PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM

Prévia do material em texto

5 
 
 
 
 
 
 
 
PSICOLOGIA DA 
APRENDIZAGEM 
 
6 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
7 
 
 
Profª. Marisa Pascarelli Agrello 
Profª. Nila Mara Cunha Carvalho 
 
 
 
 
 
 
PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM 
 
 
 
 
 
 
2ª Edição 
2017 
 
8 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
9 
 
Sumário 
Palavra do Professor-autor 
Ambientação 
Trocando ideias com os autores 
Problematizando 
1.Unidade de Estudo: Construção da Aprendizagem 
1.1Reflexões sobre o ato de ensinar/aprender 
1.2 A Educação como processo de formação 
1.3 Operações do pensamento 
1.3.1 Comparação 
1.3.2 Observação 
1.3.3 Classificação 
1.3.4 Interpretação 
2. Unidade de Estudo: Conceituação de Aprendizagem 
2.1 Aprendizagens: conceitos e reflexões 
2.2. Aprendizagem e o ciclo vital 
2.3 Pensando sobre a infância 
2.4 Ações do professor na formação de vínculos 
2.5. Alguns princípios norteadores 
3. Unidade de Estudo: Teorias da Aprendizagem 
3.1 - Teoria do condicionamento ou comportamento 
3.2 - Teoria da Gestalt 
3.3 - Teoria de campo 
3.4 - Teoria cognitiva 
3.5 - Teoria Fenomenológica 
 
10 
 
3.5.1 Fenomenologia e Aprendizagem 
4.Unidade de Estudo: A motivação na Aprendizagem 
4.1. Conceito de Motivação da Aprendizagem 
4.2. Motivo e Incentivo 
4.3. Aspectos da motivação na aprendizagem 
4.3.1Fatores Positivos 
4.3.2 Motivação- Positiva e Negativa 
5.Unidade de Estudo: Inteligências 
5.1 Inteligência ou Inteligências 
6. Unidade de Estudo: Sociedade e cultural 
6.1 Conhecimento 
6.2 Educação 
6.3 Escola 
6.4 Ensino/ Aprendizagem 
6.5 Professor /aluno 
Explicando melhor com a pesquisa 
Leitura Obrigatória 
Pesquisando na Internet 
Saiba mais 
Vendo com os olhos de ver 
Bibliografia 
Bibliografia web 
Vídeos 
 
 
 
11 
 
Palavra do Professor-Autor 
 
Olá! 
A psicologia da Aprendizagem traz uma abordagem técnica de 
assuntos pertinentes à psicologia na área educacional. Dimensão esta, voltada 
para a educação a fim de favorecer aos acadêmicos de licenciatura a 
construção de saberes. 
Caracterizando conceitos da aprendizagem humana, bem como o 
desenvolvimento e suas teorias, compondo um cenário repleto de 
conhecimentos para utilizar de forma propicia em seu crescimento intelectual, 
valendo-se dos ciclos de aprendizagem. 
Nessa perspectiva, ressaltamos que o estudo dessa disciplina far-se-á 
de modo criativo com leituras voltadas à área, trocas de ideias com autores 
consagrados na pedagogia, testes e exercício para que o acadêmico sinta-se 
envolvido com a disciplina na modalidade a distância. 
 
 
As autoras. 
 
 
 
 
 
 
 
12 
 
Ambientação 
Olá, sejam bem vindos à disciplina de Psicologia da Aprendizagem! 
A aprendizagem é o processo do qual o indivíduo necessita de interação 
com outros. Desde cedo o indivíduo vai aumentando as formas de lidar com o 
mundo estruturando significados para as suas ações, com o uso da linguagem 
ganham maior abrangência. 
A sociedade continua evoluindo e o sistema escolar é sacudido por novas 
demandas de transformações. Os desafios são novos, embora os ideais sejam 
os mesmos. 
Nossa responsabilidade é avançar na construção de uma dinâmica 
libertadora dentro de sistemas educacionais, como reformadores de uma 
prática que devemos reconstruir, participando das ideias e dos ideais que 
continuam sendo transformados. 
Esse mundo não se esgota nos saberes acerca da Educação (o que se 
pensa). E no saber fazer (o domínio das habilidades para desenvolver a 
prática). Fazem parte dele as intencionalidades (pretensões, motivações, 
ilusões, projetos, entre outros), abrindo caminhos, movendo-nos e nos dando 
razões para desejar e buscar realidades melhores. 
Os saberes acerca de saber fazer e intencionalidades configuram o 
acervo cultural da Educação, sobre o que é e o que significa educar, da qual 
participamos e sobre a qual tomamos posições, de maneiras diferentes. 
Educar consiste em imprimir uma determinada direção à cultura, à 
sociedade e ao mercado e ao modo de ser dos homens, respeitando as 
diferenças individuais. 
 Nessa perspectiva sugerimos a você a leitura do livro Psicologia e 
educação: o significado do aprender. Aprofunde nesta leitura, pois irá levá-lo a 
descobertas incríveis no mundo do aprender, esclarecendo o processo de 
aprendizagem. 
 
13 
 
 
ROSA, Jorge de La. Psicologia e educação: o significado do aprender. 7. Ed. 
– Porto Alegre: EDIPUCRS, 2003. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
14 
 
Trocando ideias com os autores 
Agora vamos trocar ideias com os autores das obras indicadas 
 
Para aprofundamento do conteúdo, sugerimos a leitura do livro 
Psicologia e Educação: professor, ensino e aprendizagem, 
o qual lhe ajudará a compreender melhor a psicologia no 
âmbito escolar. A obra enfoca assuntos relevantes da 
Psicologia e Educação destacando professores e alunos no 
contexto no processo ensino aprendizagem. 
 
WITTER, Geraldina Porto. Psicologia e Educação: professor, ensino e 
aprendizagem. Editora: Alínea. 2004. 
 
Para mergulhar no mundo de Piaget, indicamos o Livro Piaget para 
principiantes. Você vai se deliciar com uma aprendizagem 
através de metáforas que faz correlação com as teorias do 
referido autor.
 
 
 
15 
 
Para um olhar mais direcionado à Psicologia é importante a leitura 
dessa obra, Psicologia do desenvolvimento: teorias e temas 
contemporâneos. Essa leitura será de extrema importância, pois 
trata de temas atuais
NUNES, A. I. B. L.; XAVIER, A. S. et all. Psicologia do Desenvolvimento: 
teorias e temas contemporâneos. Brasília: Liber Livro, 2009. 
 
 
Após a leitura das obras, escolha uma delas e faça uma resenha crítica 
e comente com seus colegas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
16 
 
Problematizando 
Reflita sobre o texto abaixo 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 A sala é linda! Mas de que adianta se não se pode apreciá-la de perto? 
 O professor se esmerou em organizar tudo. Mas de que vale se deixou que 
a tarefa não fosse agradável? 
 Tenho que aprender tudo isso? Acho que vou gostar. Parece tão chato! Ih! ... 
Desanimei! 
 Acho que eles não gostaram de nada. Parecem até que estão com sono! E 
aquele capetinha ali? Já vi que vai dar trabalho! 
Reflita e responda a cada uma das colocações e relate a que 
conclusões você chegou referente ao texto. 
Um professor passou horas elaborando um planejamento 
dentro do que ditava as normas da Didática e os padrões 
determinados pela escola, visando atingir determinados 
objetivos propostos pela Instituição. Enquanto trabalhava, 
solitariamente, na sua fantasia, pensava na formação do 
estudante. Elaborou materiais, enfeitou a escola, a sala de 
aula... 
Em nenhum momento dessa pequena história o professor 
se deu conta de que a questão do vínculo é fundamental. Não 
houve oportunidade para que se formassem vínculos positivos 
com os objetos presentes no contexto “sala de aula”. Pelo 
contrário, os vínculos estabelecidos neste primeiro encontro 
foram o pontapé inicial num jogo de vínculos mal-sucedidos e 
com internalização plena de “objetos maus”, que significa que os 
vínculos formados não foram introjetados de forma positiva pelo 
aluno. 
 (KLEIN apud SEGAL,1975,p.109).17 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
18 
 
 
 
 
CONSTRUÇÃO DA 
APRENDIZAGEM 
1 
 
Conhecimento 
Compreender as dimensões da aprendizagem humana. 
 
Habilidade 
Identificar as dimensões da aprendizagem humana no cotidiano. 
 
Atitude 
 
19 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
20 
 
Estabelecer um parâmetro de aprendizagem articulando a teoria e a prática 
profissional. 
1.1 Reflexões sobre o ato de ensinar/aprender 
 
Educar alguém é uma das missões mais complexas e mais belas do 
ser humano, pois ela envolve muitas dimensões do desenvolvimento, variáveis 
sociais, além de proporcionar, mais que formação, a “trans-formação” do ser. 
A educação se dá em uma realidade que sofre alterações constantes 
com relação à tecnologia, ideologia, comportamento e, principalmente, em 
relação a valores. 
Vale ressaltar que uma das características que têm preocupado as 
pessoas que atuam na formação de crianças e jovens é a velocidade 
vertiginosa com que essas alterações estão acontecendo neste momento da 
história da humanidade. 
É preciso, talvez, nos determos na base constituinte da vida humana e 
compreender nossas potencialidades para que possamos saber agir, com mais 
simplicidade e muita criatividade. 
Estamos nos referindo a nossa constituição biofisiológica. Um aspecto 
que não muda, e acreditamos que é nele que deva se apoiar grande parte da 
ação educativa é o potencial exploratório de toda criança, ou seja, sua 
curiosidade natural. 
É essa força instintiva que faz a criança, em seus primeiros contatos 
com o contexto, colocar toda sua energia para manter seus níveis de equilíbrio 
e de satisfação de suas necessidades. Quando tem poucos dias de vida, o 
choro é seu instrumento mais usado pela criança; sua boca é usada para 
explorar tudo, até que possa usar os dedos quando quiser conhecer algo novo. 
Mais tarde, ela adquire outras habilidades para seguir explorando o mundo. 
O impulso para satisfazer as necessidades, para sentir prazer e para 
conhecer, já vem com a criança, o trabalho dos pais, cuidadores e educadores 
é saber como intervir para estimular este potencial e oferecer-lhes conteúdos 
que possam lhes orientar em seu caminho de socialização. 
 
21 
 
Rubem Alves (1933-2014) foi um dos educadores que mais escreveu 
sobre a simplicidade do ato de ensinar, apostando no aspecto biológico e 
natural da aprendizagem. Segundo ele, o ato de ensinar se assemelha ao ato 
de cozinhar porque está implícito que quando existe fome todo o organismo se 
empenha na ação de saciá-la e o faz da melhor forma possível. Ele trata esse 
tema, especificamente, em seu livro Estórias de quem gosta de ensinar (1993). 
Para ele, aprender carrega em si um prazer semelhante ao ato de 
cozinhar e ao ato de comer. Em seu livro Ao professor com o meu carinho, 
ele faz a seguinte referência: 
Adélia Prado me ensina pedagogia. Diz ela: “Não quero faca nem 
queijo: quero é fome.” O comer começa na fome de comer queijo. Se 
não tenho fome, é inútil ter queijo. Mas se tenho fome de queijo e não 
tenho queijo, eu dou um jeito de arranjar queijo... 
Sugeri, faz muitos anos, que, para entrarem numa escola, alunos e 
professores deveriam passar por uma cozinha. Os cozinheiros bem 
que podem dar lições aos professores. (ALVES, 2004, p.51). 
 
Em outras palavras, ensinar, ação constituinte do ato de aprender, 
requer a habilidade de despertar a fome, ou melhor, a curiosidade do aprendiz. 
É saber dar-lhe o estímulo para aprender e não simplesmente dar-lhe o 
conteúdo pronto. Afinal, isto não é aprendizagem, é transferência e repetição. 
 
Porque a Educação é vista como um processo de formação? 
 
 
1.2 A Educação como processo de formação 
 
O pensamento está ligado diretamente à ação do ser humano no 
mundo globalizado não se limitando ao campo cognitivo abrangendo a 
criatividade, imaginação, expressão corporal, verbal, atitudes, sentimentos, 
sonhos e valores. 
Os estudos da Psicologia da Aprendizagem permitem conhecer e 
compreender o desenvolvimento e comportamento humano auxiliando os 
 
22 
 
futuros professores a propiciarem meios facilitadores para a construção da 
aprendizagem de crianças e adolescentes. 
O pensamento está, portanto, ligado a reflexões, ou seja, a perguntas e 
decisões por meio de experiências vivenciadas no cotidiano e obviamente a 
qualidade dessas experiências entre o adulto e seu aprendiz. Cabe ao 
educador propiciar oportunidades para a criança pensar, levantar hipóteses e 
assim construir e modificar seu pensamento sobre o mundo que a rodeia. 
O que muitas vezes cria obstáculos à construção do pensamento da 
criança é o modelo de educação que o adulto recebeu em dizer à criança tudo 
o que ele deve fazer, ou que ela precisa, impedindo muitas vezes a criatividade 
e a percepção de mundo fazendo a criança aprender somente o que o 
professor deseja e não o que ela necessita de acordo com a fase de 
desenvolvimento que se encontra. 
A partir dessa primeira reflexão o professor rompendo com paradigmas 
e perguntando a si mesmo se está aberto a mudanças, sentir-se-á mais 
satisfeito com a possibilidade de apresentar oportunidades para a verdadeira 
construção do ensino – aprendizagem e por consequência do seu pensamento 
e do pensamento da criança que estiver em interrelação com ele. 
 
Você sabe qual a missão da escola em relação ao ensino 
aprendizagem? 
 
A escola tem a missão de propiciar além da socialização um espaço 
para construção de novos saberes, troca de ideias, invenções, novos sonhos, 
brincadeiras, onde cabe ao professor propiciar este espaço de construção. 
Com esta nova visão sobre educação estaremos contribuindo para a 
construção de uma sociedade realmente democrática onde o respeito pela 
opinião, ideia, palavra, voz, disposição em compartilhar com o outro sem receio 
da crítica, utilizando suas capacidades, habilidades e competências. 
Sabe-se que pensar é uma forma de aprender, pois, se tem um 
objetivo diante dos objetos de conhecimento como nos propõe Piaget (1980) e 
assim ao nos apropriarmos destes objetos pela experiência, pela exploração e 
 
23 
 
participação ativa os mesmos terão significado para quem aprende, pois terão 
aplicabilidade na vida. 
É o que Raths (2000, p.15) chama de “aprendizagem intencional”, pois 
a criança está amadurecendo ao se apropriar do que é novo, inédito 
transformando-se em aprendizagem por meio do brincar, do lúdico que é a 
linguagem da criança. 
Uma criança diante do inédito, pela exploração concentra-se na 
atividade levantando inúmeras hipóteses próprias antes de decidir qual a 
melhor alternativa. Cabe ao educador acompanhar a evolução do raciocínio da 
criança e não interromper a construção de seu pensamento porque as 
alternativas demandam tempo. Esse tempo é o da criança e como somos seres 
únicos e singulares, cada um tem seu próprio ritmo e a interferência na 
sequência do raciocínio pode causar obstáculos na construção do pensamento 
e por consequência na aprendizagem. 
 
1.3 Operações do pensamento 
Todo conteúdo contém uma lógica interna para assimilação, para isso 
utilizamos os processos mentais ou operações do pensamento. Vamos 
entender as operações do pensamento. 
1.3.1 Comparação 
Quando a criança compara os objetos brincando está ocorrendo a 
construção do pensamento. Examina dois ou mais brinquedos com a intenção 
de observar as relações entre eles procurando os pontos em comum ou de 
discordância. Dessa maneirase apropria das estruturas fundamentais para 
operações matemáticas. 
É por meio das comparações concretas desde a Educação Infantil tão 
importante que se chegará a complexidade das abstrações. 
1.3.2 Observação 
 
24 
 
A criança é uma grande observadora, desde o nascimento à fase inicial 
do ingresso na escola, (Educação Infantil e Ensino Fundamental) manifesta um 
comportamento heterônomo, em que as regras de conduta são ditadas por 
outras pessoas que não ela mesma. O adulto é seu referencial maior, portanto 
além de participar ativamente, observa cuidadosamente tudo ao seu redor. 
Animais que brincam, a mãe que faz um bolo, a letra da professora para tentar 
copiar igual, a maneira do pai se expressar, o corte de cabelo do jogador de 
futebol de sua preferência, entre outras coisas. 
As observações provocam na criança mudança de comportamento e 
aprendizagem estabelecendo comparações, classificações e adaptações 
orientadas por objetivos a serem atingidos. 
1.3.3 Classificação 
Quando a criança classifica ou separa as coisas com as quais está 
brincando está colocando em grupo possibilitando a categorização, portanto, 
está construindo seu pensamento. 
A classificação proporciona a análise e síntese, componentes 
fundamentais à construção e interpretação de textos, pois análise é a 
mensagem que se encontra em cada parágrafo lido ou escrito e síntese é a 
mensagem principal de um texto. 
1.3.4 Interpretação 
“Interpretar é um processo que o ser humano utiliza para atribuir 
sentido às suas experiências”. Para melhor compreensão da afirmação o ser 
humano desde pequeno se apropria do mundo através de suas percepções, 
sensações, movimentos e atitudes, experimentando, vendo, tocando, sentindo, 
ouvindo, estabelecendo a diferença de peso, tamanho, forma, cor, textura, 
entre outros. 
Interpretar para o Jean Piaget é o que a criança faz ao assimilar uma 
informação nova. A interpretação ou a assimilação consiste em trazer para si 
 
25 
 
alguns aspectos mais significativos de determinada informação, em detrimento 
de outros. 
Observe como muitos alunos universitários têm dificuldade em fazer 
resenhas críticas, ou em construir seus próprios textos. Em sua história 
escolar, a maioria não vivenciou a possibilidade de criar conhecimento. Muitos 
não foram estimulados a pensar sobre o que estavam ouvindo, ou vendo, ou a 
dar significados, opiniões e muito menos de discordar do professor. A maioria 
foi orientada a reproduzir o pensamento de seus “mestres”. 
Você está disposto a romper com modelos pragmáticos de educação e 
propiciar que crianças se tornem construtoras de seus conhecimentos 
mediados por você? 
Para que você possa responder de modo substancial a esta questão é 
preciso conhecer e estudar alguns autores que são referências quando 
tratamos da psicologia da aprendizagem. Destacamos Jean Piaget (1896-
1980), Levi Vigotsky (1896-1934) e Paulo Freire (1921-1997). 
As categorias destacadas neste tópico apontam para a teoria de J. 
Piaget, chamada de epistemologia genética, que explica sua principal questão 
sobre como o ser humano constrói o conhecimento. 
Observando crianças, especialmente seus próprios filhos, Piaget 
percebeu que, para que haja determinado tipo de aprendizagem, a criança 
deve estar em um estágio de desenvolvimento motor e psíquico apropriado. 
Além disso, observou que estes estágios são progressivos e subsequentes. 
Portanto, não há como acontecerem de modo regressivo ou alternado. 
Com base em La Taille (1992), destacamos algumas noções basilares 
em Piaget. Os estágios do desenvolvimento piagetianos são: sensório-motor 
(crianças de 0-2 anos); pré-operatório (de 2-7 anos) e operatório (de 7 anos - 
em diante). O estágio operatório se divide em operatório concreto (de 7-11) e 
operatório formal (de 11 em diante). A aprendizagem infantil envolve o 
amadurecimento das funções motoras, o desenvolvimento da compreensão do 
 
26 
 
objeto permanente e da capacidade de realizar operações mentais 
interiorizadas. 
Assim, enquanto a criança interage com o contexto, constrói o 
conhecimento, por isso essa teoria é considerada interacionista. 
Os conceitos de assimilação, acomodação e equilibração são 
fundamentais para orientar a prática pedagógica. Os três processos acontecem 
em sintonia e tem como culminância o aprendizado. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
EQUILIBRAÇÃO 
Buscar o equilíbrio 
perdido durante a 
acomodação. 
ACOMODAÇÃO 
Modificar a 
organização 
mental para 
receber os 
elementos 
novos. 
ASSIMILAÇÃO 
Escolher 
elementos do 
contexto e 
trazê-los para 
si. 
 
 
27 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
28 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
29 
 
 
 
 
 
CONCEITUAÇÃO 
DE 
APRENDIZAGEM 
2 
Conhecimento 
Compreender o conceito de aprendizagem e conhecer o ciclo vital. 
Habilidade 
Identificar as mudanças de comportamento da criança. 
Atitude 
 
30 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
31 
 
Estabelecer um parâmetro de aprendizagem; 
Fornecer aos estudantes a base da Psicologia na aprendizagem humana. 
2.1 Aprendizagem: conceitos e reflexões 
 
Aprendizagem é tema central na atividade do professor. Pode-se dizer 
que todo trabalho do professor se resume na questão do ensino/aprendizagem, 
que se constituem mutuamente. Podemos inclusive dizer que se não houve 
aprendizagem não houve ensino, assim como, no comércio, se o freguês não 
chegou a comprar o comerciante não pode dizer que vendeu. 
Costuma-se definir a aprendizagem dizendo que se trata de uma 
mudança de comportamento, e aqui precisamos entender comportamento no 
sentido mais amplo que esta palavra pode ter. Realmente, a criança que, entra 
na classe de alfabetização sem conseguir fazer leitura e depois de um período 
passa a ler um pequeno texto apresenta uma modificação. Quem não resolvia 
uma operação aritmética e passa a resolver, apresenta uma modificação. Os 
exemplos podem multiplicar-se. Aprendeu: quem adquire a habilidade de 
nadar, de preparar certo prato culinário, quem adquire novas informações ou 
quem passa a nutrir certo sentimento por determinada pessoa. 
É importante conhecer o pensamento de alguns autores sobre o tema. 
Cavaco et al. (2009, p. 3) destacam que Tolman traz a perspectiva de 
intencionalidade da aprendizagem afirmando que esta requer o foco em um 
objetivo. Ou seja, se o aprendiz tem a intenção de aprender o conteúdo poderá 
ser assimilado mais facilmente. Sprinthall A. N. e Sprinthall C. R. tratam do fato 
de que há momentos propícios e momentos não propícios para que a criança 
aprenda. Portanto, a aprendizagem poderá ser facilitada ou dificultada ou até 
ser prejudicial ao desenvolvimento da criança. 
J. Piaget, biólogo e epistemólogo suíço e maior referência sobre como 
se dá a construção do conhecimento, afirma que 
 
32 
 
“[...] o desenvolvimento cognitivo infantil faz-se por estádios [estágios] 
de desenvolvimento, ou seja, a natureza e a forma das 
aprendizagens mudam ao longo do tempo mostrando que cada nova 
aprendizagem advém da maturação de uma estrutura anterior e da 
“abertura” de uma nova estrutura” (CAVACO et al., 2009, p. 3). 
Vale ressaltar que o termo, ‘mudança de comportamento’, não se 
aplica somente às aprendizagens cognitivasou referentes a conteúdos 
teóricos, geralmente avaliados através de provas. Aprendizagem é fenômeno 
do dia-a-dia, que ocorre do início ao fim da vida. 
Não é qualquer mudança comportamental, no entanto, que será 
considerada aprendizagem. É importante excluir, entre outros casos: 
 As mudanças decorrentes de maturação, por exemplo: a criança que 
passa a mexer em certos objetos simplesmente porque agora já anda ou 
alcança o lugar onde estão; 
 As mudanças que têm curta duração e que advêm de eventuais 
alterações fisiológicas e motivacionais, por exemplo: a pessoa que, 
cansada após um dia de trabalho, não consegue concentrar-se numa 
atividade; ou que manifesta reações de comportamento ocasionadas por 
determinados medicamentos, como por exemplo, ficar sonolenta; ou 
ainda, a pessoa que manifesta euforia pelo recebimento de notícia muito 
boa. 
Cavaco et al. (2009, p. 2), cita que Feldman S. R. reserva o termo 
aprendizagem àquelas mudanças provenientes de algum tipo de treinamento, 
como o que ocorre nas aprendizagens escolares. Treinamento supõe 
repetições, exercícios e prática. 
Em certos casos, porém, uma única ocorrência parece ser suficiente 
para modificar o comportamento do indivíduo. Após um acidente 
automobilístico, é possível que uma pessoa não consiga nem mesmo entrar em 
um automóvel, por conta do sofrimento vivido. 
 
33 
 
A aprendizagem também acontece por observação. Mesmo não 
vivenciando propriamente a experiência, a criança aprende com o adulto só por 
observá-lo atentamente! 
Para completar a definição, resta mencionar um aspecto. Quem 
aprende está sujeito a esquecer. Entretanto, um esquecimento rápido demais 
pode indicar excessiva fragilidade da aprendizagem, ou, para ser mais incisivo, 
pode indicar simplesmente que não chegou a haver aprendizagem. 
Se houve atenção no momento do contato com a informação nova, em 
geral há a retenção da informação, ou seja, a função memória é ativada e o 
conteúdo poderá ser resgatado quando necessário. Lembrar é uma forma de 
demonstrar que houve aprendizado. 
 
2.2. Aprendizagem e o ciclo vital 
Quando pensamos em aprendizagem, tendemos a pensar em crianças 
ou em situações de formação escolar/educacional. Porém, ela ultrapassa fases 
de crescimento e pode acontecer em todas as situações do cotidiano. 
A aprendizagem está muito vinculada ao desenvolvimento, uma não 
acontece sem a outra. A forma como esses processos vão acontecendo recebe 
influência direta da fase da vida em que o sujeito se encontra. 
Erik Erikson (1902-1994), psicanalista alemão, em sua teoria conhecida 
como Ciclo Vital afirma que o desenvolvimento é algo contínuo. Como 
esclarece Papalia et al., (2006), o ser humano se desenvolve de modo vitalício, 
multidirecional e sob condições sócio-históricas. 
A teoria eriksoniana trata do ser humano em sua totalidade orgânica e 
existencial identificando fases e destacando em cada uma, sua crise 
específica. 
O desenvolvimento humano é descrito por Erik Erikson 1972 como 
momentos de conflitos internos e externos, que ele designa como 
 
34 
 
“crises”, que o sujeito tem de suportar para ressurgir de cada etapa 
com um sentimento cada vez maior de unidade interior, ou seja, com 
sua estrutura egóica mais fortalecida. (BOSSI; SANTOS; ARDANS - 
BONIFACINO, 2010, p. 2). 
Na infância é notória a celeridade, qualidade e variedade de ambos os 
processos (aprendizagem e desenvolvimento). Por isso é tão importante que 
dediquemos a esta fase cuidados especiais, como presença de profissionais da 
educação competentes, materiais pedagógicos de qualidade e diversidade de 
conteúdos de acordo com a idade das crianças. 
A adolescência, mal compreendida pela maioria das pessoas, traz em 
si um turbilhão de alterações que são impulsionadas pela produção hormonal 
que nesta fase se diversifica e aumenta substancialmente. Os sujeitos passam 
por transformações estruturais de modo rápido e profundo nas dimensões 
físicas, fisiológicas, psicológicas e, consequentemente, sociais. 
A fase adulta se caracteriza pela tendência a estabilidade e a 
necessidade de realização pessoal e profissional, aplicação de conhecimentos, 
e de produção que possam lhe garantir reconhecimento e condições de 
sustento individual e familiar. 
Na velhice a dimensão biológica do desenvolvimento perde qualidade, 
mas a dimensão psicológica e a sabedoria podem ganhar muito. 
Erikson (1972, apud BOSSI, SANTOS e ARDANS-BONIFACINO, 
2010) organiza e caracteriza seu o ciclo vital da seguinte forma: 
1-Confiança básica versus desconfiança básica- corresponde ao momento em que a 
criança é separada da mãe no nascimento, ao mesmo tempo em que depende 
totalmente da função materna para viver. 
2- Autonomia versus vergonha e dúvida- fase em que a criança passa a controlar os 
esfíncteres e se sente mais autônoma. Todavia, se há controle exagerado da pessoa 
que faz a função materna a criança se sentirá envergonhada e insegura. 
 
35 
 
3- Iniciativa versus culpa- fase na qual a criança tem mais habilidade com a linguagem, 
tem mais mobilidade e curiosidade, especialmente, sobre as diferenças sexuais. As 
manifestações de curiosidade geralmente são reprimidas e algumas mal entendidas 
pelos adultos o que gera sentimentos de inadequação e culpa. 
4- Diligência (ou Produtividade) versus inferioridade - corresponde a idade escolar, 
momento em que o aumento de atividades e exigências solicitadas a criança, pode 
gerar o sentimento de incapacidade para apresentar os resultados esperados pelos 
adultos. 
5- Identidade versus confusão de identidade – Corresponde à adolescência: auto 
descoberta, singularidade, definição de espaço. Atributos que podem ser conquistados 
de modo contestador e/ou agressivo. Busca da diferenciação dos adultos. 
6- Intimidade versus isolamento – corresponde ao adulto jovem: realizações mais 
íntimas como o amor, paternidade, maternidade e realização de sonhos. O sujeito 
busca em si a força para vencer. 
7- Generatividade versus estagnação – corresponde ao adulto maduro: momento em 
que ainda não sendo idoso, já criaram os filhos, muitas vezes não trabalham mais e 
tendem a proteger os mais jovens, os orientando em suas vidas. 
8- Integridade versus desespero- corresponde à velhice, momento em que as 
realizações existenciais já foram efetivadas (ou não) e que a pessoa se sentindo 
realizada ou não, visualiza com mais frequência o fim de sua vida. 
 
A cada etapa da vida, o sujeito apresenta características 
biopsicossociais diferenciadas, todavia, em todas há aprendizado e 
desenvolvimento. Sem dúvida, conhecer como funciona o aspecto mental e 
psicológico das pessoas nos permite agir com efetividade nas atividades de 
ensino. 
 
 
36 
 
2.3 Pensando sobre a infância 
Algumas pessoas que pensam em trabalhar com crianças e desejam 
ter boas condições de trabalho para atendê-las da melhor forma possível, 
certamente ficariam surpresas se soubessem que em outros lugares, em outros 
tempos, a infância nem existia. Vamos explicar: 
Entender o que é a infância implica em fazer um breve resgate histórico 
sobre o tema. Há algum tempo atrás as crianças, na cultura ocidental, eram 
considerados seres inferiores, pois, não tendo a mesma força dos adultos, não 
podiam ajudar nos trabalhos na agricultura e pecuária. 
Logo que ganhavam um pouco mais de peso e estatura passavam a ter 
responsabilidades em casa e a fazer as mesmas tarefas dos adultos na lida. 
No período pós-revolução industrial também eram incluídas em tarefas nas 
fábricas na companhia dos pais ou dos irmãos mais velhos. 
Suas roupas eram cópias em miniaturas das roupas dos adultos echegavam a frequentar os mesmos ambientes, como bares e até prostíbulos, 
tendo assim seu desenvolvimento biopsicossocial comprometido. 
Na verdade, apesar de serem crianças, socialmente eram tratadas 
como adultos. E assim, com a infância roubada aprendiam antes da hora a ser 
adultos. 
Em outro momento da história, a infância passou a ser considerada 
uma fase de preparação para a vida adulta. A família, a igreja e as instituições 
de ensino passaram a protegê-la com o intuito de organizar a vida social. 
Mas hoje como será que a infância é considerada? 
Mais recentemente, a infância passou a ser considerado um forte grupo 
de consumo. A sociedade capitalista investe maciçamente em produtos de 
todas as áreas para todas as idades da infância. Por um lado, essa estratégia 
fortalece a ideologia capitalista, mas, por outro, garante mais atenção à 
infância. 
 
37 
 
Além disso, leis, estudos, programas e projetos voltados inteiramente 
para a proteção às crianças foram criados e são efetivados em muitos lugares 
do mundo, muito embora existam muitos países em que o tempo parou e a 
infância continua desprotegida. 
É através da educação que poderemos garantir o direito das crianças de 
serem crianças, dando-lhes liberdade e limite, respeitando sua individualidade 
e o tempo de cada uma crescer em seu próprio ritmo até a vida adulta. 
Só há aprendizagem quando a criança é o sujeito de sua ação 
confrontando a realidade do mundo que a rodeia dando significado aos objetos 
que se apropriou pela experiência e participação ativa com aplicabilidade na 
vida. 
A aprendizagem é que permite à criança exprimir e desenvolver suas 
competências reais, implicando na compreensão do que faz e do motivo 
porque faz. Significa: aprender para si mesmo; fazer seu; assimilar, portanto, é 
um processo ativo que modifica ou transforma o comportamento do ser 
humano de forma duradoura dando oportunidade da livre expressão por meio 
de inúmeras linguagens. 
No entanto, conhecendo a realidade da criança, o professor pode 
compreendê-la melhor e a partir desse conhecimento organizar melhor seu 
trabalho, valorizar as suas diversas formas de expressão, quer escrita (desde 
as garatujas até a escrita formal), como também a linguagem corporal, musical, 
dentre outras que auxiliarão e enriquecerão a construção do saber sobre a 
leitura e a escrita. A aprendizagem está, portanto, diretamente relacionada à 
conduta, pois é aprendendo que se reformula a maneira de atuar no mundo e 
sobre ele. 
 
2.4 Ação do professor na formação de vínculos 
A relação professor-estudante é fundamental que nos faz voltar ao 
passado e analisar o que vivemos constatando a intensidade de emoções que 
 
38 
 
passamos. Essa relação é tema discutido em diversos Cursos de Pedagogia, 
porém sua discussão restringe-se a dissertar e refletir, mas a prática continua a 
mesma. 
Só refletir um pouco auxilia o professor a compreender a dinâmica das 
relações estabelecidas em sala de aula das influências sociais. Há 
necessidade de propiciar vivências que comprovem as influências nas relações 
das dimensões sociais que reproduzem na escola um modelo social vigente. 
No entanto, a escola é parte do sistema social e, portanto, professor, 
estudante, família e comunidade com suas histórias, cultura, valores, crenças, 
sonhos e desejos precisam se conhecer para compreender saberes e valorizar 
habilidades e competências estabelecendo-se assim o verdadeiro vínculo que 
autoriza a aprendizagem. 
Entende-se por professor e estudante os papéis sociais que ambos 
podem desempenhar em sala de aula, proporcionando um espaço de 
construção do saber. Na sala de aula, a educação resulta da convivência 
social entre estudante e professor. 
Segundo Paulo Freire (1991, p.68) o educador já não é o que apenas 
educa, mas o que enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando 
que, ao ser educado, também educa. 
O diálogo estabelece o relacionamento entre pessoas que ensinam e 
aprendem, podendo, atuar criticamente para transformar a realidade. Para “ser 
no mundo”, é necessário estar no mundo com possibilidade de liberdade e não 
contra ela. 
 A interação professor e estudante é dinâmica. Muitos vínculos são 
formados, extintos e reestruturados num processo que afeta os dois sujeitos 
envolvidos de maneira significativa. Um dos aspectos mais importantes neste 
tema é a formação de vínculos afetivos entre professores e estudantes. 
 
 
39 
 
2.5. Alguns princípios norteadores 
 Um dos maiores educadores brasileiros, Paulo Freire (1921-1997), 
usou de extrema sensibilidade e competência para nos despertar e nos instigar 
a sermos verdadeiros educadores. Para ele ser educador é antes de tudo amar 
as pessoas e amar o mundo. Educar é proporcionar ao ser humano o 
reencontro com sua humanidade perdida. Em essência ensinar/aprender é um 
ato natural, simples (complexo, no sentido de rico) e prazeroso. 
Entre tantos ensinamentos construídos, Freire (2004) fala em seu livro 
Pedagogia da Autonomia que não há docência (ensino) sem discência 
(aprendiz) e que ensinar não é transferir conhecimento, é uma especificidade 
humana. 
Estudaremos no nosso curso esse autor e suas ideias 
transformadoras, mas, por enquanto, veremos alguns cuidados mais gerais que 
o educador deve ter em sua prática educativa. 
1) Despertar a atenção do aluno: A atenção está, diretamente, 
ligada ao interesse. Despertar a atenção requer, do educador, a capacidade 
de, conhecendo bem seus alunos, saber quais seus interesses e saber como 
(metodologia) associar os conteúdos que deverão ser trabalhados a estes 
interesses. Essa dica serve para aprendizes de qualquer idade, mas pode ser 
mais necessário com crianças e adolescentes. É preciso explorar recursos 
variados como, atividades práticas coletivas, pesquisas, sites recomendados, 
notícias para debate, letras e melodias de músicas, filmes, vídeos e outras 
formas de arte. Nunca usar apenas “saliva e giz”. 
 
 
 
 
 
40 
 
 
 
 
 Vejamos uma situação que mostra o que um professor não deve 
fazer: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 (Harpper, Babette e outros. Cuidado, escola! 8ª ed. São Paulo, Brasiliense, 1982. p.63) 
 
2) Facilitar, para cada estudante, o estabelecimento e o alcance de 
seus objetivos de aprendizagem: Como dissemos inicialmente, a criança vive 
a heteronomia, os outros lhe dizem o que devem fazer e querer. O educador 
precisa relativizar esse conceito e, aos poucos, estimular-lhe a autonomia. 
Devemos considerar os planos de educação e os planejamentos pedagógicos, 
mas podemos incentivar nossos alunos a descobrir o que eles querem 
aprender dentro do conteúdo proposto. 
Se as crianças e jovens são diferentes, seus interesses também 
poderão ser. Ao estudar ciência, por exemplo, alunos podem ter objetivos 
 
“Tocou a sineta. O professor de História 
entrou na sala, mas a discussão entre 
os alunos continuou, intensa e 
apaixonada... Dois alunos dessa sala 
do Colégio de Genebra são espanhóis. 
Na noite anterior, general Franco havia 
ordenado a execução de três bascos 
oposicionistas, o que provocou reações 
no mundo inteiro. Os alunos viram-se 
para o professor e pedem sua opinião, 
sua ajuda para compreenderem o que 
se passava: “Agora silêncio, calem a 
boca que está na hora de começar a 
aula de História...” 
 
41 
 
diferentes para satisfazer sua curiosidade, uns podem querer entender a 
origem da vida, uns podem desejar conhecer melhor a vida animal e outros 
como funciona o corpo humano. 
 Respeitados os objetivos do aluno, não acontecerá o que Romain 
Rolland denuncia: 
“(...) afinalde contas, não entender nada já é um hábito. Três quartas 
partes do que se diz e do que me fazem escrever na escola: a 
gramática, ciências, a moral e mais um terço das palavras que leio, 
que me ditam, que eu mesmo emprego – eu não sei o que elas 
querem dizer. Já observei que nas minhas redações as que eu menos 
compreendo são as que levam mais chance de serem classificadas 
em primeiro lugar. (Apud: Harper, Babette e outros. Op. Cit., p. 51) 
 
3) Avaliar de forma constante e recíproca: A avaliação também é 
ação de aprendizagem. E não se restringe a um momento estanque de prova, 
seminário, etc. A cada aula é possível se verificar o nível de compreensão dos 
alunos. 
A avaliação não deve ser feita unilateralmente, os alunos também 
podem e devem expressar suas avaliações sobre o professor e a aula. A 
autoavaliação da aprendizagem também deve ser estimulada. Em uma sala de 
aula todos são aprendizes, inclusive o professor e a avaliação é a condição 
basilar para ajustes, melhoramentos e avanços na aprendizagem. 
Pesquisas mostram que alunos que receberam comentários 
pertinentes em suas provas sobre seus desempenhos aumentaram o interesse 
pela matéria, passaram a confiar mais no professor e, consequentemente, 
melhoraram a aprendizagem. 
4) Estimular discussões e debates: Criar atividades como roda de 
conversas, júris, círculo de cultura onde os alunos possam dizer o que pensam 
e perguntar o que gostariam de saber. Qualquer tema a ser estudado poderá 
ser adaptado a estes métodos de aprendizagem, cabe ao professor usar sua 
criatividade ou buscar orientação. A participação estimula o interesse pelo 
assunto. Veja este exemplo: 
 
42 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
(Fonvieille, R. apud: Harper, Babette e outros. op. cit., p. 47) 
 
 
 
 
 
 
“Em classe, fizemos a lista de 
ações que o aprendizado da 
língua exige. Com relação à língua 
falada, andei perguntando a meus 
alunos o que é que a escola fez 
para ensiná-los a falar. A resposta 
de Alan foi espontânea: 
Mandaram a gente calar a boca”. 
 
43 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
44 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
45 
 
 
 
TEORIAS DA 
APRENDIZAGEM 
3 
Conhecimento 
Compreender as teorias da aprendizagem. 
 
Habilidade 
Distinguir e diferenciar as teorias da aprendizagem. 
 
 
 
46 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
47 
 
Atitude 
Desenvolver estas teorias de forma prática. 
Acreditamos que a aprendizagem tem um aspecto volitivo, todavia isso 
não é por si um determinante. É possível que alguém aprenda algo porque é 
sua vontade aprender. Em sendo a vontade a essência do interesse, da 
atenção e da motivação, o aprendiz tende a ter sucesso no aprendizado. 
Portanto, quando se quer é possível aprender. Mas nem sempre é assim, e 
nem sempre é assim com todas as pessoas. 
Há pessoas que querem aprender, mas não conseguem. Os motivos 
podem ser variados, desde problemas de visão, falta de interesse no assunto, 
problemas com a didática e até dificuldades relacionais. Também não basta 
que a pessoa que ensina queira que a pessoa a ser ensinada aprenda. Há 
ainda pessoas que demonstram mais facilidade do que outras em aprender 
sobre qualquer assunto. 
Essa diversidade de situações é uma das características que torna 
esse tema tão rico e instigante e, muitas vezes, o que gera tantos insucessos 
escolares. 
Agora você vai conhecer os elementos que interagem entre si no 
processo de aprendizagem. 
É fácil verificar que nesse processo há três elementos que interagem 
entre si: o objeto do aprendizado, a pessoa que aprende e a aprendizagem. 
 
 
 
 
Objeto do 
aprendizado 
Pessoa que 
aprende 
(motivação e 
estímulo) 
 
 
Aprendizagem 
(Resultado) 
 
48 
 
Partindo de diferentes bases epistemológicas e concepções teóricas, 
muitos estudiosos do comportamento humano se detiveram na observação e 
pesquisa do tema e chegaram a conclusões diferentes sobre o que é 
fundamental para compreender o processo de aprendizagem. 
É necessário esclarecer que todas as teorias têm formas diferentes de 
compreender e explicar o sujeito e o processo de aprendizagem, não 
encerrando em nenhuma delas a verdade absoluta. Cabe, portanto, àquele que 
estuda o tema ter a habilidade de utilizá-las de acordo com afinidades 
conceituais e aplicá-las da melhor forma em seu contexto. 
Aqui apresentaremos cinco dessas teorias: teoria do condicionamento 
ou comportamental, teoria da Gestalt, teoria de campo, teoria cognitiva e teoria 
fenomenológica. 
 
3.1 - Teoria do condicionamento ou comportamento 
A teoria comportamental também conhecida como Behaviorismo, tem 
como base a teoria evolucionista de Charles Darwin, e entre seus grandes 
estudiosos estão I. P. Pavlov (1849-1936), John B. Watson (1878-1958), e B. F. 
Skinner (1904-1990). 
 
 
 
Você vai entender os dois tipos de comportamentos. 
 
 
Essa teoria compreende o comportamento humano como ação 
estimulada pelo contexto ou ação que modifica o contexto. Dessa forma, as 
repostas ou comportamentos podem ser de dois tipos: comportamento 
reflexo ou respondente e comportamento operante. 
 
49 
 
Comportamento Reflexo: É inato, já nascemos sabendo manifestá-lo 
e não envolve um processo de aprendizagem. No comportamento reflexo, o 
estímulo pode ser entendido como todo e qualquer fator que gere uma 
resposta na pessoa. Portanto, estímulo (S) sempre implica uma resposta (R), 
ou seja, S R. 
O comportamento reflexo é uma forma natural, podemos até dizer 
biológica do corpo se comportar para poder proteger-se e, sobretudo, 
sobreviver. Quando o recém-nascido entra em contato com o seio da mãe 
(estímulo) sua ação imediata é sugar (resposta). O comportamento “sugar” não 
foi ensinado, a criança já sabia. 
Outro exemplo de comportamento reflexo é quando puxamos nosso 
braço rapidamente ao levarmos um choque na mão. Não pensamos ou 
aprendemos isso, apenas fazemos como uma reação natural do corpo para se 
defender do perigo. 
Comportamento Operante: “comportamento que produz alterações no 
ambiente e é afetado por essas alterações” (MOREIRA & MEDEIROS, 2007, p. 
86). O sujeito age e gera uma mudança no seu contexto, que por sua vez lhe 
influencia. Um comportamento emitido ou resposta (R) gera uma alteração no 
contexto, ou seja, uma consequência (C). Então, podemos dizer que R.........C. 
Se o comportamento tem uma consequência, as pessoas podem 
controlar suas ações para se beneficiar ou não se prejudicar por causa delas. 
Por exemplo: se estudar regularmente e com dedicação (resposta), o aluno 
aprenderá e receberá boas notas (consequências). 
Ou o aluno poderá tentar se beneficiar de uma forma menos ética, 
como nos quadrinhos abaixo: 
 
 
50 
 
 
http://scienceblogs.com.br/psicologico/tag/quadrinhos/ 
 
Seja reflexo ou operante, ambos os comportamentos podem ser 
condicionados, ou seja, podem ser produzidos de acordo com o interesse de 
quem os está controlando. 
O condicionamento reflexo, mas conhecido como condicionamento 
plavioano, consiste em fazer um emparelhamento entre dois estímulos até que 
um seja substituído pelo outro. Por exemplo, um estimulo que provoca a 
salivação em um cachorro faminto é a visualização de pedaço suculento de 
carne. Mas, se ao mesmo tempo (emparelhamento) for apresentado o 
alimento e emitido o som de uma sirene, e se isso for feito várias vezes 
seguidas, com o passar do tempo, mesmo não sendo mostradoo pedaço de 
carne, e sendo apresentado só o som da sirene, o cachorro salivará. 
O condicionamento operante é utilizado em várias situações e 
contextos, mas as escolas e os pais de um modo geral o utilizam, 
frequentemente, para alcançar seus objetivos com as crianças. 
Condicionar é dar condição para que determinada ação aconteça ou 
que deixe de acontecer. Vejamos dois exemplos: 
 
 Quando na escola, os alunos recebem um prêmio pelas boas 
notas alcançadas. O prêmio é considerado um reforço, os 
alunos estão sendo condicionados, através do reforço, a 
estudar; 
 Quando uma criança é proibida de brincar no “pula, pula” porque 
bateu no irmãozinho, está recebendo uma punição que o fará 
evitar bater no irmão para não perder sua diversão preferida. 
 
Reforço e punição são formas de condicionamento do comportamento, 
também conhecida como aprendizagem pelas consequências, que permite que 
as pessoas aprendam aquilo que outras querem. Pois farão aquilo que lhe 
trouxer consequências agradáveis e não farão aquilo que tenha consequências 
desagradáveis. 
 
51 
 
Skinner realizou suas pesquisas sobre sua teoria do condicionamento, 
em parte, através de experiências em laboratório com ratos. Dessa forma 
sustentou que quando são oferecidos retornos agradáveis o comportamento 
desejado pode ser repetido e quando os retornos oferecidos são desagradáveis 
o comportamento indesejado pode ser extinto. 
Dentro de uma Caixa de Skinner um rato de laboratório aprendeu por 
condicionamento operante a pressionar uma barra para obter alimento. Sempre 
que a luz vermelha acendia, o animal, que estava sem alimentação há dias, 
pressionava a barra e logo recebia uma porção de alimento. Assim ele manteve 
o comportamento de pressionar a barra, aprendido por condicionamento. 
Essa teoria pode gerar resultados imediatos, mas até que ponto a 
aprendizagem por condicionamento é duradoura ou satisfatória? E quando o 
ratinho tiver saciado sua forme, continuará a pressionar a barra? 
A situação da sala de aula é muito diferente e nem sempre é possível 
ou conveniente transferir para seres humanos as descobertas realizadas em 
laboratórios, com animais. Ao tratarmos de seres humanos a complexidade 
aumenta muito: somos seres de desejos, emoções, valores e não só seres de 
necessidades fisiológicas. É fato que alguns alunos se saem bem, mas outros 
mais autônomos e criativos não se saem bem em programas de instrução 
programada, ou seja, aquelas com base no condicionamento. 
 
3.2 - Teoria da Gestalt 
A teoria da Gestalt, ou Teoria da Forma, segundo Ginger (1995, p.17) 
desenvolve uma perspectiva unificadora do ser humano, integrando ao mesmo 
tempo as dimensões sensoriais, afetivas, intelectuais, sociais e espirituais. 
Seus principais estudiosos, ainda conforme Ginger (1995, p. 34), foram Köhler, 
Koffka, Goldstein, Ehrenfels e Wertheimer. 
 
52 
 
Gestalt é um termo alemão que não encontra tradução exata na língua 
portuguesa, por isso a utilizamos em sua língua original para designar a ação 
“de dar forma, dar uma estrutura significante” (GINGER, 1995, p.13). 
Para você, o desenho ao lado pode ser descrito como um círculo? Na 
verdade, os pontos não estão ligados, a imagem em sua 
descrição mais exata não é um círculo, mas você 
provavelmente respondeu sim à indagação. O motivo de 
percebermos a imagem como um círculo é que nossa mente 
tem uma tendência natural a buscar a totalidade harmônica 
das situações. 
Se você ver um desenho de um rosto sem o nariz, qual será a sua 
reação? 
A percepção é a principal noção dessa teoria. Ao vermos o desenho de 
um rosto sem o nariz nos incomodamos porque a imagem está incompleta e 
nossa percepção fica confusa. 
É natural que a mente humana busque informações que tenham 
significado, que façam sentido e que nos dê a percepção harmônica da 
totalidade, por isso muitas vezes fazemos uso da identificação das informações 
por semelhanças, como na brincadeira de ver imagens nas nuvens. 
A teoria da Gestalt entende que a totalidade é sempre maior que a 
soma de suas partes. Em termos de aprendizagem significa que um conteúdo 
específico só será mesmo entendido quando houver a organização da 
informação em relação a outras informações. Podemos também dizer que o 
professor precisa estar atento ao conteúdo apresentado e ao seu contexto, 
para que a compreensão se dê de forma plena e coerente. 
A todo instante, nas diversas situações do cotidiano nossa mente 
seleciona focos de atenção e desprezam outros. O que está em foco 
denominamos de figura, e o que compõe o entorno do foco chamamos de 
 
53 
 
fundo. Esses dois conceitos são importantes, mas o que nos interessa é a 
relação entre ambos, já que há um revezamento de posições entre eles. 
 
 
 
 
Veja a imagem do lado (Vaso de Rubin). O que você vê? Dois perfis ou 
um jarro? Se você vê os perfis, esta será a figura e o jarro, o 
fundo. Se ao contrário, você vê o jarro, esta é sua figura e 
os perfis, o fundo. Na aprendizagem o mais importante é a 
relação entre a figura e o fundo, é na transição constante de 
foco que as percepções, descobertas e avanços acontecem. 
 
Podemos dizer que os aspectos principais da teoria da Gestalt 
aplicáveis à aprendizagem são: a percepção; a totalidade harmônica; o todo é 
sempre maior que a soma das partes; existência de uma relação dinâmica e 
constante entre figura e fundo, o aqui-e-agora. 
Baseada nas categorias citadas, quando aplicada na educação a teoria 
da Gestalt, que pode ser identificada com o nome de Gestalt pedagogia, tem os 
seguintes objetivos para que o sujeito aprenda de modo satisfatório: 
“(...) autoencontro, autorrealização/autossatisfação, recuperação das 
partes perdidas e reprimidas da pessoa, crescimento pessoal, 
desenvolvimento potencial humano como um todo, 
autorresponsabilidade, estímulo da consciência e concentração sobre 
o aqui- e – agora. (SCHERPP, 1981, p 107). 
 
Para os psicólogos gestaltistas, a aprendizagem ocorre, 
principalmente, por insight. E o que é insight? Segundo Scherpp (1981, p 259), 
“é iluminação, ou tomada de consciência súbita, a partir de uma experiência 
 
54 
 
interna forte”. É um conceito muito simples e facilmente reconhecido no dia-a-
dia das pessoas. O insight é uma espécie de ‘dar-se conta inesperado’. De 
repente, descobrimos a solução de um problema, lembramo-nos de algo 
perdido ou esquecido, ou compreendemos uma situação ou uma informação. 
Esse ‘estalo’ pode acontecer quando estamos buscando respostas ou 
quando menos esperamos, em momentos em que a mente está descansada e 
não estamos concentrados na informação em questão. 
Um exemplo: você está tentando resolver um problema de 
matemática há horas, e acaba por deixá-lo de lado. Repentinamente, você 
descobre a solução. Outro exemplo: você tem um trabalho da faculdade para 
fazer, não sabe como começar, pensa em mil maneiras, mas nenhuma é do 
seu agrado. Passado algum tempo, surge uma ideia maravilhosa. 
Os exemplos anteriores mostram algumas das características da 
aprendizagem por insight: Tudo o que foi vivido anteriormente é subsídio. Há 
uma contínua organização e elaboração das vivências. A percepção da 
totalidade da situação deixa claro quais são os dados mais significativos e a 
resposta, ou o aprendizado aparece quando as informações se conectam e 
fazem sentido. 
Em relação ao contexto escolar, a Gestalt amplia a aprendizagem, 
estimula outras dimensões do ser humano que, sendo uma totalidade 
complexa, não pode restringir seu potencial apenas à dimensão cognitiva. 
Para entendermos a visão holística e humanista dessa teoria é preciso 
saber queela 
“(...) é uma forma de devolver ao homem toda sua dignidade, seu 
direito ao respeito em todas as suas dimensões: direito de valorizar 
seu corpo e suas sensações, satisfazer suas necessidades vitais 
fundamentais, expressar suas emoções, direito de construir sua 
unicidade, respeitando a especificidade de cada um (...); direito de 
desenvolver-se e realizar-se, sem limitar-se ao ter e ao fazer, de criar 
 
55 
 
seus próprios fins (...), de elaborar seus próprios valores individuais, 
sociais e espirituais”. (GINGER, 1995, p. 97) 
Como podemos perceber a aprendizagem, nesta perspectiva teórica, 
exige uma postura diferenciada do professor, da escola, dos pais, e das 
políticas públicas de educação. 
Portanto, é preciso refletir se essas dimensões estão incluídas em 
nossos objetivos educacionais e como fazer para lhes darmos espaço. 
 
3.3 - Teoria de campo 
A teoria de campo tem forte relação com a teoria da Gestalt, foi 
formulada por Kurt Lewin (1892-1947), psicólogo alemão – americano, e é 
umas das bases teóricas dos estudos sobre processos grupais. Como na 
maioria das culturas, a aprendizagem escolar em nosso país se dá em salas 
composta por várias pessoas, ou seja, em grupo. Conhecer melhor essa teoria 
poderá ser útil na atuação dos educadores. 
Para começar precisamos compreender o que é grupo: 
“Ele é o resultado de uma integração íntima e de certa forma fusão de 
individualidades em um todo comum, de tal modo que a meta e a 
finalidade do grupo são a vida em comum, objetivos comuns e um 
sentimento de pertencimento, com um sentimento de simpatia e 
identidade.” (RIBEIRO, 1994, p.33). 
A teoria de campo entende que no grupo a realidade está em constante 
movimento, sendo influenciada por subsistemas (indivíduos que fazem parte do 
grupo) que também se influenciam mutuamente. Além disso, o campo possui 
três aspectos interligados a serem observados. 
Ainda segundo Ribeiro (1994, p. 63), o aspecto geográfico é a 
realidade em si, o psicológico se refere à significação que determinada 
realidade tem para os sujeitos, e o comportamental tem relação com os dois 
 
56 
 
anteriores, o que equivale dizer que os modos de ser e de estar das pessoas 
dependem da realidade onde estão inseridas e dos sentimentos e afetos 
envolvidos. 
Em termos de aprendizagem faz-se necessária a compreensão, por 
parte do professor, que o comportamento de determinado aluno nunca é 
isolado e, ao mesmo tempo, revela significações psicológicas subjetivas. É 
preciso acolher o indivíduo, tentando entender seu comportamento sem perder 
de vista a relação comportamento individual - campo. São essas inter-relações 
que vão afetar a qualidade da aprendizagem. 
Lindgren (op. cit., p. 42) apresenta o seguinte exemplo: "Simone estava 
aflita e infeliz no primeiro dia de aula no Jardim de Infância. Ela havia 
imaginado a escola como uma experiência agradável e excitante, mas, ao 
invés disso, estava confusa, deprimida e ansiosa. Durante os primeiros dias, 
ficou grudada à professora, recusou-se a participar dos jogos e atividades e 
ficou a maior parte do tempo chupando o dedo, coisa que não fazia desde os 
três anos. No começo da segunda semana, entretanto, ela começou a 
corresponder às sugestões da professora de que poderia gostar de brincar de 
casinha com outras meninas, e, depois de alguns dias, estava gostando do 
Jardim de Infância como qualquer outra criança". 
Inicialmente, Simone percebeu a escola como uma situação 
ameaçadora, cheia de perigos desconhecidos, e manteve-se ansiosa, junto à 
professora, como teria permanecido junto à mãe. Quando conseguiu organizar 
um quadro da nova situação, desenvolvendo o conceito de si mesma como 
aluna de Jardim da Infância, passou a comportar-se mais de acordo com essa 
realidade e sentiu-se mais segura. Agiu de maneira correta a professora, que 
não fez muita pressão para que Simone participasse intensamente das 
atividades junto com outras crianças, pois entendeu que o comportamento de 
Simone era normal nos primeiros dias de escola. 
A conclusão de Lindgren é a seguinte: "O fato é que o comportamento 
da criança é determinado por sua percepção de si própria e do mundo que a 
 
57 
 
rodeia. Se esta percepção se modifica, muda também seu comportamento. Por 
mais que o desejam, os professores não podem transmitir conceitos 
diretamente às crianças, insistindo, por exemplo, para que se tornem mais 
maduras e realistas em suas atitudes. Usualmente, essas sugestões diretas 
servem apenas para fortalecer as atitudes imaturas que estão interferindo no 
desenvolvimento de conceitos mais realistas e consequentes 
comportamentos". 
Dar atenção ao campo em uma sala de aula significa ampliar e ao 
mesmo tempo focar a visão para perceber todas as variáveis que influenciam a 
aprendizagem de todos os aprendizes e de cada um deles, especificamente. 
3.4 - Teoria cognitiva 
A teoria cognitiva, elaborada inicialmente por John Dewey e depois por 
Jerome Bruner concebe a aprendizagem como solução de problemas. É por 
meio da solução dos problemas do dia-a-dia que os indivíduos se ajustam a 
seu ambiente. Da mesma forma deve proceder a escola, no sentido de 
desenvolver os processos de pensamento do aluno e melhorar sua capacidade 
para resolver problemas do cotidiano. 
Como a escola pode fazer isso? 
 É Dewey quem responde: "A criança não consegue adquirir 
capacidade de julgamento, exceto quando é continuamente treinada a formar e 
a verificar julgamentos. Ela precisa ter oportunidade de escolher por si própria 
e, então, tentar pôr em execução suas próprias decisões, para submetê-las ao 
teste final, o da ação" (Apud: Lindgren, H. C. Op. cit., p. 253). 
Dewey foi um professor preocupado com os problemas práticos do 
ensino e defendia o ponto de vista de que a aprendizagem deveria aproximar-
se o mais possível da vida prática dos alunos. Isto é, se a escola quer preparar 
seus alunos para a vida democrática, para a participação social, deve praticar a 
democracia dentro dela, dando preferência à aprendizagem por descoberta. 
 
58 
 
Vamos observar seis passos característicos do pensamento científico: 
apontados por Dewey: 
 1.º Tornar-se ciente de um problema. Para que um problema 
comece a ser resolvido, é preciso que seja transformado numa questão 
individual, numa necessidade sentida pelo indivíduo. O que é problema para 
uma pessoa pode não ser para outra. Daí a importância da motivação. Na 
escola, um problema só será real para o aluno quando sua falta de resolução 
constituir fator de perturbação para ele. 
2.º Esclarecimento do problema. Este passo consiste na coleta de 
dados e informações sobre tudo o que já se conhece a respeito do problema. É 
uma etapa importante, que permite selecionar a melhor forma de atacar o 
problema, e que pode ser desenvolvida com auxílio de fichas, resumos, etc., 
obtidos de leituras e conversas sobre o assunto. 
3.º Aparecimento das hipóteses. Uma hipótese é a suposição da 
provável solução de um problema. As hipóteses costumam surgir após um 
longo período de reflexão sobre o problema e suas implicações, a partir dos 
dados coletados na etapa anterior. 
4.º Seleção da hipótese mais provável. Depois de formulada, a 
hipótese deve ser confrontada com o que já se conhece como verdadeiro sobre 
o problema. Rejeitada uma hipótese, o indivíduo deve partir para outra. Assim, 
por exemplo, se o carro não dá partida, posso levantar as seguintes hipóteses: 
a bateria está descarregada, falta gasolina, há problemas no platinado, etc. 
Essas hipóteses podem ser descartadas, à medida em que o motorista 
lembrar-se de que a bateria foi verificada, de que colocougasolina, de que o 
platinado está relativamente novo, etc. 
5.º Verificação da hipótese. A verdadeira prova da hipótese 
considerada a mais provável só se fará na prática, na ação. Isto é: se a 
hipótese final do motorista atribuía o problema do carro ao platinado, o passo 
seguinte será verificar o estado da peça. Se o carro não der partida após a 
troca do platinado gasto, o indivíduo vai formular nova hipótese e poderá 
 
59 
 
chegar a redefinir seu problema, pois a solução de problemas ocorre em 
movimento contínuo, que percorre seguidamente uma série de etapas. 
6.º Generalização. Em situações posteriores semelhantes, uma 
solução já encontrada poderá contribuir para a formulação de hipótese mais 
realista. A capacidade de generalizar consiste em saber transferir soluções de 
uma situação para outra. 
Da teoria cognitiva emergem algumas considerações importantes. 
Vejamos: 
 Convém estimular o aluno à solução de problemas que o ensino da sala 
de aula seja o mais aproximado possível da realidade em que vive o 
aluno, a fim de que ele aprenda na prática e aprenda a refletir sobre a 
sua própria ação. 
Sobre isso, Lindgren relata um exemplo interessante: "Uma pessoa que 
visitava uma turma de quarto ano perguntou às crianças”: 
- O que vocês fazem quando, ao andar pelo corredor, veem um 
pedaço de papel no chão? 
Todas as crianças sabiam a resposta: 
- A gente o apanha e põe no cesto do lixo. 
“Alguns minutos mais tarde, soou o sinal de recreio e as crianças saíram 
depressa para brincar, passando pelo corredor que levava ao pátio. O corredor 
estava cheio de papel picado (posto pelo visitante). Havia um cesto de lixo por 
perto. Nenhuma criança parou para pegar o papel". (Op. cit.,p. 219) 
 Convém que o professor estimule a criança a não ficar na dependência 
dos livros, do professor, das respostas dos outros. Convém educá-la 
para que ela mesma encontre suas respostas. Para o futuro, é muito 
mais educativa uma solução de um problema real, à qual a criança 
 
60 
 
chegou por conta própria, do que a memorização de dez soluções 
apresentadas pelo professor. 
No entanto, a fim de que o aluno desenvolva seu raciocínio, convém 
que seja motivado para isso, que tenha oportunidade de raciocinar. Contribui 
nesse sentido a apresentação da matéria em forma de problemas a serem 
resolvidos e não em forma de respostas a serem memorizadas. 
 Outra contribuição que o professor pode dar para desenvolver o espírito 
científico consiste na utilização de uma linguagem acessível ao 
estudante, próxima de sua linguagem habitual. Isso é necessário para 
que o aluno entenda o problema, saiba do que se trata. Veja o seguinte 
exemplo: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Esse exemplo mostra que metade dos alunos havia memorizado a 
resposta, mas, aparentemente, ninguém havia entendido seu significado. 
 O trabalho em grupo favorece o desenvolvimento da capacidade para 
solucionar problemas, pois permite a apresentação de hipóteses mais 
variadas e em maior número. 
"Uma amiga, ao visitar uma escola, recebeu um convite para examinar os alunos de 
geografia. Depois de olhar um pouco o livro, perguntou: 
- Suponha que você abra um buraco no chão e chegue a uma grande profundidade. 
Como seria o fundo do buraco? Seria mais quente ou mais frio que a superfície? 
Como ninguém na classe respondeu, a professora disse: 
 - Eu estou certa de que eles sabem, mas você não perguntou corretamente. Vou 
experimentar. 
Pegou então o livro e perguntou: 
- Em que condição está o interior do globo? 
Recebeu a imediata resposta de metade da classe: 
- O interior do globo está numa condição de fusão ígnea”. 
(James, W. Apud: Mouly, G. J. Op. cit., p. 310). 
 
 
61 
 
 A direção autoritária da classe, em que o professor manda e os alunos 
só obedecem, prejudica o desenvolvimento do raciocínio: se os alunos 
não participam da formulação do problema, é natural que tendam a 
atribuir ao professor a responsabilidade pela solução. Os alunos 
tornam-se, nesta situação, dependentes das respostas do professor, ao 
invés de desenvolverem sua criatividade. 
 
________________ 
Fonte texto sobre Psicologia Cognitiva: Psicologia da Educação. Curso de Educação Física na FAEFM 
http://www.ebah.com.br/content/ABAAAesZcAG/psicologia-educacao?part=5 
3.5 - Teoria Fenomenológica 
 
Para entendermos melhor como esta teoria se aplica à aprendizagem, 
vejamos este pequeno texto que oferece uma síntese da base filosófica da 
fenomenologia. 
Fenomenologia 
 
Antes de falar em fenomenologia, é importante entendermos que a 
ciência do século XIX foi influenciada pelas ciências naturais, especialmente, 
no que se refere à utilização do método objetivo e experimental. Pensar em 
objetividade na ciência implica em uma separação clara entre sujeito e o 
mundo, entre aquele que faz ciência (sujeito) e seu objeto de estudo (mundo). 
Esta certeza quando se trata de ciências humanas, especialmente, da 
psicologia, assim como da educação significa que o ser humano passa a ser 
considerado um objeto. 
Mas, como tratar o ser humano apartado de sua humanidade? A única 
forma seria pensar um ser humano desapropriado de sua subjetividade, o que 
parece ser uma grande incoerência. 
Esta dicotomia sujeito x objeto nega a existência da interdependência 
entre objetividade e subjetividade. Trazendo para a educação e, mais 
 
62 
 
especificamente, para a aprendizagem, o sujeito estaria separado do seu 
objeto de aprendizagem. 
O filósofo Edmund Husserl (1859- 1938) não só discordou da ideia de 
que sujeito e objeto sejam puros um em relação ao outro, como propõe a 
Fenomenologia como método a ser utilizado pelas ciências humanas. Neste 
método, o distanciamento desaparece e há o reconhecimento de um 
imbricamento entre ambos. 
Husserl usa os conceitos de consciência e de intencionalidade para 
deixar clara esta relação de imbricamento. A intencionalidade se refere ao fato 
de que a consciência está voltada para algo, que para ela, é dotado de um 
sentido. “O homem é um ser consciente e que a consciência é sempre 
intencional” (HUSSERL, 1901 apud FORGHIERI, 1984, p.15), ou seja, a 
consciência (sujeito) é sempre a consciência de algo (objeto), não há como 
separar. 
Husserl (1901, apud FORGHIERI, 1984) diz que o fenômeno pode ser 
conhecido em sua essência de forma objetiva e categorial. 
A forma objetiva é a que atende às necessidades e características das 
ciências naturais. Nesta forma, é possível haver um distanciamento entre 
sujeito e objeto, a reflexão é o instrumento que norteia a investigação da 
verdade. Podemos dizer que esta forma corresponde ao método experimental. 
Por forma categorial entendemos como sendo a percepção do próprio 
instante vivido em sua imediaticidade e potência. Instante em que não se 
pensa sobre o que se vive..., apenas se vive. 
É o que acontece antes de se pensar, é a pré-reflexão. Quando não há 
cultura, não há passado, nem futuro. Há um presente que é ‘totalidade’, onde o 
lugar é a imensidão do espaço de uma existência. “A vivência é o instante 
vivido de um mundo vivido” (DILTHEY, 1978, apud GÓIS 1995, p.69). Esta 
forma corresponde ao método fenomenológico. 
O filósofo Merleau-Ponty (1908-1961) tem um pensamento semelhante 
ao de Husserl, no sentido de se contrapor ao pensamento dualista na relação 
sujeito x mundo, mas discorda dele no que se refere ao método da redução 
fenomenológica. A redução é a suspensão de julgamento, ou distanciamento 
entre a pessoa e o objeto com a qual ela entra em contato. 
 
63 
 
Embora seu conceito esteja na direção dos conceitos de Husserlpara 
M. Ponty sujeito e mundo estão mais que interligados e representam juntos, 
mais do que um ser-no-mundo. Sua percepção se aprofunda: é como se sujeito 
e mundo fossem constituídos um pelo outro e vice versa, de uma forma tão 
irredutível que podemos dizer que o “ser é mundo” ou, usando o termo que ele 
mesmo usa, o ser é “mundano”. 
A ideia de Merleau-Ponty sobre o ser mundano radicaliza o conceito 
de homem e de mundo e da relação entre eles. Como nos diz Leitão (1990) é 
um pensamento que vê o ser humano entrelaçado ao mundo e este naquele a 
ponto de transcender a pura individualidade. 
É como nas pinturas de Cézanne (1939-1906), onde não há contornos 
limitando as formas e as cores, o que há é movimento. Para ele a redução 
completa é algo improvável, pois temos uma existência permeável ao mundo, 
não sabemos ao certo onde começa o ser, onde começa o mundo. Somos 
visíveis e vemos. Somos constituídos em fusão, somos uma sustância única, 
mas podemos usar nossa capacidade de privilegiar o mundo ou o sujeito de 
acordo com a situação, como é caso de uma relação psicoterapêutica ou de 
aprendizagem. 
 
 
 
 
 
 
 
_______________ 
1 Dahlias - Cézanne. Disponível em 
http://www.mestresdapintura.com.br/loja/posimpressionismo-paul-cezanne-c-96_98.html. 
Acesso em 18/07/2014 às 18:09hs. 
 
 
 
Obra de Cézanne. Dahlias1 
 
Portanto, aplicando esta teoria à aprendizagem podemos entender que 
aprendiz e aprendizagem tanto estão juntos como se constituem mutuamente. 
Não há uma incorporação ou inclusão de conteúdos na mente do aprendiz, mas 
uma mistura de limites em que o sujeito é o conteúdo que aprende e o 
aprendido forma a identidade do sujeito. 
 
 
64 
 
3.5.1 Fenomenologia e Aprendizagem 
 
Podemos usar a lente da fenomenologia e entender a aprendizagem da 
seguinte forma: 
1- O aprendiz não está separado do seu objeto de aprendizado 
(relação consciência e intencionalidade). A partir do momento que tomamos 
consciência (sabemos da existência) de algo, esse algo passa a existir. Isso 
implica que o ser está aberto para o mundo, o aprendiz está aberto para 
aprender. 
2- O momento da aprendizagem é vivencial. O sujeito mais do que 
pensa sente que aprendeu. O conteúdo é incorporado e não pensado. Alguém 
que está envolvido em descobrir algo apresenta mudanças no ânimo na 
fisionomia, e pode apresentar alterações fisiológicas, como diminuição do sono 
e da fome. 
3- O sujeito que aprende não é tão somente alguém que vive no 
mundo. O mundo o constitui e ele constitui o mundo. Não há um 
distanciamento, como alguns métodos educacionais nos fazem acreditar. Todo 
o conteúdo a ser aprendido faz parte de sua humanidade e não há uma linha 
clara que separe o aprendiz das coisas do mundo que ele precisa aprender. Os 
conteúdos já estão em contato com o aprendiz basta que o professor o ajude a 
reconhecê-los e entendê-los melhor. 
Então, o que é possível fazer para facilitar aprendizagem, a partir da 
própria experiência da criança? Snygg e Combs, representantes da teoria 
fenomenológica, apresentam algumas sugestões (apud: LINDGREN. op. cit., p. 
254 e 259): 
 Proporcionar aos estudantes oportunidades de pensar por si próprios, 
por meio da criação de um clima democrático na sala de aula, de 
maneira que os alunos sejam encorajados a expressar suas opiniões e 
a participar das atividades do grupo. 
 
65 
 
 Dar a cada estudante a oportunidade de desenvolver os estudos de 
acordo com seu ritmo pessoal. O êxito e a aprovação devem ser 
baseados nas realizações de cada um. 
 A escola deve considerar o impulso universal de todos os seres 
humanos no sentido de concretizar suas próprias potencialidades, e não 
reprimir tal impulso, prendendo-o à competição artificial e ao sistema 
rígido de notas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
66 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
67 
 
 
A MOTIVAÇÃO NA 
APRENDIZAGEM 
4 
Conhecimento 
Conhecer o conceito e a função da motivação 
 
Habilidade 
Identificar o que motiva a aprendizagem das pessoas. 
Atitude 
 
 
68 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
69 
 
Agir motivado em sua prática como estudante e futuro educador. 
 
4.1. Conceito de Motivação da Aprendizagem 
 
Você sabe o que significa motivação da aprendizagem? 
Motivação da aprendizagem significa causar ou produzir aprendizagem 
estimulando a criança despertando o interesse ou entusiasmo pela mesma. 
 
 
A psicologia estuda a motivação com o intuito de conhecer o porquê 
das ações que são causadas por dois tipos de forças: fisiológicas e as sociais. 
Exemplo de forças fisiológicas que levam ao comportamento do ser 
humano: fome, sono, doença, entre outros. 
Há também forças sociais que levam os seres humanos a agir como, 
por exemplo: 
 
O desejo de agradar as pessoas com as quais a criança convive. 
 
Usa-se, portanto, a palavra “motivo” na psicologia quando se refere ao 
comportamento humano. 
Mas, afinal você sabe o que é motivar? 
 
4.2. Motivo e Incentivo 
 
MOTIVAÇÃO MOTIVO CAUSA 
 
70 
 
Motivar é uma ação interna. É o indivíduo que busca em seus desejos, 
sonhos, habilidades o que o mobiliza para a ação. A motivação é uma força 
pessoal que poderá e/ou deverá ser incentivada por ações do mundo externo 
(estímulo), como professores, salas de aula, materiais, equipamentos, colegas, 
família, dentre outros, para potencializar a ação. 
Incentivar ou estimular é qualquer ação externa ao sujeito que poderá 
ajudá-lo a desenvolver uma ação. Todavia a grande função do incentivo é fazer 
que o sujeito faça contato com aquilo que realmente o mobiliza. O sujeito assim 
percebe o que o motiva e age em uma função dessa força que o impele a agir. 
Muitas vezes, as pessoas incentivam, estimulam, mas o sujeito não 
consegue alcançar o objetivo esperado. Se o incentivo não fizer o sujeito entrar 
em contato com o seu motivo para a ação (motivação), de nada adiantará. 
No nosso caso, a ação é aprender. Portanto, cada pessoa precisa 
identificar o que deseja aprender, saber o que lhe mobiliza, o que quer 
descobrir ou resolver para que assim obtenha sucesso. 
O termo ‘motivação’, segundo SOUSA (1988), designa o estudo físico-
psicológico interior do estudante; estado de tensão energética resultante em 
sua consciência de fortes motivos que o impele a agir, a estudar, a cumprir com 
suas tarefas e dedicação. 
O professor, portanto, deve conhecer a realidade da criança, suas 
aspirações, sua realidade social, seu comportamento, sua história de vida, 
todos os aspectos que a envolvem, a fim de criar meios que facilitem sua 
aprendizagem, tornando-a significativa e prazerosa. 
 
 Motivos: é toda condição intrínseca que determina uma atividade. 
Exemplos de motivos: fome, sede. 
 Incentivo: é toda condição extrínseca que estimula uma atividade. 
Exemplos de incentivo: prêmio, castigo. 
 
 
71 
 
Portanto, o motivo é força interna, pertence ao desejo. 
O incentivo é força externa capaz de despertar o motivo. Elogio, censura, 
punição, prêmios, notas, castigos, entre outros são exemplos de incentivos. 
4.4. Aspectos da motivação na aprendizagem 
 
4.3.1 Fatores Positivos: 
 
 Curiosidade (instinto exploratório): a criança saudável possui uma força 
que a leva a procurar os sons, as imagens, os objetos em movimento. Ela 
busca naturalmente descobrir e interagir com o mundo. 
 Desejo de atingir