria do que se 
deve aprender na vida terá de ser conseguido através da leitura fora da escola. A 
leitura é uma herança maior do que qualquer diploma. 
 
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A grande maioria dos problemas que os alunos encontram ao longo dos anos 
de estudo, chegando até a pós-graduação, é decorrente de problemas de leitura. O 
aluno muitas vezes não resolve problemas de matemática, não porque não saiba 
matemática, mas porque não sabe ler o enunciado do problema. Ele sabe somar, 
dividir, etc., mas ao ler um problema não sabe o que fazer com os números e a 
relação destes com as realidades a que se referem. Não adianta dizer que o aluno 
não sabe nem sequer somar ou dividir números que não apresentam dificuldades, 
que ele não entende matemática (CAGLIARI, 2008). 
Porque de fato ele não entende mesmo é o português que lê. Não foi treinado 
para ler números, relações quantitativas, problemas de matemática. O professor de 
português não ensina isso porque diz que é obrigação do professor de matemática e 
o professor de matemática ou não desconfia do problema ou, quando muito, acha 
que ler e compreender um texto é um problema que o professor de português deve 
resolver na educação das crianças. Estão todos errados. A alfabetização é missão 
de todos os professores. 
Ler é uma atividade extremamente complexa e envolve problemas não só 
semânticos, culturais, ideológicos, filosóficos, mas até fonéticos. Podemos ler 
sequências de números de maneiras diferentes, dependendo daquilo a que eles se 
referem. Alguns alunos têm dificuldades na matemática porque não sabem ler os 
números corretamente. Os números não são feitos só de algarismos. A combinação 
de algarismos expressa por si, no todo, realidades matemáticas que têm 
propriedades específicas. Por exemplo, nos números fracionários (dois quintos), o 
denominador é lido com numerais ordinais, mas a ordem característica típica desses 
numerais na linguagem comum não tem nada a ver com a relação fracionária. Não 
basta ensinar só as relações matemáticas: é preciso ensinar também o português 
que a matemática usa. Tudo o que se ensina na escola está diretamente ligado à 
leitura e depende dela para se manter e se desenvolver. 
A leitura é a realização do objetivo da escrita. Quem escreve, escreve para 
ser lido. O objetivo da escrita é a leitura. Como vimos, o mundo da escrita já é 
complicado e caótico no seu aspecto gráfico, quanto mais se juntarmos a isso o 
mundo dos significados carregados pela escrita. 
 
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26 
 
A leitura vai operar justamente nesse universo. Às vezes, ler é um processo 
de descoberta, como a busca do saber científico. Outras vezes requer um trabalho 
paciente, perseverante, desafiador, semelhante à pesquisa laboratorial. A leitura 
pode também ser superficial, sem grandes pretensões, uma atividade lúdica, como 
um jogo de bola em que os participantes jamais se preocupam com a lei da 
gravidade, a cinética e a balística, mas nem por isso deixam de jogar bola com gosto 
e perfeição (CAGLIARI, 2008). 
 
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UNIDADE 4 – A LEITURA NA ESCOLA: PRÁTICAS E 
COMPETÊNCIAS 
 
Escrever e ler são duas atividades da alfabetização conduzidas mais ou 
menos paralelamente. Muitas vezes ensina-se a ler e escrever letras, famílias 
silábicas, palavras, frases, textos. Na prática, dá-se mais ênfase à escrita. Talvez o 
privilégio da escrita sobre a leitura se deve à maior facilidade de avaliação escolar. 
É preciso repensar esses procedimentos em relação à escrita e à leitura na 
escola, dando um lugar de maior prestígio à leitura, desde o início do processo de 
alfabetização, pois é como diz Vigotsky (1991, p. 282): “Uma vez que as crianças 
aprendem a usar definitivamente a leitura, seu campo psicológico muda 
radicalmente”. 
Assim, já durante a alfabetização, várias situações de leitura precisam ocorrer 
na escola, dentro do contexto com o trabalho da escrita. Algumas habilidades 
cognitivas são fundamentais e devem ser desenvolvidas: 
 Hipóteses sobre o conteúdo do texto pela análise do título, ilustração e 
formato; 
 Reconhecimento da relação grafema/fonema, percepção imediata de palavras 
e expressões familiares, coerência do título com o conteúdo do texto; 
 Depois da leitura, comentários apreciativos do texto e sua relação com outros 
textos lidos. 
 
Aos professores, não é recomendável subestimar a predisposição dos alunos 
à leitura e delegar essa competência a outras séries subsequentes. 
O início da construção desse legado não deve ser adiado; prática de leitura é 
uma atividade devida desde o ingresso do aluno à escola. 
A meta principal do trabalho com leitura na alfabetização e em todo ensino 
fundamental, é que os alunos leiam e compreendam textos variados com finalidades 
diversas, como ressalta Cagliari (2008, p.168): “Um aluno que não lê aprenderá o 
 
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recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Grupo Prominas. 
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resto com dificuldades, e pode passar a ter uma relação delicada com a escrita, não 
entendendo bem o que esta é e nem como funciona”. 
 
A leitura na sala de aula 
A leitura deve ocupar um lugar de destaque na sala de aula contribuindo para 
a formação de leitores competentes e, consequentemente, a formação de escritores 
capazes. 
A leitura é a maior herança que uma escola pode deixar aos seus alunos, 
uma vez que ela é fonte perene de educação estando sempre presente na vida das 
pessoas que no seu dia-a-dia leem muito mais do que escrevem. Portanto, vimos 
neste momento alertar sobre o quanto é necessário que se dê prioridade absoluta à 
leitura no ensino de português. 
Para que isso aconteça, nós professores temos que fazer da sala de aula um 
espaço onde os alunos possam vivenciar uma prática textual intensa e múltipla para 
que sejam cidadãos capazes de compreender os diferentes textos com os quais se 
defrontam. É importante e necessária uma prática de leitura que desperte e cultive o 
desejo de ler para que se torne uma prática pedagógica eficiente. 
Para que se operem transformações na relação ensino-aprendizagem, é 
preciso que sejam feitas mudanças na forma de trabalhar a leitura na sala de aula, a 
qual não pode ser uma atividade secundária na escola ou na vida e sim uma 
atividade prioritária no ensino de português porque a leitura está sempre educando e 
sendo o prolongamento da escola na vida das pessoas. 
É necessário fazer da sala de aula um espaço onde os alunos possam 
vivenciar e interpretar uma variedade de textos porque o processo de aquisição da 
leitura tem um objetivo maior que é o de orientar os alunos para o exercício de uma 
cidadania consciente. 
De acordo com Franco (1997), lê-se para: 
 Sentir o texto, dialogar com seu autor ou, simplesmente, para usufruí-lo sem 
perguntas e sem questionamentos. É a leitura – prazer. 
 Buscar informações, coletar dados. É a leitura – pesquisa. 
 
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 Ampliação dos conhecimentos apossando-se do que já foi construído pela 
humanidade. 
 Esclarecer dúvidas, buscar respostas. Pergunta-se ao texto. 
 Estudar o texto. Saber o quê e como o autor pensa e posiciona-se frente a 
determinado assunto. 
 
Ao se escolher um livro, por exemplo, uma crônica, uma reportagem ou 
qualquer outro tipo de texto, o leitor tem uma determinada expectativa, um 
determinado objetivo que procura satisfazer e/ou alcançar durante a leitura. 
A leitura é um aprendizado, essencialmente significativo, ativo, com objetivos 
claros e relacionados ao conhecimento anterior e às expectativas do leitor. Não há 
leitura sem um “porquê se lê”. Assim sendo, ela é antecipatória – o leitor sabe o que 
busca. Portanto, não se surpreende com o que encontra nas páginas que lê; 
antecipa palavras, frases inteiras. É baseada na compreensão, e a previsão é a 
mola impulsora. 
Geraldi (1997) põe em evidência quatro objetivos para a leitura: 
 Aquele em que o leitor faz perguntas ao texto – a leitura que busca 
informações; 
 Aquele em que o leitor “escuta” o “texto” – o estudo de texto; 
 Aquele em que o leitor pretende usar o texto para algum fim – a leitura-
pretexto; 
 Aquele em que o leitor deseja fruir o texto – leitura de fruição. 
 
Segundo Cagliari (2008), a leitura tem os objetivos de ensinar e treinar a 
pronúncia dos alunos no dialeto padrão e em outros; de ajudar os alunos a aprender 
o que é escrever e qual a forma ortográfica das palavras. Para conseguir esses 
objetivos da leitura é preciso planejar as atividades de tal modo que se possa 
realizar o que se pretende. 
Como a leitura é uma atividade cooperativa, o leitor lê para tirar do texto o que 
o texto não diz, mas pressupõe, promete, implica ou implicita, a preencher espaços 
 
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vazios, a ligar o que existe num texto com o resto da intertextualidade, de onde ele 
nasce e onde irá se fundir (MAINGUENEAU, 1996). 
De acordo com Evaristo (1997), o objetivo do ato de ler é formar um leitor 
crítico, capaz de se assumir plenamente enquanto cidadão. A formação/constituição 
desse sujeito-leitor é um trabalho reflexivo que precisa ser assumido pelo ensino da 
língua materna. 
No dizer de Freire (1988), o leitor lê para reescrever o que está lendo, para 
descobrir a conexão entre o texto e o contexto do texto, e também para vincular o 
texto/contexto com o seu contexto de leitor. 
Lê-se para fazer da leitura não uma mera decodificação de uma mensagem, 
mas sim para fazer dela uma atividade interativa entre leitor-autor-texto-contexto 
(AZAMBUJA E SOUZA,1997). 
Kleiman (1989), ao citar Orlandi (1984) diz que ao ler, o leitor é levado através 
da leitura a questionar, a confrontar, a levantar-testar-hipóteses, a buscar 
significados e descobrir, enfim, que o texto pode oferecer “múltiplos sentidos”. 
Como motivar o aluno para a leitura? 
Segundo Azambuja e Souza (1997), antes de qualquer estudo de texto, é 
preciso preparar o aluno para a leitura porque grande parte do sucesso desse 
estudo está nessa fase de predisposição para a leitura, na qual o professor motivará 
o aluno despertando nele o interesse pelo texto a ser estudado. Motivando esse 
aluno ele terá a sua curiosidade aguçada e o seu conhecimento ativado. 
É importante que o texto não seja entregue, “secamente” ao aluno e que haja 
uma preparação prévia, partindo-se de experiências já vivenciadas pelo mesmo até 
se chegar ao texto propriamente dito. 
Para isso, o conhecimento prévio do aluno, quer seja linguístico – 
conhecimento dos recursos que a língua oferece – quer seja extraliguístico – tudo 
que não se enquadra às exigências gramaticais – deve ser ativado pelo professor, 
para que possa haver um engajamento entre o leitor e o texto a ser estudado. 
Podemos, portanto, a partir das experiências reveladas pelo leitor 
desencadear uma série de atividade, quais sejam: observação, discussão, relato, 
 
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debate sobre filmes, pesquisa bibliográfica e de campo, etc, que propiciarão 
enriquecimento e suscitarão interesse para as etapas posteriores do estudo do texto. 
Segundo Orlandi (1984), o primeiro contato com o texto é muito importante 
que seja feito individualmente para que o aluno, de acordo com o seu ritmo próprio 
de leitura, busque o significado global do mesmo, relacionando suas “histórias de 
leituras” com o texto em questão. 
Esse relacionamento de histórias de leituras leva o aluno a criar uma atitude 
de expectativa prévia com relação ao conteúdo do texto lido e o leva também, a 
fazer previsão e a utilizar múltiplas fontes de conhecimento na busca de uma maior 
compreensão, pois a leitura é uma atividade essencialmente preditivade formulação 
de hipóteses, para a qual o leitor precisa utilizar seu conhecimento linguístico 
conceitual, e sua experiência (KLEIMAN, 1984). 
Ainda segundo Kleiman (1989), antes de se fazer um estudo analítico do 
texto, é necessário que o aluno leia-o, pois a materialização da mensagem, por 
intermédio de recursos linguísticos e/ou gráficos é eficazmente percebida quando se 
desenvolvem atividades de leitura. Tais atividades podem ser feitas individual ou 
coletivamente, oral ou silenciosamente. 
Que considerações importantes devemos ter com a leitura e a interpretação 
de textos na sala de aula? 
Segunda Cagliari (1997), uma das piores atitudes da escola atual em relação 
à leitura é a maneira como faz interpretação de textos com os alunos apenas à base 
de questionários. 
Quando uma criança ouve histórias, assiste à televisão, é perfeitamente 
capaz de entender o que ouve. É evidente que sua compreensão não é igual a de 
um adulto, mas, quando não entende algo que julga importante saber, a criança 
pergunta. 
Esse procedimento de interpretação de textos através de perguntas “óbvias” 
não só induz o aluno a pensar que interpretar texto é saber o sujeito de uma oração 
ou o objeto direto, etc; como ainda tira todo o sabor da leitura, substituindo-o por um 
gosto chato de questionários. 
 
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Uma atividade possível com a leitura de textos é a discussão do assunto com 
os alunos, não só do conteúdo mas até mesmo da forma. Pode-se pedir aos alunos 
que contem a mesma história com as próprias palavras (sem roteiro). Isto é fazer 
uma interpretação criativa, não – repetitiva, do texto. 
Às vezes, uma simples leitura basta. Nem tudo o que se lê precisa ser 
discutido, comentado ou interpretado. Esse é outro erro que se vê eventualmente 
em livros didáticos. A leitura às vezes é como uma música que se quer ouvir e não 
dançar. 
A interpretação de um texto nada mais é que compreendê-lo, não ter dúvidas 
ao final da leitura, é falar sobre ele, criticá-lo, analisá-lo, apreciá-lo. Por isso é de 
suma importância a previsão que é a utilização de todo conhecimento prévio 
possuído pelo sujeito, permitindo-lhe compreender, experimentar e apreciar o que lê. 
Esses conhecimentos trazem significados para os textos, reduzem a ambiguidade e 
eliminam alternativas irrelevantes. 
Sendo a leitura uma atividade que exige grande interação, o estabelecimento 
de relações entre toda a experiência vivida, entre os conhecimentos já construídos e 
o que o escritor propõe, ela requer um pensar que se estabelece antes, durante e 
após o ato de ler (FRANCO, 1997). 
Kleiman (1989) trata da compreensão de textos escritos destacando a 
importância do conhecimento prévio do leitor na compreensão de textos; a 
necessidade de estabelecimento de objetivos e formulação de hipóteses na 
compreensão destes textos, visando torná-los mais acessíveis; o processo 
inconsciente utilizado pelo leitor para compreender o texto escrito através de suas 
marcas formais. 
O contato com o texto para compreendê-lo pode ocorrer por intermédio de 
uma leitura ascendente, levando o leitor a partir de unidades menores, de detalhes 
que o texto oferece, para se chegar ao significado global do mesmo. Por outro lado, 
a compreensão do texto pode também ocorrer em um processo descendente pelo 
qual parte-se de uma visão global, isto é: o leitor direciona-se das partes maiores 
para as partes menores, sempre numa tentativa de buscar o significado levantando 
hipóteses por meio de pistas oferecidas pelo texto. 
 
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Ainda de acordo com Franco (1997), viver em sociedade exige conhecer e 
utilizar-se de diferentes materiais impressos2 que circulam ou que atropelam, 
visualmente, as pessoas como outdoor, propagandas, cartazes, panfletos, jornais, 
revistas, receituário médico, placas, anúncios, bilhetes, catálogo telefônico, 
circulares, ofícios, requerimentos, cheques e muitos outros. 
Permitir a exploração destes materiais significa partir da realidade dos 
educandos, isto é, do que é cotidiano; significa, ainda, propiciar-lhes oportunidade 
de ampliar e aprimorar a sua competência linguística, de se adaptarem à sociedade. 
A leitura de textos funcionais, científicos e literários, a partir do conhecimento 
e do domínio das propriedades específicas de cada um são alguns pontos a serem 
construídos juntamente com os alunos. Deste modo, o texto técnico/informativo 
exige escritor e leitor interessados em determinado tema. Permite o crescimento do 
indivíduo enquanto ser social e de cultura. 
Os textos científicos/informativos possibilitam novas formas de pensamento; 
trazem novos conhecimentos, permitem avanços científicos e a busca de soluções 
alternativas. São textos relacionados com o conhecimento sistematizado já 
produzido pelo homem nos diferentes campos da ciência. Permite acrescentar 
coisas ao que se sabe. 
Conforme afirmam Azambuja e Souza (1997), o aluno não pode fazer uma 
leitura superficial de um texto porque leva a uma atitude passiva e 
consequentemente, a um desinteresse total pela leitura. 
Ao estudar um texto para compreendê-lo pode-se voltar a novas leituras 
tantas vezes quantas forem necessárias, de modo parcelado, facilitando assim a 
análise do mesmo. Essa etapa pode ser feita oralmente, em grupos menores de 
alunos ou mesmo com todos eles. 
A posição do professor, como estimulante, deve ser aquela que direciona, 
sem imposição, por intermédio de atividades sugestivas – questionadoras, a fim de 
que os alunos atinjam os objetivos propostos para o estudo do texto, chegando a um 
aprofundamento do mesmo. É exatamente nesse momento que a compreensão 
 
2
 Sobre os diversos tipos de material falaremos na próxima unidade. 
 
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deixa de ser superficial, à medida que o aluno levanta hipóteses, para testá-las, 
confirmá-las ou refutá-las. Estudar um texto é perceber não só o que está explícito, 
mas também descobrir o que se apresenta de modo mais sutil. 
O estudo do texto não pode ser visto como uma técnica em que se pode 
oferecer roteiros rígidos: cada texto poderá ter um tipo de abordagem; cada turma 
de aluno poderá determinar a abordagem do texto, finalmente, cada professor, de 
acordo com o seu grau de sensibilidade e de criatividade criará condições diferentes 
para a abordagem do texto. 
Ao se estudar um texto, quando se faz uma leitura ascendente, a 
compreensão de vocabulário é imprescindível pois colabora para o aprofundamento 
e a ampliação do conhecimento. Por isso, o trabalho com o vocabulário do texto 
deve ser feito no início do estudo de texto e que seja retomado no decorrer do 
mesmo. 
Um outro ponto importante quando se trabalha com o vocabulário de um texto 
é o fato de esse trabalho não se limitar, apenas, a uma pesquisa no dicionário, mas 
é imprescindível a volta ao texto