Psicologia_do_desenvolvimento

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2009
3.ª edição
IESDE Brasil S.A. 
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 
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ção por escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais.
P324 Paula, Ercília Maria Angeli Teixeira de; Mendonça, Fernando 
Wolff. / Psicologia do Desenvolvimento. / Ercília Maria 
Angeli Teixeira de Paula; Fernando Wolff Mendonça. 3. ed. — 
Curitiba : IESDE Brasil S.A. , 2009.
292 p.
ISBN: 978-85-387-0040-1
1. Psicologia do desenvolvimento. 2. Comportamento humano 
– desenvolvimento. 3. Aprendizagem. I. Título. II. Mendonça, 
Fernando Wolff.
CDD 155
Mestre em Educação pela Universidade Federal do Paraná – UFPR. Especialista em 
Pedagogia Terapêutica pela Universidade Tuiuti do Paraná. Fonoaudiólogo pela 
Pontifícia Universidade Católica do Paraná – PUCPR.
Fernando Wolff Mendonça
Doutora em Educação pela Universidade Federal da Bahia – UFBA. Mestre em 
Educação pela Universidade de São Paulo – USP. Pedagoga pela Universidade Es-
tadual de Campinas – UNICAMP. Professora do Ensino Superior.
Ercília Maria Angeli Teixeira de Paula
Sumário
Aspectos históricos da 
Psicologia do Desenvolvimento ......................................... 13
A importância dos estudos do desenvolvimento infantil .......................................... 13
As diferentes linhas do pensamento psicológico .......................................................... 14
As primeiras correntes psicológicas ................................................................................... 14
Correntes teóricas da Psicologia no século XX ............................................................... 17
Corrente teórica da Psicologia voltada 
para os estudos do inconsciente e da afetividade ........................................................ 19
Correntes teóricas da Psicologia voltadas para as interações sociais ..................... 20
A criança como um ser que aprende e se desenvolve ................................................. 22
Vygotsky: vida e obra .............................................................. 27
Vygotsky e a sua visão da realidade ................................................................................... 29
Bases epistemológicas de Vygotsky .................................. 37
O processo de humanização ................................................ 47
A cultura ....................................................................................................................................... 50
A significação .............................................................................................................................. 51
A função do instrumento, do símbolo 
e da linguagem no desenvolvimento humano ............. 57
A função instrumental ............................................................................................................. 58
O papel da linguagem e da fala no desenvolvimento humano ............................... 59
A formação de conceitos elementares ............................. 67
Os sujeitos de interação como mediadores de conceitos .......................................... 68
A tomada de consciência pela criança da organização social .................................. 70
O papel da linguagem na estruturação do pensamento infantil ............................ 72
A formação de conceitos científicos .................................. 79
O papel da escola e os conceitos científicos ................................................................... 80
O professor e os conhecimentos científicos .................................................................... 83
O desenvolvimento mental segundo Piaget .................. 89
Introdução ................................................................................................................................... 89
O desenvolvimento mental segundo Piaget ................................................................... 90
Estágios do desenvolvimento da teoria piagetiana .....103
O que são os estágios ............................................................................................................104
O estágio sensório-motor ....................................................................................................105
O estágio pré-operatório ......................................................................................................106
O estágio operatório concreto ...........................................................................................108
O estágio operatório formal ................................................................................................109
O desenvolvimento da inteligência .................................115
Fatores de desenvolvimento ...............................................................................................116
Aprendizagem e conhecimento ........................................................................................118
Tipos de experiência ..............................................................................................................120
Desenvolvimento moral .......................................................................................................120
Wallon e a Psicologia genética ..........................................131
Aspectos biográficos ..............................................................................................................131
Método ........................................................................................................................................134
Fundamentos epistemológicos..........................................................................................134
Wallon e o desenvolvimento da consciência ...............145
As leis reguladoras dos estágios ........................................................................................145
Os estágios .................................................................................................................................146
A teoria psicanalítica de Sigmund Freud .......................157
Contextualização da Psicanálise ........................................................................................159
A construção do aparelho 
psíquico e o estágio do espelho .......................................171
Segunda teoria do aparelho psíquico..............................................................................171
Fase oral ......................................................................................................................................174
A fase anal ..................................................................................................................................175
Fase fálica ...................................................................................................................................176
Complexo e castração de Édipo .........................................................................................176
Fase de latência ........................................................................................................................178
Fase genital ................................................................................................................................178
O estágio do espelho em Lacan .........................................................................................179
Mecanismo de defesa ...........................................................185
Projeção ......................................................................................................................................186
Isolamento .................................................................................................................................187Negação ......................................................................................................................................187
Anulação .....................................................................................................................................188
Introjeção ...................................................................................................................................188
Identificação ..............................................................................................................................188
Formação reativa .....................................................................................................................189
Deslocamento ..........................................................................................................................189
Idealização .................................................................................................................................190
Conversão ..................................................................................................................................190
Regressão ...................................................................................................................................190
Racionalização ..........................................................................................................................190
Sublimação ................................................................................................................................191
Princípio fundamental da teoria psicanalítica ..............................................................192
O professor e a teoria freudiana da aprendizagem ....................................................192
Erik Erikson: o desenvolvimento psicossocial ..............205
Formação da personalidade ................................................................................................206
Crise psicossocial .....................................................................................................................207
Desenvolvimento contínuo .................................................................................................208
Psicologia cognitiva: 
o processamento da informação ......................................221
A evolução das ciências cognitivas do século XX e XXI .............................................222
As áreas de desenvolvimento da pesquisa cognitiva ................................................224
Contribuições para os dias de hoje ...................................................................................227
As inteligências múltiplas de Howard Gardner ...........235
O que são as múltiplas inteligências? ..............................................................................236
Critérios e características para existência da inteligência ........................................236
Os tipos de inteligência de Gardner .................................................................................238
Perspectiva do estudo da inteligência segundo Gardner ........................................240
A inteligência triárquica de Robert Sternberg .............247
Teoria triárquica da inteligência e processo de resolução de problemas ...........248
As relações da inteligência com o sujeito e com o mundo ......................................250
Teorias psicológicas do desenvolvimento humano .....259
Teorias psicológicas do desenvolvimento .....................................................................259
Diferentes ideias e reflexões sobre a escola ..................................................................262
Gabarito .....................................................................................269
Referências ................................................................................281
Apresentação
Este livro foi preparado para que você acompanhe as aulas de Psicologia do De-
senvolvimento e aprofunde seus conhecimentos sobre as mudanças de compor-
tamento humano durante as mais diferentes fases da vida.
Nele, você encontrará subsídios essenciais para sua prática profissional; ao longo 
das aulas, além de entrar em contato com o contexto histórico do surgimento 
dessa disciplina, conhecerá suas diferentes correntes, alguns dos principais estu-
diosos e as contribuições contemporâneas a esse campo. 
Para que você possa fixar o que aprendeu, o livro traz atividades abertas, exercí-
cios e também sugestões de leitura e filmes, os quais ilustram os debates e podem 
ajudá-lo a perceber a aplicação dos conceitos aprendidos na prática.
Aspectos históricos da 
Psicologia do Desenvolvimento
A importância dos estudos 
do desenvolvimento infantil
O estudo do desenvolvimento humano tem sido objeto de várias ci-
ências ao longo da história. A Filosofia, Medicina, Antropologia, Biologia, 
Educação, entre outras áreas, buscam compreender como o homem se 
constitui sob diferentes perspectivas. Os estudos dos processos evolutivos 
da criança, através da Psicologia do Desenvolvimento, colaboram signi-
ficativamente para o entendimento dos processos biológicos e culturais 
envolvidos na formação das pessoas como sujeitos sociais. Conhecer esses 
aspectos e a evolução humana permite que os professores possam enten-
der os alunos nas suas características globais. Dessa maneira, o professor 
que compreende o modo de agir e pensar da criança, com suas especifici-
dades, contribui para uma melhor qualidade de seu trabalho cotidiano.
A Psicologia, embora tenha sido uma das ciências mais antigas da humani-
dade, durante muitos anos foi considerada pré-científica, pois defendia o du-
alismo do corpo e da alma. Acreditava-se que os “desvios” de comportamento 
humano ocorriam em função dos espíritos que habitavam o corpo físico. O 
pensamento mítico era predominante e as diferenças comportamentais eram 
explicadas em função dos deuses e fenômenos sobrenaturais.
De acordo com Davidoff (1983), no século XIX, a preocupação da Psicolo-
gia esteve voltada para o estudo do cérebro, nervos e órgãos dos sentidos. 
Esse período foi considerado o início da Psicologia científica, a qual utiliza-
va diferentes procedimentos experimentais para explicar a mente humana. 
Com o tempo, a Psicologia foi se expandindo através de diferentes correntes 
psicológicas. A linguagem da Psicologia também foi sendo popularizada.
14
Psicologia do Desenvolvimento
Habitualmente usamos o termo psicologia para as características de compor-
tamento das pessoas que encontramos no cotidiano. É comum usarmos expres-
sões como:
– Hoje estou psicologicamente afetado.
– Você percebeu como ela ficou abalada psicologicamente?
– Saí da loja com produtos que não queria comprar: aquele vendedor usou 
de muita psicologia para me convencer.
– José, eu vim falar com você, porque você tem muita psicologia para ouvir 
as pessoas.
Essa forma popular de falarmos da Psicologia não representa, de fato, o fazer 
do psicólogo no seu dia-a-dia. Esse psicologismo, utilizado no cotidiano por 
muitas pessoas, ressalta o impacto que a ciência da Psicologia vem causando, 
por suas ações e seu fazer, junto às pessoas. Porém, distante de toda essa reali-
dade, a Psicologia veio buscando sua identidade como trabalho científico. Muito 
mais que a simples observação dos fenômenos cotidianos, ela procura estabe-
lecer um critério sistematizado para analisar os fenômenos humanos inseridos 
na realidade cotidiana. Sendo assim, busca se diferenciar do senso comum para 
se tornar efetivamente uma disciplina científica. Para tanto, vem buscando fun-
damentos teóricos e científicos, bem como metodológicos, que proporcionem 
esse posicionamento diante da sociedade contemporânea.
As diferentes linhas do pensamento psicológico
Como decorrência dessa necessidade de se colocar socialmente como ciên-
cia, muitas correntes foram se estabelecendo na Psicologia, tentando entender 
como o ser humanopoderia ser concebido. Mostraremos algumas delas e seus 
principais pressupostos.
As primeiras correntes psicológicas
As primeiras correntes psicológicas dos estudos da Psicologia do Desenvol-
vimento estavam centradas em definir métodos de estudos da personalidade 
humana e comprovar empiricamente como os comportamentos manifestavam-
se e suas implicações.
Aspectos históricos da Psicologia do Desenvolvimento
15
Funcionalismo
Seus representantes mais destacados são o pedagogo e filósofo americano 
John Dewey (1859-1952) e o filósofo americano William James (1842-1910). Eles 
incorporam a concepção do naturalista inglês Charles Darwin (1809-1882), afir-
mando que a mente e a conduta humana são adaptativas e que o ponto central 
da Psicologia está na ação ou na conduta. Para Dewey e James, o que a cons-
ciência possui é menos importante do que aquilo que ela faz. Segundo esses 
autores, não existe produção mental que não seja acompanhada de uma modi-
ficação corporal. Além disso, eles apresentam a relação estímulo-resposta como 
a proposta metodológica de seu trabalho.
A Psicologia funcionalista interessa-se em compreender como ocorre o fun-
cionamento e adaptação da mente dos indivíduos no meio em que se inserem. 
De acordo com Schultz e Schultz (1992), o funcionalismo estuda as influências 
das crenças no comportamento emocional e corporal das pessoas, bem como in-
vestiga a formação dos conceitos de acordo com as necessidades humanas. Para 
essa corrente psicológica, as pessoas apresentam comportamentos diferencia-
dos em relação aos estímulos que recebem. Não existe uma única resposta aos 
estímulos, mas as respostas variam conforme os comportamentos adaptativos 
das pessoas. Portanto, a consciência e as sensações são mutáveis. O funcionalis-
mo investigou a estrutura psicológica de diferentes populações, como animais, 
crianças, povos primitivos e deficientes, para descobrir as variações nas organi-
zações mentais desses grupos.
Associacionismo
Para o psicólogo americano Edward Lee Thorndike (1874-1949), o compor-
tamento do sujeito é modelado pelo ambiente e segue leis que o direcionam. E 
esse comportamento só será efetivo se for condicionado por três princípios:
Lei do efeito � – a aprendizagem se manterá ou não segundo as conse-
quências que produz (reforçamento);
Lei do exercício � – a importância da prática para que se mantenham as 
conexões nervosas e se fortaleça o aprendido;
Lei da disposição � – se não existe disposição, não se produz comporta-
mento aprendido, pois é a disposição que permite o comportamento.
16
Psicologia do Desenvolvimento
Thorndike propunha conexões entre estímulos e respostas. Seus experimen-
tos envolviam o uso de animais. Um dos seus estudos clássicos foi a experiência 
que realizou com um gato, privado de alimentos, que ficou em uma caixa fecha-
da com vários trincos. O animal, para sair da caixa, tinha que encontrar a alavan-
ca correta para acessar o alimento, que estava do lado de fora. Através da lei do 
exercício, com diversas tentativas de ensaio e erro: de empurrar, farejar e dar pa-
tadas, o gato conseguiu abrir a alavanca. Em outras situações, quando o animal 
era recolocado novamente na caixa, acionava a alavanca e conseguia o alimen-
to; manifestava-se, assim, a lei do efeito. A comida era sua recompensa e funcio-
nava como um reforço positivo. Porém, quando o gato acionava a alavanca e 
não encontrava o alimento, sua resposta era enfraquecida. O uso prolongado da 
resposta incorreta fazia com que a resposta fosse sendo extinta, pois funcionava 
como um reforço negativo. Portanto, para os conexionistas, um comportamento 
tanto podia ser reforçado como poderia ser esquecido, se não fossem realizadas 
as conexões necessárias. Se o animal não encontrasse uma maneira de alcançar 
o alimento desejado, não havia disposição para realizar a ação. O que predo-
minava nesses estudos era a observação de comportamentos e as associações 
realizadas pelos animais e também pelo homem em suas expressões.
Estruturalismo
Tem como seus principais representantes o psicólogo e fisiologista alemão 
Wilhelm Wundt (1832-1920) e o psicólogo americano Edward Bradford Titchener 
(1867-1927), os quais, no começo do século XX, discutiram com pensadores da 
época o conceito de mente e certas condições do método da introspecção cien-
tífica. O objeto de estudo dessa escola é a consciência mediante a introspecção 
e a auto-observação controlada. A mente, ou consciência imediata, não é algo 
substancial, mas somente processos elementares da atividade mental: sensação, 
sentimento e imagem.
Para Davidoff (1983), a Psicologia experimental de Wundt estuda as operações 
mentais centrais como: atenção, intenções e metas. Os sujeitos desses estudos 
são treinados para descrever, da forma mais objetiva possível, suas experiências 
com determinados estímulos de cores, sabores e odores. Wundt interessava-se 
por anatomia e desenvolvia a vida acadêmica voltada para a pesquisa fisiológica 
sobre as percepções sensoriais. O sistema da introspecção, proposto e praticado 
nos laboratórios de Wundt, refletia o método que os psicólogos utilizavam para 
que os sujeitos das pesquisas relatassem suas experiências internas em relação 
Aspectos históricos da Psicologia do Desenvolvimento
17
aos estímulos ambientais. Esses relatos eram os julgamentos e as observações 
conscientes dos sujeitos sobre o tamanho, intensidade e duração dos estímulos. 
A partir desses experimentos e relatos, Wundt descrevia a maneira como a cons-
ciência humana era estruturada.
Correntes teóricas da Psicologia no século XX
Essas correntes teóricas investigam as influências dos comportamentos bio-
lógicos na constituição dos homens e seu intelecto. Tanto na concepção inatista 
do desenvolvimento como no behaviorismo, o aspecto biológico é predomi-
nante nos estudos. Já na Gestalt, as influências culturais no desenvolvimento 
humano começam a ser pesquisadas.
Inatismo
A concepção inatista do desenvolvimento humano considera que o comporta-
mento do homem é inato. Ou seja, as características de sua personalidade nascem 
com ele e não são modificadas ao longo do seu processo de desenvolvimento.
Oliveira (1990), ao analisar a teoria inatista, descreve que essa concepção de 
desenvolvimento tem como princípio a ideia de que não somente a persona-
lidade, mas os valores do homem, seus hábitos, crenças, reações emocionais 
e sua forma de pensar já se encontrariam prontas desde o nascimento do in-
divíduo. O ambiente, portanto, exerceria pouca influência no comportamento 
do indivíduo. Essa concepção teórica é tipicamente representada no ditado 
popular: “Pau que nasce torto morre torto”.
Gestalt
Questionando o reducionismo proposto pelo estruturalismo e pelo funcio-
nalismo, a Gestalt prega que o todo é maior que a soma de suas partes, assim bus-
cando ser uma Psicologia integrativa de caráter globalista. Propõe que, para en-
tender o todo, é preciso analisá-lo em sua configuração, analisando e integrando 
as suas partes constituintes.
A Gestalt, segundo Davidoff (1983), surgiu como protesto contra o estrutu-
ralismo, principalmente contra a prática de se reduzir experiências complexas 
18
Psicologia do Desenvolvimento
a elementos simples. A invenção do cinema foi a demonstração de como uma 
série de fotografias e imagens imóveis, quando eram rapidamente apresenta-
das, transformavam-se em imagens contínuas. Dessa maneira, verificava-se que 
o filme retratado nas telas esboçava o todo das partes que o compunham. O 
movimento aparente não podia ser compreendido, portanto, sem as análises 
de todos os seus componentes. A Gestalt é uma corrente muito significativa no 
estudo das percepções e também contribui para a compreensão dos indivíduos 
como parte de um campo mais amplo, que inclui o organismo e o meio.
Behaviorismo
O fisiologista russo Ivan Sechenov (1829-1905) e o fisiologista e psicólogo 
soviético Ivan Petrovich Pavlov (1849-1936) descobrem os mecanismos regu-
ladores da conduta,os quais podem ser inibidos ou intensificados pelos me-
canismos de estímulo e resposta. Pavlov propõe que as atividades nervosas 
superiores podem ser estudadas pelo procedimento do reflexo condicionado. 
Assim, o condicionamento é assumido como técnica fundamental, o que per-
mite descobrir as condições para que, frente ao estímulo, haja uma resposta 
que não lhe pertence.
Pavlov, através de pesquisas realizadas com cães, demonstrou como um com-
portamento pode ser condicionado. Em seus estudos, observou que, ao ofertar 
comida aos cães associada ao som de uma campainha, essa ação fazia com que 
esses animais, com o passar do tempo, quando ouviam o sinal da campainha, já 
começavam a salivar. Esse aspecto representava um reflexo condicionado. Essa 
resposta só ocorria em função de uma conexão existente entre o estímulo = som 
e a resposta = a comida. O processo de condicionamento não ocorre somente 
com os animais, mas também no cotidiano das pessoas. Alguns exemplos como 
acordar ao som do despertador, atender o som do celular, dormir em horários 
determinados, representam que o organismo está condicionado a oferecer de-
terminadas respostas em função dos estímulos gerados.
O behaviorismo tem como base a Psicologia prática sem nada de intros-
pecção, tendo como objetivos a predição e o controle da conduta. São seus 
representantes os psicólogos americanos John Broadus Watson (1878-1958), 
Clarck Leonard Hull (1884-1952), Edward Chace Tolman (1886-1959) e Burrhus 
Frederic Skinner (1904-1990). Para Skinner, no condutivismo radical ou beha-
viorismo, toda conduta humana é completamente determinada, nunca haven-
do liberdade de escolha.
Aspectos históricos da Psicologia do Desenvolvimento
19
O termo behaviorismo deriva da palavra inglesa “behavior” que significa 
comportamento. Skinner, um dos principais representantes dessa corrente 
psicológica, observava que o comportamento humano podia ser modelado. 
De acordo com Fadiman (1986), em um dos seus experimentos, Skinner ob-
servou que, quando uma criança, após realizar uma ação positiva, recebia uma 
bala, esse ato reforçava os comportamentos positivos da criança. Entretanto, 
quando essa mesma criança realizava comportamentos de birra com a mãe, 
todas as vezes que frequentava uma loja, com intuito de que sua mãe com-
prasse brinquedos e, se a criança fosse atendida nos seus apelos, a mãe estava 
reforçando comportamentos negativos de sua filha. Portanto, ao estudar os re-
flexos, Skinner investigava a ocorrência dos mesmos e as respostas desejadas e 
indesejadas. A teoria condutivista é criticada na educação, por estudar formas 
de recompensas no processo educacional, formas de controle do comporta-
mento e enfatizar o ensino programado, no qual existe uma centralização do 
processo educacional no professor.
Corrente teórica da Psicologia voltada para 
os estudos do inconsciente e da afetividade
A Psicologia do Desenvolvimento também se preocupou com as manifestações 
afetivas e emocionais do comportamento humano influenciadas por mecanismos 
inconscientes. Freud e Erikson foram teóricos expressivos desses estudos.
Psicanálise
Para o médico austríaco Sigmund Freud (1859-1939), pai da Psicanálise, os 
processos psíquicos são de natureza inconsciente e os processos conscientes 
não são senão atos isolados ou fracionados da vida total. Segundo Freud, deter-
minados impulsos instintivos, que podem ser unicamente de natureza sexual, 
desempenham um papel entre as causas das enfermidades nervosas, psíquicas, 
e colaboram na gênese das mais altas criações culturais, artísticas e sociais.
A Psicanálise considera que os processos mentais não ocorrem ao acaso. Exis-
tem razões para os acontecimentos humanos, sentimentos ou ações. De acordo 
com Bock (2000), a Psicanálise busca o significado oculto das nossas ações 
que é expresso por meio de gestos, palavras ou sonhos. Na educação, a Psica-
nálise assume um papel significativo no estudo da afetividade, dos recalques, 
20
Psicologia do Desenvolvimento
repressões, projeções, transferências e mecanismos de defesa vivenciados nas 
relações entre professores e alunos.
O teórico Eric Erikson nasceu na Suécia em 1902 e pintava quadros. De acordo 
com Barros (1993), Erikson foi convidado para pintar o retrato de uma criança na 
Áustria. Essa criança era filha de Freud. Quando Erikson pintava esse retrato, ele 
pôde dialogar com Freud sobre seus estudos. Poucas semanas depois, recebeu 
um convite de Freud para inscrever-se no Instituto Psicanalítico de Viena e estudar 
análise de crianças. Erikson aceitou o convite e escreveu uma teoria significativa 
sobre o desenvolvimento psicossocial do homem, suas diferentes fases da infância 
à idade adulta, os conflitos humanos e as emoções geradas nesses períodos.
Correntes teóricas da Psicologia 
voltadas para as interações sociais
Na educação atual, os princípios defendidos pelas teorias sociointeracio-
nistas são largamente aplicados nas escolas por conceberem as crianças como 
seres ativos nos seus processos de desenvolvimento. Nessas teorias, os aspectos 
biológicos e culturais se complementam no desenvolvimento das pessoas.
Sociointeracionismo
Para o médico francês Henri Wallon (1879- 1962), o desenvolvimento humano 
não é um processo composto por estágios lineares. Ele é marcado por períodos 
de preponderâncias e alternâncias entre aspectos cognitivos e afetivos. Pelo fato 
de Wallon ter vivido nos períodos das duas primeiras grandes guerras mundiais 
na Europa, sua teoria foi influenciada por esses períodos. Para Wallon, o desen-
volvimento é caracterizado por crises e turbulências. Ele considera que o homem 
é um ser biologicamente social. Na sua teoria, os aspectos motores influenciam 
na construção do pensamento e existe uma relação expressiva entre emoção, 
afeto, movimento e inteligência.
Psicologia soviética – histórico-cultural
O psicólogo russo Lev Semionóvitch Vygotsky (1896-1934) estudou as capa-
cidades humanas (como cada um é capaz, com as ajudas adequadas, de desen-
volver uma habilidade) e define consciência como o autêntico objeto de estudo 
Aspectos históricos da Psicologia do Desenvolvimento
21
da Psicologia: a consciência é a função mais especializada do cérebro e se desen-
volve no contexto das relações sociais. Em suas investigações sobre os processos 
neuropsicológicos da mente humana, Vygotsky teve a colaboração do neurolo-
gista russo Alexander Romanovitch Luria (1902-1977).
A origem russa de Vygotsky contribuiu para que seus estudos recebessem 
influência do socialismo e estivessem voltados para as interações sociais e a 
construção coletiva do conhecimento. O ensino não estava somente centrado 
no professor, mas em todos os integrantes da sala de aula. A Psicologia soviética 
discutia a não-universalidade de padrões de desenvolvimento. Nessa corrente 
psicológica, a estrutura e o funcionamento do psiquismo humano são construí-
dos de acordo com a cultura dos indivíduos.
Cognitivismo
O objetivo principal dessa corrente é a atividade humana de um sujeito que 
busca, escolhe, elabora, interpreta, transforma, armazena e reproduz a informação 
proveniente do meio ambiente ou do seu interior. Direcionado por um objetivo, 
esse sujeito planeja, programa, executa e corrige a ação em processo até o tér-
mino dessa ação. O biólogo e filósofo suíço Jean Piaget (1896-1980) concebe o 
conhecimento como um conjunto de estruturas cognitivas que permite à criança 
adaptar-se ao ambiente. E ele chama de epistemologia genética ao seu campo de 
estudo sobre as origens e os estágios da inteligência e do conhecimento na crian-
ça. Os teóricos do processamento da informação estabelecem correlação entre os 
comportamentos humanos e os ordenadores de modelos virtuais que processam 
informações mediante mecanismos de entrada, processamento e saída de infor-
mações, assim como acontece com o sistema cerebral humano. A partir disso, esses 
teóricos propõem um sistema de modelos de funcionamento da mente humana.
Piaget buscou nascrianças a origem do conhecimento. No início de suas pes-
quisas, realizava observação direta do comportamento de seus três filhos. Com 
o tempo, foi sistematizando seu método de investigação para entender a lógica 
infantil. O desenvolvimento cognitivo, para ele, ocorria através de processos de 
constantes de desequilíbrios e equilibrações. Ou seja, a cada interação do indi-
víduo com um objeto desconhecido, o indivíduo assimilava as estruturas desse 
objeto e, posteriormente, acomodava suas características em seu pensamento. 
Dessa maneira, novos elementos eram incorporados à estrutura mental dos in-
divíduos e em processos de desequilibrações e equilibrações sucessivas, os su-
jeitos construíam conhecimentos.
22
Psicologia do Desenvolvimento
A criança como um ser 
que aprende e se desenvolve
A partir dessas diferentes abordagens e pontos de vista sobre o comporta-
mento humano, buscaremos um referencial que nos permita entender como 
nos constituímos como sujeitos. Para tanto, partimos de algumas premissas.
Em primeiro lugar, o princípio de que o ser humano não é um sujeito acabado 
ao nascimento: ele se constitui ao longo de seu desenvolvimento e de maneira 
tão peculiar e única que exige um estudo organizado para serem conhecidas as 
formas e as condições em que um sujeito vai se formando ao longo de sua vida. 
Para tanto, faz-se necessário que a Psicologia do Desenvolvimento estude, base-
ada nos teóricos que admitem tais condições de desenvolvimento da criança, o 
processo de constituição de cada um.
É preciso compreender, também, que o professor tem um papel fundamental 
no conhecimento do desenvolvimento infantil e na utilização desses conheci-
mentos na sua prática pedagógica. Nesse sentido, é preciso entender a relação 
das correntes teóricas com os contextos de vida das crianças, as diversidades nos 
modos de ser, agir e pensar. Essas correntes teóricas situam o modo de pensar 
das crianças com especificidades próprias que se diferem dos modos de agir e 
pensar dos adultos. O professor também precisa compreender a criança como 
um ser em desenvolvimento e que ainda não está pronto e acabado.
Posteriormente, deve estar claro que devemos levar em conta a condição 
de existência de cada um de nós a partir desse processo contínuo. Assim, te-
óricos que tenham essa óptica são eleitos para nosso estudo: as perspectivas 
psicanalítica, cognitivista e interacionista são as escolhidas para discutirmos, ao 
longo deste material, como se dá o comportamento humano a partir do desen-
volvimento da infância até a maturidade. Dessa forma, poderemos construir um 
referencial teórico útil na relação que manteremos com a criança ao longo do 
processo de escolarização.
Aspectos históricos da Psicologia do Desenvolvimento
23
Texto complementar
Afinal, o que é Psicologia?
(MOREIRA, 1994, p. 13-14)
A Psicologia é uma ciência, o que significa a utilização de um certo método 
para estudar o seu objeto. Esse método científico procura superar as afirma-
ções superficiais do senso comum, utilizando a observação atenta e controla-
da dos fenômenos psicológicos com o objetivo de chegar a conclusões gerais 
a respeito deles.
O objeto da Psicologia é o homem, ser tão complexo que sempre escapa 
e ultrapassa as definições que dele se fazem. O homem é objeto também de 
outras ciências: Biologia, Antropologia e Sociologia.
Através de seu objeto de estudo, a Psicologia se defronta com uma va-
riedade de teorias explicativas sobre o homem e sobre os fenômenos que 
o cercam. Apresenta, por isso mesmo, perspectivas teóricas e técnicas que 
chegam a ser opostas. Apesar dessa divergência, o que caracteriza sua espe-
cificidade é que ela trata de uma dimensão especial de fenômenos – o fato 
psíquico – que não se confunde com manifestações puramente fisiológicas 
ou sociais.
Ao longo do tempo, a Psicologia procurou se colocar de maneira autônoma, 
definindo claramente seu objeto de estudo, sua história, um campo de pesqui-
sas e um conceito de homem. Enfim, uma área de conhecimento cuja especifi-
cidade é dada pela possibilidade de um ponto de vista teórico e de uma prática 
sobre o comportamento. Sua metodologia exibe características peculiares, já 
que aqui, o observador é, ao mesmo tempo, sujeito e objeto da pesquisa.
24
Psicologia do Desenvolvimento
Esta situação é sua grandeza e seu “calcanhar de Aquiles”, gerando uma 
permanente crise de identidade, pois é impossível separar o método e o su-
jeito que observa. Esse dilema põe em xeque toda a construção teórica da 
Psicologia e atinge também o seu objeto de estudo: o homem.
A resposta a tais questões nos remete a um impasse histórico entre obje-
tividade e subjetividade que coloca, de um lado, as origens da Psicologia, a 
partir dos filósofos gregos, e a Psicologia atual, de cunho científico.
Para os gregos, a Psicologia se definia a partir de sua etimologia (psyche = 
mente e logos = estudo, ciência), unindo vida mental e comportamento.
Atividades
1. Qual a importância dos estudos do desenvolvimento infantil?
2. Como a Psicologia soviética de Vygotsky define o processo de formação da 
consciência humana?
Aspectos históricos da Psicologia do Desenvolvimento
25
Dicas de estudo
Para entender melhor as teorias psicanalíticas, assista aos filmes:
Perspectiva psicanalítica � – Freud, Além da Alma (EUA, 1962). Direção de 
John Huston.
 Um documentário que aborda os problemas vivenciados por Freud para 
que a Psicanálise fosse aceita como ciência. O filme também retrata as 
principais ideias da teoria freudiana.
Para entender melhor a teoria behaviorista, há dois filmes, conforme abaixo:
Behaviorismo � – Laranja Mecânica (Inglaterra, 1971). Direção de Stanley 
Kubrick. 
 O filme retrata a vida de um líder de um grupo de jovens violentos e tortu-
radores que é preso. Na cadeia, são realizados experimentos e apresenta-
das diversas formas de controle do seu comportamento e consciência.
O Show de Truman � (EUA, 1998). Direção de Peter Weir, roteiro de Andrew 
Niccol.
 O personagem Truman é interpretado por Jim Carrey. O sujeito do talk 
show é uma pessoa que tem sua vida transmitida para os Estados Unidos 
inteiro em canal de TV paga. Mas, ele não sabe o que acontece. Tudo o que 
ocorre ao seu redor é fictício. Até o dia em que ele descobre a farsa. O filme 
retrata os limites do controle do comportamento na vida humana.
Vygotsky: vida e obra
Para compreender o direcionamento da obra de Vygotsky, é necessário 
compreender um pouco o percurso vivido pelo homem Lev Semenovich 
Vygotsky, bem como o contexto histórico e social em que ele estava inse-
rido. Dessa forma, é necessário analisar as influências recebidas da família, 
do clima intelectual e social da época em que viveu.
Vygotsky nasceu em 5 de novembro de 1896, em Orsha, uma pequena 
cidade na Bielo-Rússia (alguns livros trazem a data de 17 de novembro, 
mas não consideraram que o antigo calendário russo trazia 12 dias de 
diferença em relação ao ocidental). Era descendente de uma família de 
origem judaica. Viveu sua infância em Gomel, na companhia dos pais e 
dos sete irmãos. Foi uma infância marcada por um ambiente desafiador 
em termos intelectuais e tranquila quanto ao aspecto econômico: o pai 
era bancário e a mãe, professora formada, dedicou-se à criação dos filhos. 
Eles foram os principais organizadores da biblioteca pública da cidade, da 
qual todos os filhos e amigos eram ativos frequentadores.
Até os 15 anos, sua educação ocorreu em casa, acompanhada pelo 
tutor Solomon Asphiz. Desde muito jovem, ele se mostrava um estudante 
dedicado, um amante das artes e da literatura. Em sua casa, havia uma bi-
blioteca onde estudava sozinho ou na companhia de amigos. Um aspecto 
marcante na sua formação foi o aprendizado de diferentes idiomas, o que 
lhe permitiu contato com textos de diversas línguas.
Aos 17 anos, completou o curso secundário, recebendo medalha de ouro 
por seu brilhante desempenho. Por sua origem étnico-religiosa, enfrentou 
dificuldades para ingressarno ensino superior: a Universidade de Moscou 
oferecia apenas 3% das vagas para estudantes judeus. Para conseguir seu 
ingresso, Vygotsky participou de um sorteio. Em 1914, iniciou seus estudos 
no curso de Medicina, opção que, apoiada por seus pais, poderia lhe pro-
porcionar uma vida estável, mas depois de um mês se transferiu para Direito 
e Literatura. Como trabalho de conclusão de curso, apresentou um estudo 
sobre Hamlet, de Shakespeare, obra que mais tarde se tornaria o livro Psico-
logia da Arte, no qual discute a influência da literatura no indivíduo.
28
Psicologia do Desenvolvimento
Vygotsky começou sua carreira profissional aos 21 anos, após a Revolução 
Russa. No período entre 1917 e 1923, ele lecionou e proferiu várias palestras sobre 
temas ligados à Literatura, além de fazer crítica literária. Duas características mar-
cantes definem o estudioso nessa época: o seu retorno à medicina (mesmo já 
sendo renomado, frequentou o primeiro ano com naturalidade, junto aos alunos 
mais novos) e sua aptidão para a leitura (seu amigo Luria o definiu como um “leitor 
em diagonal”, sem dizer que o que Vygotsky lia não eram novelas românticas).
Seu interesse pela Psicologia surgiu de forma mais sistemática a partir do 
contato com crianças com problemas congênitos. Vygotsky trabalhou intensa-
mente no início do período pós-revolucionário e, a partir de suas experiências, 
passou a pensar em alternativas que pudessem auxiliar no desenvolvimento 
dessas crianças.
Ele estudava os problemas neurológicos das crianças para compreender o 
funcionamento psicológico do homem. Sua atividade acadêmica foi muito di-
versificada. Atuou nas áreas de Psicologia, Pedagogia, Filosofia, Literatura e de 
atendimento aos deficientes. Para entender o funcionamento da mente humana, 
iniciou suas pesquisas com crianças que não possuíam os padrões considerados 
“normais”. Vygotsky considerava que era preciso ir além dos pressupostos e dos 
objetivos do desenvolvimento humano. Para ele, o desenvolvimento variava 
consideravelmente segundo as tradições e as circunstâncias culturais de dife-
rentes comunidades.
Naqueles anos, seus estudos sobre os grandes pensadores da época o co-
locaram em contato com as mais diferentes obras do seu tempo e a sua pre-
ocupação com um ideal de sociedade o faziam decisivamente mais próximo 
das obras de Marx e Engels. Em 1919, descobriu ser portador de tuberculose, 
doença que o mataria 15 anos mais tarde, mas que em momento algum lhe 
tirou a tenacidade e a obstinação.
Em sua carreira, 1924 é um marco: a partir desse ano, Vygotsky se dedicou de 
forma mais sistemática ao estudo da Psicologia, tendo realizado uma palestra no 
2.o Congresso Psiconeurológico e causado espanto e admiração em pesquisa-
dores renomados que viram aquele jovem de 28 anos abordar, com clareza e de 
forma revolucionária, as ideias acerca do estudo do comportamento consciente 
humano. Depois disso, ele foi convidado a trabalhar no Instituto de Psicologia de 
Moscou, mudando-se para essa cidade e dando início à construção de sua obra. 
Foi também aos 28 anos que ele se casou, e dessa união teve duas filhas. Em 11 
de junho de 1934, morreu em Moscou.
Vygotsky: vida e obra
29
A produção de Vygotsky foi vasta. Porém, como ele faleceu aos 37 anos de 
idade, muitos de seus textos não expressavam detalhes dos seus experimentos 
e pesquisas. De todo modo, a produção de Vygotsky era revolucionária para sua 
época pelo fato de romper com a estagnação da Psicologia e das ciências edu-
cacionais de então. É preciso destacar que as obras de Vygotsky foram ignoradas 
no ocidente até 1962 por problemas políticos e pela situação de isolamento que 
a União Soviética apresentava em relação aos centros europeus e americanos de 
produção do conhecimento.
Vygotsky e a sua visão da realidade
A obra de Vygotsky é inovadora, contrapondo-se às visões correntes na sua 
época. Nas primeiras décadas do século XX, a Psicologia estava dividida em 
duas tendências.
O grupo ligado à Filosofia Empirista encarava a Psicologia como ciência na-
tural, devendo deter seu olhar na descrição das formas exteriores do compor-
tamento. Esse primeiro grupo ignorava os fenômenos complexos da atividade 
consciente, especificamente humana.
O empiristas defendiam que as pesquisas realizadas sobre o comportamento 
deveriam ser comprovadas por raciocínio dedutivo. Também enfatizavam os es-
tudos dos comportamentos observáveis e desprivilegiavam pesquisas voltadas 
para o estudo de comportamentos que se manifestavam de forma subliminar, 
ou seja, no insconsciente humano. Para os empiristas, os comportamentos de-
veriam ser analisados e testados.
O outro grupo, fundamentado na filosofia idealista, acreditava que a vida psí-
quica não pode ser alvo de estudo de uma ciência objetiva, já que era manifesta-
ção do espírito. Esse segundo grupo ignorava as funções mais complexas do ser 
humano e detinha-se na descrição subjetiva de tais fenômenos (REGO, 1995).
Os idealistas acreditavam que não era possível tratar o homem somente 
como resultado da interferência de um mundo físico e social. Eles procuravam 
entender o homem na sua totalidade, uma vez que o psiquismo sempre deveria 
ser visto na sua relação com o mundo.
No 2.o Congresso Psiconeurológico, o mais importante evento de Psicologia da 
época, Vygotsky buscou superar essa situação usando o método dialético mar-
xista ao apresentar palestra sobre A Metodologia da Investigação Reflexológica e 
30
Psicologia do Desenvolvimento
Psicológica, na qual expôs as bases de um pensamento para além da perspectiva vi-
gente na Psicologia, propondo uma Psicologia de caráter materialista (MOLL, 2002).
A Psicologia materialista procurava entender os fenômenos e o psiquismo 
humano a partir da interação dos aspectos biológicos e sociais no desenvolvi-
mento. O homem, em uma relação dialética, era ao mesmo tempo produto e 
produtor das relações sociais. O cérebro, para os materialistas, não era somente 
um órgão, mas também um sistema aberto e flexível cujo funcionamento era 
construído na própria história dos homens. O desenvolvimento biológico não 
era descontextualizado, mas pensado em uma relação direta com o desenvol-
vimento social. Sendo assim, a cultura transformava as pessoas, seus valores e 
representações.
Sobre essas bases, Vygotsky pretendia construir uma nova Psicologia, uma 
teoria marxista do pensamento humano. Essa nova forma de pensar a constru-
ção do humano deveria incluir
[...] a identificação dos mecanismos cerebrais subjacentes a uma determinada função: a 
explicação detalhada da sua história ao longo do desenvolvimento, com o objetivo de 
esclarecer as relações entre formas simples e complexas daquilo que aparentava ser o mesmo 
comportamento; e, de forma importante, deveria incluir a especificação do contexto social em 
que se deu o desenvolvimento de comportamento. (COLE; SCRIBNER, 1984, p. 06)
Esse grande projeto conta com a colaboração de um grupo de pesquisadores, 
incluindo Alexander Romanovich Luria e Alexei Nikolaievich Leontiev, principais 
colaboradores de Vygotsky. Juntos, eles construíram a chamada tróica (“trinca”), 
da qual Vygotsky era o líder e que representava toda a efervescência da época 
pós-revolucionária. O grupo se encontrava com frequência, aproximadamente 
seis horas de cada vez, duas vezes por semana.
Durante uma década de trabalho, Vygotsky e seu grupo se dedicaram à cons-
trução de uma nova Psicologia abordando diferentes temas relacionados ao desen-
volvimento humano. Houve buscas incessantes sobre a formação do homem em 
todos os referenciais da época, e o grupo realizou experiências ao longo de muitas 
pesquisas. Com a impossibilidade de acompanhar as pesquisas mais distantes, eram 
enviadas expedições pela Rússia em busca de dados que pudessem ilustrar as suas 
perspectivas sobre o papel da cultura na constituição do sujeito. Luria e Leontiev 
foram os principais pesquisadores dessas expedições, cujos resultados podiam ser 
estudados profundamentepelos membros do grupo de pesquisa e, após as conclu-
sões, era Vygotsky quem se encarregava da redação final da obra.
A teoria elaborada por Vygotsky ficou conhecida como Teoria sócio-histórica 
ou Teoria histórico-cultural. Para o autor, “o mundo psíquico que temos hoje não 
Vygotsky: vida e obra
31
foi nem será sempre assim, pois sua caracterização está diretamente ligada ao 
mundo material e as formas de vida que os homens vão construindo no decorrer 
da história da humanidade” (BOCK, 2000, p. 86).
Segundo essa visão, o homem é um ser ativo, histórico e social e, dessa forma, 
sua ação deixa na natureza marcas e produtos que serão apropriados pelos demais 
integrantes do núcleo social mediante as atividades praticadas. Além disso, o uso 
das ferramentas transforma as pessoas e a sociedade em que elas vivem.
O uso dos instrumentos é um conceito expressivo na teoria de Vygotsky, pois 
está associado ao trabalho e às transformações da natureza. De acordo com Oli-
veira (1997, p. 28): “É o trabalho que, pela ação transformadora do homem sobre 
a natureza, une homem e natureza e cria a cultura e história humana”. No traba-
lho se realizam as ações coletivas e a construção dos instrumentos.
Na história da humanidade, a evolução dos instrumentos demonstra como 
os homens foram construindo estratégias para se adaptarem e transformarem o 
meio social. No processo de alimentação, por exemplo, é possível verificar como 
as diferentes culturas foram elaborando múltiplas maneiras de conceber a forma 
e a estruturação coletiva de suas refeições. Os povos ditos primitivos foram elabo-
rando ferramentas para poderem se alimentar. As mãos em concha e os objetos 
da natureza eram utilizados para beber água. Esses objetos foram os instrumen-
tos precursores da invenção das colheres. Os objetos e materiais cortantes foram 
sendo adaptados e se transformaram em facas. Os galhos serviam como garfos. 
Estas foram algumas pequenas amostras da evolução do trabalho humano.
Para Oliveira (1997), os animais também utilizam instrumentos, porém, de 
forma rudimentar. A autora cita os exemplos dos chimpanzés que usam varas 
para conseguir alimentos distantes. Todavia, os animais não produzem os instru-
mentos com os mesmos objetivos que os homens. A característica de preservar 
a função dos instrumentos e transmiti-la de geração para geração é um aspecto 
da cultura humana.
A apropriação desses instrumentos elaborados historicamente e a interna-
lização dos modos de agir ocorrem no convívio social. Oliveira (1997) citou o 
caso verídico das meninas-lobo Amala e Kamala, na década de 1920, na Índia. 
Abandonadas pequenas na selva, elas aprenderam a conviver com os animais. 
Quando foram encontradas, andavam, comiam e se comunicavam como os 
lobos. Durante um determinado tempo, ficaram internadas em uma instituição, 
mas tiveram poucos avanços nos aspectos sociais e cognitivos. Amala morreu 
com dois anos de idade e Kamala conseguiu sobreviver até os nove anos. Porém, 
32
Psicologia do Desenvolvimento
Kamala necessitou de seis anos para andar e quanto à linguagem, apresentava 
um vocabulário bem precário.
Essa situação representa a maneira como o convívio social possibilita criar 
condições para o aparecimento da consciência. Para Davis e Oliveira (1990), os 
homens, quando transformam a natureza e aprimoram seus instrumentos, estão 
desenvolvendo suas funções mentais superiores, como percepção, atenção, 
memória e raciocínio. Nesse processo, também estão formando suas persona-
lidades. Cabe à Psicologia do Desenvolvimento, portanto, conhecer e compre-
ender a forma de estruturação do comportamento humano e dos processos de 
aprendizagem.
Texto complementar
A compreensão de Vygotsky sobre a 
dinâmica da reação à literatura
(VEER; VALSINER, 1996, p. 46-47)
Durante o período de seu vivo interesse ativo por questões da recepção 
da arte, Vygotsky passou da posição de crítico literário, que defenderia a re-
levância do entendimento subjetivo da mensagem, pelo receptor, para a de 
cientista, preocupado com a descoberta das leis gerais pelas quais um ser 
humano aborda uma invenção complexa como a literatura. É interessante 
que, em seus esforços para conectar a arte com a vida em geral, (ver “A Psico-
logia da Arte”), ele tenha dado à arte um papel catártico na vida das pessoas 
no mundo cotidiano. A arte poderia proporcionar o “gatilho” para a síntese da 
visão de mundo revisada de uma pessoa, quando a pessoa experimenta a ca-
tarse com seu encontro com a arte. Vygotsky recusou-se a aceitar dois pontos 
de vista contemporâneos opostos em relação à arte: o de mera decoração da 
vida e o de um “método de construir vida”. (Vygotsky, 1925/1986, p. 328). Em 
vez disso, via o papel da arte na construção de um “novo homem”.
Em termos de disciplina científica, o trabalho de Vygotsky no estudo da 
Psicologia da Arte foi além do próprio domínio temático. Como o próprio 
Vygotsky (1926/1982) comentou mais tarde, ele viu sua própria análise da 
Vygotsky: vida e obra
33
Psicologia da Arte como um esforço para descobrir leis de Psicologia Geral 
com base na análise da estrutura de materiais relevantes:
Tentei introduzir um método na Psicologia do Consciente, derivar leis da Psicologia da 
Arte com base na análise de uma fábula, um conto e uma tragédia. Comecei com a idéia 
de que formas desenvolvidas de arte proporcionam uma chave para compreender as não 
desenvolvidas, assim como a anatomia humana faz com a anatomia do macaco. Assim, a 
tragédia de Shakespeare explica os enigmas da arte primitiva para nós, e não vice-versa. 
Além disso, falo sobre toda a arte e não testo minhas conclusões na música, pintura etc. 
Mais ainda: não as testo com base em todos ou na maioria dos tipos de literatura: pego 
um conto, uma tragédia. Com que direito? Não estudei as fábulas, as tragédias, e muito 
menos aquela fábula ou aquela tragédia. Nestas, estudei aquilo que constitui a base de 
toda arte: a natureza e mecanismo da reação estética [...] a tarefa da investigação da arte 
está [...] na análise dos processos em sua essência. (VYGOTSKY, 1926, 1982, p. 405)
Vygotsky foi levado, assim, de sua teorização sobre a psicologia da arte 
para o estudo de psicologia geral. Sua abordagem hegeliana-dialética estava 
presente desde o início. Porém, condições particulares ou objetos de análi-
se específicos (por exemplo: respirar tranquilo) assim como mudanças em 
sua vida pessoal (ex: mudança para Moscou e sua imersão no discurso social 
de reactologistas no Instituto de Kornilov) tiveram influência no desenvolvi-
mento posterior de suas ideias. A passagem de Vygotsky da análise da catar-
se para a análise do dominante teve uma lógica própria de desenvolvimento. 
Ela o preparou para o passo seguinte, a análise do papel dos processos psi-
cológicos na organização da vida de uma pessoa e para a instrução corretiva 
voltada para as crianças com dificuldades de desenvolvimento. Ao se mover 
da arte para a Psicologia, Vygotsky pôde testar suas construções teóricas de-
rivadas de um domínio complexo em um outro domínio. Seu trabalho com a 
arte capacitou-o a tratar de problemas psicológicos complexos.
Atividades
1. Quais motivos levaram Vygotsky a se interessar por Psicologia?
34
Psicologia do Desenvolvimento
2. Quais as características da Psicologia materialista defendida por Vygotsky?
Vygotsky: vida e obra
35
Dicas de estudo
LEITE, Luci Banks; GALVÃO, Izabel (Orgs.). A Educação de um Selvagem: as ex-
periências pedagógicas com Jean Itard. São Paulo: Cortez, 2000.
História de um garoto selvagem, conhecido como Victor de Aveyron, que 
viveu entre os anos de 1801 a 1806 na França. O livro é composto por diver-
sos artigos de pesquisadores brasileiros que enfocam as angústias, as dores e os 
prazeres, bem como os saberes da Psicologia e das experiências educacionais 
daquela época, utilizados por Jean Itard, um médico e pedagogo que desejava 
integrar Aveyron à sociedade. Também é mostrado o difícil processo de humani-
zação daquelemenino.
Indicação de filme: O Enigma de Kaspar Hauser (Alemanha, 1975). Direção de 
Werner Herzog.
O filme retrata a vida de Kaspar Hauser, um garoto que apareceu numa praça 
de Nuremberg, em maio de 1828. Era um estranho, ninguém sabia quem era ou 
de onde vinha. Durante muitos anos, ele ficou trancado em um porão. Não sabia 
andar nem falar. Tinha aproximadamente 15 ou 16 anos de idade. O filme reflete 
a respeito da forma como as interações sociais foram sendo construídas entre o 
garoto e a comunidade. Também apresenta a maneira de como as pessoas pro-
curaram inseri-lo nos processos civilizatórios daquele local.
Bases epistemológicas de Vygotsky
Formação Social da Mente, uma das mais conhecidas obras de Vygotsky, 
marca uma das principais ideias da corrente sócio-histórica elaborada por ele, 
que não buscava descobrir a natureza da mente como uma colcha de reta-
lhos, mas sim, com base no pensamento e no método marxistas, “saber de 
que modo a ciência tem de ser elaborada para abordar os estudos da mente” 
(VYGOTSKY, 1984, p. 10). Assim, o materialismo histórico deriva da influência 
de Marx em sua obra, enquanto para o materialismo dialético ele procurou 
fundamentação em Engels. Sobre suas bases marxistas se assentam os princí-
pios da sua visão acerca da construção de uma ciência psicológica:
os fenômenos devem ser estudados em permanente transformação; �
ao transformar a natureza com a sua atividade, o homem transfor- �
ma também a si mesmo;
o conhecimento só pode ser construído a partir da essência dos fenô- �
menos e não da aparência, ou seja, é preciso conhecer sua gênese;
a consciência é determinada pelo modo de vida concreto dos sujeitos. �
Vygotsky dirige dura crítica ao sistema cartesiano, proposto por Descartes 
(1649), pela incompletude de sua abrangência nas questões de Psicologia. 
Tinha uma admiração profunda pela obra de Spinoza (1675), que buscava 
uma relação monista (unificada) para o problema do corpo e da mente. Para 
ele, além de não possibilitar o entendimento das funções tipicamente huma-
nas, as tendências cartesianas acabavam por gerar uma crise na Psicologia.
O filósofo Descartes era mecanicista e considerava que o corpo é um 
conjunto de reflexos regido pelas leis da física e da mecânica. Para Carpi-
giani (2004), o pensamento cartesiano estava voltado para a separação da 
mente e do corpo (alma e espírito) e considerava que a única interação 
possível entre essas estruturas ocorria por meio da glândula pineal. De 
acordo com Descartes, essa glândula era localizada na base do cérebro, 
sendo responsável pela memória e o pensamento. Todavia, embora o pen-
samento cartesiano enfatizasse essa característica da dualidade, não con-
cebendo o homem como um ser único, suas afirmativas, para sua época, 
38
Psicologia do Desenvolvimento
(1596-1695) contribuíram para as pesquisas na área da anatomia. Até aquele 
momento, os estudos sobre o corpo humano eram condenados pela Igreja, que 
afirmava que os corpos eram sagrados e, portanto, intocáveis. Dessa maneira, os 
corpos humanos não podiam ser estudados.
Descartes argumentava que os corpos dos animais eram como máquinas sem 
alma e, por isso, podiam ser dissecados e estudados. Nesse sentido, a separação 
entre corpo e mente favoreceu as pesquisas anatômicas. No entanto, o pensamen-
to de Descartes não considerava a influência que a mente exercia sobre o corpo.
Segundo Wertheimer (1982), o filósofo Benedito Spinoza (1632-1677) des-
crevia de forma mais lógica e geométrica o comportamento humano. Spinoza 
discorreu sobre a epistemologia e a ética e propôs uma solução para o problema 
do corpo e da alma, desenvolvendo a perspectiva monista que sustentava a uni-
dade entre mente e corpo como substâncias unitárias.
Na teoria sócio-histórica, Vygotsky entendia a construção da inteligência 
humana a partir da vertente interacionista, que conjugava o corpo com a alma. 
Também defendia a complementaridade dos aspectos biológicos e sociais no 
desenvolvimento humano.
Essa teoria considera que é por meio das suas interações com outros seres hu-
manos que o homem se constrói. Em outras palavras, o homem não nasce homem, 
e sim com possibilidades de humanizar-se nas interações que estabelece ao longo 
da vida. Ao pensar assim, Vygotsky alia-se à perspectiva marxista de que o homem, 
ao longo de sua existência, tem produzido, pelo trabalho, transformações de na-
tureza social e material. Nascidos nesse contexto, os sujeitos devem se apropriar 
dessas transformações para poderem participar da sociedade.
Entendida como instrumentos, essa produção permitiu que o homem atuasse 
sobre o meio – utilizando mediadores materiais, a priori, e simbólicos, a posteriori 
(PINO, 2000) – para promover sua relação com o outro e com a natureza. Assim, 
no seu nascimento, o sujeito encontra os elementos pertinentes à sua realidade, 
ou seja, ele interage com a tecnologia instrumental e simbólica vigente. Pode-se 
tomar um exemplo da necessidade do conhecimento digital para assim partici-
par mais intensamente das transformações que o conhecimento gera na realida-
de dos dias de hoje.
As mediações simbólicas que o homem constrói, ao longo de sua existência, 
estão relacionadas à invenção dos signos, que são elementos da cultura humana 
e orientam o pensamento. Na atualidade, quando uma mãe está grávida, já 
Bases epistemológicas de Vygotsky
39
existe um instrumental tecnológico desenvolvido por gerações anteriores que 
vão mediar as futuras interações do seu bebê com o mundo.
Ao longo da evolução das espécies, os homens foram elaborando diferentes ins-
trumentos adaptados às crianças como brinquedos, utensílios para a alimentação 
e mesmo o mobiliário infantil. Além desses instrumentos, também foram sendo 
construídas representações sociais. Em diferentes culturas, a cor azul está asso-
ciada ao sexo masculino e a cor rosa ao sexo feminino. Portanto, mesmo antes de 
nascer, a criança já está imersa em um conjunto histórico de instrumentos, repre-
sentações, signos e símbolos. A partir do nascimento, essa criança vai aos poucos 
se familiarizando e compreendendo seus significados. Tais símbolos e representa-
ções são expressos de várias formas em função das diversidades culturais.
Assim, as características tipicamente humanas não estão prontas no nasci-
mento: desenvolvem-se no decorrer da vida.
As funções psicológicas superiores do ser humano surgem da interação dos fatores biológicos, 
que são parte da constituição física do Homo sapiens, com fatores culturais que evoluíram 
através de dezenas de milhares de anos de história humana. (LURIA, 1994, p. 60)
Para Vygotsky, as funções psicológicas superiores são:
a capacidade de solucionar problemas; �
o uso da memória; �
a formação de conceitos; e �
o desenvolvimento da linguagem. �
Reunidos, esses aspectos compõem as características eminentemente huma-
nas. O processo de desenvolvimento das funções psicológicas superiores e de 
novas formas de atividade mental é um processo ativo e de interações que per-
mitem a construção de ações partilhadas e modificações nos ambientes.
Isso é percebido quando comparamos a atividade humana com a atividade 
animal. Os animais não deterioram seu habitat, ou seja, vivem em harmonia com 
ele. Por sua vez, o homem, na medida em que gera trabalho (base do materialis-
mo de Marx), transforma o meio ambiente e as próprias pessoas, modificando os 
sistemas sociais, naturais e individuais.
Na relação entre as transformações geradas pelo trabalho e pela ação inten-
cional do homem sobre a natureza, a criação da linguagem humana deve ser 
tomada com destaque. Em virtude de sua intensa atividade com a natureza e 
40
Psicologia do Desenvolvimento
com seus semelhantes, o homem necessita manter relações de troca de bens 
entre os seus semelhantes. Associada ao processo de liberação da mão e da face 
(PINO, 2000), essa necessidade proporcionou, pelo gesto e pela voz, a criação 
de um complexo sistema de representações desenvolvido a partirdos gestos 
e dos sons. Esse instrumento complexo, a linguagem, possibilita a troca de in-
formações, experiências e atividades sem a presença dos objetos e das pessoas 
de quem se fala. Essa função, caracterizada por Vygotsky como a principal ativi-
dade humana, distanciou-nos das formas de atividade animal, permitindo-nos 
a representação das ações. E a possibilidade de interagir com a mediação do 
signo modificou por completo a atividade humana, criando funções cognitivas 
de ordem superior.
Para Vygotsky, a utilização da linguagem pela criança constitui um dos meios 
mais expressivos para a formação da consciência. As experiências históricas dos 
homens se encontram tanto nas produções materiais como nas formas verbais 
de comunicação. E é principalmente pelo uso da linguagem e dos signos que a 
criança interioriza o universo que está ao seu redor. Ao estudar o comportamen-
to de crianças pequenas na fase pré-verbal, comparando-o ao comportamento 
dos macacos antropóides, Vygotsky constatou que, quando as crianças incorpo-
ram a fala e os signos nas suas ações, seu comportamento supera a inteligência 
prática dos macacos. Por meio dos processos de interiorização dos aspectos cul-
turais, as crianças começam a controlar o ambiente e o próprio comportamento. 
Esses aspectos produzem novas relações sociais que constituem a base para a 
formação do intelecto.
Embora estabeleçam comunicações entre si, os animais não conseguem 
elaborar signos. De acordo com Oliveira (1999), os signos são produções cons-
truídas pelos homens para a solução de seus problemas, tais como lembrar, 
comparar coisas, relatar, escolher e descrever ações. Da mesma forma que os 
instrumentos auxiliam o homem no trabalho, os signos são instrumentos psico-
lógicos utilizados pelos homens para auxiliar no pensamento e no desempenho 
de atividades.
Existe uma infinidade de situações de uso dos signos para auxiliar a memó-
ria. A utilização de agendas, lista de compras, bilhetes anotados e espalhados 
pela casa e anotações em sala de aula são recursos que constituem a atividade 
prática mental de povos das sociedades letradas. Essas estratégias auxiliares da 
memória são aprendidas coletivamente. Porém, cada pessoa, com o passar do 
tempo, vai elaborando recursos internos próprios para auxiliar na sua memória 
e na construção do pensamento. Uma anotação de sala de aula no caderno, por 
Bases epistemológicas de Vygotsky
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exemplo, pode ser um excelente recurso para auxiliar a memorização dos conte-
údos de uma disciplina, para quem escreveu o texto. Todavia, pode não ser tão 
funcional para um outro leitor, que não compreende os signos, representações 
e rascunhos do escritor. Portanto, essas estratégias externas de anotação vão 
sendo transformadas de acordo com as características individuais dos sujeitos 
em processos conhecidos como internalização.
Vygotsky (1984, p. 63) caracteriza o processo de internalização como uma 
“reconstrução interna de uma operação externa”. Ou seja: a humanidade está 
sempre em constante movimento de recriação e de reinterpretação de concei-
tos e significados. Oliveira (1997) considera que a cultura é um “palco de nego-
ciações” em que os sujeitos compartilham ideias e conhecimentos e reelaboram 
significados. Portanto, quando os indivíduos se apropriam da cultura de seu 
povo, não o fazem de forma passiva e estática.
As atividades externas vão sendo absorvidas internamente, ao que Vygotsky 
denomina processos interpsicológicos, e também vão sendo reapresentadas em 
processos intrapsicológicos. Dessa maneira, Vygotsky considera que o desenvol-
vimento ocorre do social para o individual. Nesse processo, a linguagem exerce 
um papel expressivo na constituição das pessoas.
Portanto, pode-se verificar que a forma da criança adquirir conhecimento e 
consciência é através da participação ativa nos elementos simbólicos da socie-
dade. A linguagem faz com que a criança aprenda a pensar e falar conforme a 
sua cultura. O pensamento e a linguagem são construídos nas interações com os 
outros sociais e pela imitação.
Texto complementar
Lev Vygotsky
 A vida e o pensamento de Vygotsky recentemente tornaram-se alvo de 
instigantes discussões teóricas. (Oliveira, 1993; Kozulin, 1990; Van der Verr & 
Valsiner, 1991). A maior parte do estudo, no legado de Vygotsky, tem sido 
mediada por questões da Psicologia e da Educação contemporâneas, na 
busca de definir o processo de desenvolvimento como oriundo de um plano 
42
Psicologia do Desenvolvimento
social para o individual. Desta forma, a abordagem desse autor, centralizada 
no desenvolvimento do sujeito em processo de individuação, não tem sido 
enfatizada. Entretanto, é reconhecimento desta faceta, no esquema teórico 
geral de Vygotsky, que será destacado no contexto do presente trabalho.
 De todo modo, não pretenderemos minimizar a importância de Vygotsky 
e outros psicólogos soviéticos no projeto de implantação de uma Psicologia 
de acordo com os princípios marxista-leninistas. Estes princípios adotavam as 
noções de psiquismo humano formado a partir do contexto social, no qual 
o indivíduo se desenvolve, e propunham a compreensão de que o conheci-
mento é socialmente construído e culturalmente transmitido, em diálogo 
com outros sociais que convivem com o sujeito em formação. A partir dessas 
premissas, Vygotsky destaca as complexas transformações que constituem o 
desenvolvimento humano como a apropriação e transformação da cultura 
herdada e define a ontogênese individual como uma sequência de aconte-
cimentos importantes que se dão em paralelo e como decorrência dos fatos 
da vida social (história cultural). Nesse processo, a preocupação principal é ex-
plicar os fenômenos psicológicos como resultantes das transformações gené-
ticas, presentes no desenvolvimento da criança, dando, ao contexto social e 
à cultura, a função de alicerce. Tais transformações genéticas ocorrem como 
processos espontâneos, no desenvolvimento do sujeito, a partir de um de-
terminismo biológico, na direção de um determinismo social de cultural. Na 
perspectiva vygotskyana, o processo de desenvolvimento da criança é visto 
na interface e convergência dos processos maturacionais e culturais presentes 
no momento de tal desenvolvimento, onde o sistema psicológico do sujeito se 
constitui no meio onde as adaptações biológicas se transformam em relações 
sociais. Na opinião de Vygotsky, só se aprendem adequadamente o processo 
de desenvolvimento de uma criança quando se compreende a unidade dia-
lética entre os processos biológicos e culturais que a estruturam, estudando 
esses dois componentes, através da lei que os define, a interdependência – 
presentes nas etapas de desenvolvimento da criança.
 Entender o desenvolvimento da criança sob a ótica vygotskyana pode ser 
uma forma de eliminar as propostas unidirecionais das teorias em Psicologia. 
Vygotsky fez parte do grupo de pensadores que, na sua época, buscaram re-
formular a Psicologia, dando a ela, novamente, um caráter de ciência social, 
e não biológica, somente. Ele criticava, veementemente, as perspectivas te-
óricas, em Psicologia, baseadas em trabalhos comparativos entre animais e 
Bases epistemológicas de Vygotsky
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humanos, que não consideravam o legado da história do desenvolvimento 
cultural da humanidade. Vygotsky tentou elaborar, na sua breve vida acadê-
mica, uma teoria onde cada indivíduo aparece como ativo participante de 
sua própria existência, construída na inter-relação com outros sociais. Para 
ele, a cada estágio do desenvolvimento, a criança adquire a capacidade com 
a qual ela pode, competentemente, afetar o seu meio social e a si mesma. 
(Vygotsky, 1966, p. 123)
Atividades
1. De acordo com a perspectiva sociointeracionista de Vygotsky, como ocorre a 
construção da inteligência?
2. Para Vygotsky, como a criança interioriza o mundo ao seu redor?
3. Explique o que Vygotsky quer dizer com “formas típicas do comportamento 
humano”.
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Psicologia do Desenvolvimento
Dicas de estudoMORTIMER, Eduardo Fleury; SMOLKA, Ana Luísa B. (Orgs.). Linguagem, Cultura e 
Cognição: reflexões para o ensino e a sala de aula. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
Indicação de filme: Nell (EUA, 1994). Direção de Michael Apted.
Nell, a personagem principal é interpretada por Jodie Foster. O filme retrata 
a vida de uma jovem de aproximadamente 30 anos de idade que foi encontra-
da em uma casa abandonada após a morte de sua mãe, que era uma eremita. 
Nell vivia isolada do mundo moderno e reproduzia sons incompreensíveis. Havia 
recebido poucos estímulos para falar e também era afásica, isto é, apresentava 
uma patologia que afetava sua linguagem e sua comunicação. Foi encontrada 
por um médico que buscou integrá-la à sociedade. É interessante conferir como 
foi o processo de “humanização” de Nell.
Bases epistemológicas de Vygotsky
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O processo de humanização
Para discutir as características tipicamente humanas, Vygotsky analisa o 
comportamento animal. A comparação entre o comportamento humano 
e o comportamento animal é encontrada em diferentes momentos de sua 
obra. Em Formação Social da Mente, ele analisa as mais diferentes corren-
tes psicológicas da época e critica o uso de comportamentos animais para 
explicar os comportamentos humanos. E, por outro lado, analisa que os 
fatores considerados inerentes à natureza humana também não são de-
terminados apenas pelas características biológicas.
Segundo Vygotsky, existem alguns traços característicos do comporta-
mento humano:
qualquer comportamento de um animal conserva uma ligação dire- �
ta com os motivos biológicos;
o comportamento humano não é determinado por estímulos �
imediatos;
existem diferenças nas fontes do comportamento do homem e �
do animal.
O primeiro aspecto fica claro quando percebemos que a atividade 
animal está relacionada a comportamentos de espécie, ou seja, compor-
tamentos ligados ao instinto animal. Lorenz (apud PINO, 2000) fala da exis-
tência de “mecanismos inatos deslanchadores da ação” que permitem que 
os animais reajam de forma “sensata” aos sinais emitidos por outros ani-
mais. Esses sinais seriam ativados em situações de ameaça, fome ou perigo 
para a sobrevivência de si ou do grupo. Esse viés instintivo se tornou muito 
marcante na Psicologia, com o comportamento humano sendo atribuído 
a porções instintivas do cérebro humano, o que se correlaciona a condu-
tas predeterminadas.
Durante muitos anos, a Psicologia acreditou que algumas reações hu-
manas aos reflexos eram instintivas, parecidas com as dos animais. A Psi-
cologia histórico-cultural de Vygotsky trouxe novos elementos e interpre-
tações para esses processos. Segundo Vygotsky (1988), algumas reações 
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Psicologia do Desenvolvimento
humanas são instintivas, mas também podem ser culturalmente elaboradas. 
Alguns acontecimentos de uma vida em grupo, por exemplo, podem provocar 
reações emocionais diferenciadas que variam de cultura para cultura.
Assim sendo, o segundo aspecto se torna claro à medida que percebemos 
que as características do comportamento humano são maiores que a mera sen-
sorialização dos estímulos ambientais: existe no comportamento humano uma 
elaborada forma de análise e representação dos elementos indicativos do am-
biente, o que implica uma interpretação desses elementos. As relações como 
“cheiro de fumaça = fogo”, características do comportamento de fuga dos ani-
mais, são diferentes no comportamento humano. Existe uma reflexão contex-
tual em que a análise de bens, valores e condição de enfrentamento está posta 
como prioritária na resposta do humano ao específico sinal do ambiente.
O terceiro aspecto posto na diferenciação entre o comportamento humano 
e o comportamento animal está relacionado às fontes do comportamento. A 
vida em grupo trouxe desafios de sobrevivência além do caráter natural: a busca 
de comida e o ritual de caça trouxeram novas formas para o comportamento 
humano. A necessidade de interpretar os sinais da caça e a elaboração de modos 
de captura e apreensão modificaram o comportamento inteligente, fazendo 
com que o homem criasse instrumentos que lhe permitiram modificar profun-
damente sua relação com o ambiente natural.
Nos seus estudos sobre a evolução da atividade humana, subsidiados pela 
perspectiva sócio-histórica de Vygotsky e pelos fundamentos da História, da Filo-
sofia e da Antropologia, Palangana (1995) demonstrou que a linhagem humana 
sofreu uma transformação significativa quando os nossos ancestrais passaram 
da condição de arborícolas para a de terrícolas. A alimentação semicarnívora 
modificou características físicas e psíquicas dos homens, bem como possibilitou 
a invenção da agricultura e estratégias específicas para o cultivo da terra. De 
acordo com a autora:
A vida na terra liberou as mãos da constante tarefa de preensão e, ao mesmo tempo, obriga 
os hominidas a lidar com os perigos imanentes à diferente realidade em que se encontravam. 
Esses fatos se completam: as mãos estão disponíveis a uma necessidade emergente, qual seja, 
usar instrumentos para se defender e, igualmente, para garantir o sustento. Tais condições de 
subsistência modificam a forma das mãos e mais, imprime-lhes habilidades e destrezas antes 
inexistentes. A mão humana é um órgão de trabalho e, concomitantemente, produto dele. 
Mas, ela não é parte independente do resto do corpo. É, isto sim, membro de um organismo 
integrado e extremamente complexo. Os benefícios processados pelas mãos repercutem no 
corpo do qual é parte. Assim, as novas habilidades e destrezas estão nas mãos, no pensamento 
e no mundo. (PALANGANA, 1995, p. 21-22)
O processo de humanização
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A partir dessa citação, é possível verificar como o uso das mãos foi sendo apri-
morado ao longo da evolução da espécie humana. A convivência coletiva entre 
os povos primitivos também trouxe a divisão de tarefas, a necessidade de comu-
nicação e o aparecimento da consciência humana relacionada ao trabalho.
Vygotsky considerava que os comportamentos humanos correspondentes à 
história da evolução das espécies são chamados de filogênese. O fato do homem 
se tornar bípede e usar as mãos são características que foram se impondo ao 
longo da história. Esse aspecto permitiu ao homem desenvolver a coordenação 
motora fina e o movimento de pinça, que possibilita a escrita. Outra caracte-
rística da filogênese humana diz respeito à flexibilidade do nosso cérebro, que 
permite que ele se adapte às mais variadas situações. O homem não possui um 
cérebro predeterminado geneticamente ao nascer. Ele se desenvolve partir da 
maturação biológica e da interação com o meio social.
A ontogênese equivale aos comportamentos de cada ser dentro de sua es-
pécie. O desenvolvimento desse aspecto é o resultado da passagem do homem 
por uma sequência da espécie. São as características adaptativas da pessoa 
diante do social. Para exemplificar, é possível citar aquelas pessoas que seguram 
o lápis incorretamente e formam calos nos dedos. Essa é uma forma de adapta-
ção individual diante de um comportamento que é geral da espécie humana – o 
comportamento da coordenação motora fina.
Já o surgimento de uma nova forma de pensar o mundo natural é chamado 
por Vygotsky de inteligência prática; esta faz com que o ser humano desenvolva 
habilidades diferenciadas em relação a muitos animais, mas, ao mesmo tempo, 
essas habilidades ainda são compartilhadas por animais de comportamen-
to mais evoluído. Nos seus estudos sobre o comportamento animal, Vygotsky 
relata que existe a função instrumental em animais superiores como o macaco, 
e cita os estudos de Kohler (1925).
Esses estudos de Wolfgang Kohler foram realizados com macacos antropoides 
durante a Primeira Guerra Mundial (1914-1918). De acordo com Vygotsky (1988), 
esses experimentos procuravam comparar os comportamentos das crianças pe-
quenas com os dos macacos. Kohler estudou as estratégias dessas crianças para 
a apreensão dos objetos, o modo como buscavam resolver seus problemas e 
como faziam uso de