UNIP Letras PortuguêsInglês - Relações Ciência, Tecnologia e Sociedade - Unidade II (Livro-Texto)

Prévia do material em texto

65
Re
vi
sã
o:
 M
ar
ia
 E
m
íli
a 
Am
ar
al
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: L
uc
as
 M
an
sin
i -
 d
at
a
Relações CiênCia, TeCnologia e soCiedade
Unidade II
5 O CONHECIMENTO NA PÓS‑MODERNIDADE
Caro aluno, você conseguiria estabelecer uma relação entre conhecimento e árvore? Facilmente, não 
é? Afinal, a história da humanidade coincide ou cria a relação entre ambos com base no maior símbolo 
universal atemporal: a árvore da vida.
Na religião, filosofia, arte, ciência, encontramos diversas representações e metáforas sobre a árvore 
da vida. Na Bíblia Sagrada (do Ocidente), o fruto do conhecimento é metaforizado pelo fruto da árvore 
do conhecimento do bem e do mal. Nesse caso, a árvore simboliza a imortalidade, bem como a ideia de 
que a árvore traz o conhecimento (depois de comer o fruto), o qual leva à transformação (de inocência 
à consciência, por exemplo).
Temos inúmeras pinturas, figuras, esculturas, desenhos, músicas, mitos, contos, diagramas na história 
ocidental e oriental de representações da árvore como símbolo de vida e conhecimento.
Mais do que saber o que é conhecimento, é preciso verificar como a sociedade o considera. Além 
da distinção dos tipos de conhecimento – empírico, idealista, científico etc. – e como ele é construído, 
é importante saber como ele está ligado às nossas vidas, aos paradigmas científicos e tecnológicos e à 
sua legitimação social.
5.1 O conhecimento e sua natureza enciclopédica
O conhecimento em todas as épocas da civilização da Antiguidade à Modernidade, na arte, ciência 
e tecnologia, tem como base a natureza enciclopédica. Ao traçar uma linha temporal desse pensamento 
único e concentrado, Domingues (2009, p. 279) verifica exemplos de práticas monolíticas, como:
•	 Cientista total substituído por especialistas. Várias disciplinas:
Descartes, Leibniz e Newton manifestam conhecimento multifacetado.
•	 1º projeto colaborativo na civilização humana: Encyclopédie.
Editada por Denis Diderot e Jean Le Rond d’Alembert no século XVIII.
•	 Práticas monolíticas, como Leonardo da Vinci (1452‑1519) e Michelangelo (1475‑1564).
•	 Antiguidade: mente enciclopédica única.
Espírito sinótico de Platão e Aristóteles.
66
Re
vi
sã
o:
 M
ar
ia
 E
m
íli
a 
Am
ar
al
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: L
uc
as
 M
an
sin
i -
 d
at
a
Unidade II
No início da Europa moderna, o conhecimento era distinguido entre conhecimento teórico e o 
prático, respectivamente, dos filósofos (scientia) e dos empíricos (ars). A disputa pode ser exemplificada, 
segundo Burke (2003), na construção da Catedral de Milão, por volta de 1400. Os mestres de obra locais 
argumentaram que a ciência da geometria não deveria interferir nessas questões, pois ciência é uma 
coisa e a arte é outra coisa. A esse argumento, o arquiteto (francês) encarregado da obra respondeu que 
a arte sem a ciência (em outras palavras, a prática sem a teoria) não é nada.
Outra distinção recorrente era entre o conhecimento público e privado, no sentido de informação 
restrita a um grupo particular da elite. Nessa perspectiva, o conhecimento privado consistia nos segredos 
do Estado e da natureza, tais como segredos alquímicos, que eram transmitidos às vezes de maneira 
cifrada, por redes informais de amigos e colegas.
Em se tratando da questão acerca de que tipo de conhecimento deveria se tornar público, a Reforma 
foi, entre outros fatores, um debate sobre o conhecimento religioso. Lutero e outros afirmavam que 
esse conhecimento deveria ser compartilhado com os leigos. Em longo prazo, a ascensão do ideal do 
conhecimento público é visível no início do período moderno e está ligada ao surgimento da imprensa.
Outra distinção era sobre o conhecimento legítimo e o conhecimento proibido. Perguntavam‑se até 
que ponto a curiosidade intelectual era legítima ou não passava de uma vaidade ou pecado.
Além dessas distinções, havia distinção entre alto e baixo conhecimento, ou seja, havia uma hierarquia 
na organização intelectual no período, sendo o conhecimento masculino da esfera pública, considerado 
superior ao conhecimento feminino, limitado à piedade e ao domínio doméstico.
O conhecimento especializado era muitas vezes contrastado com o conhecimento geral ou universal. 
Saber tudo, ou pelo menos saber alguma coisa sobre tudo, continuou como um ideal ao longo do 
século XV e XVI. No entanto, o ideal foi gradativamente deixado de lado e, como observa com tristeza 
Richard Baxter, em 1659: “Partimos as artes e as ciências em fragmentos, de acordo com a limitação de 
nossas capacidades, e não só não somos pansóficos para ver o todo, como somos monotemáticos” (apud 
BURKE, 2003, p. 81).
O conhecimento fragmentado passou a ser metaforizado por meio de termos como “campo” 
e “árvore”. Na verdade, a metáfora “campo” remonta à concepção de conhecimento desde Cícero. O 
termo empregado evoca a imagem de estudiosos (camponeses) defendendo seu território intelectual da 
invasão de seus vizinhos disciplinares.
Outra metáfora‑chave do século XVI era a de uma árvore com seus galhos. Além de árvores do 
conhecimento como a Arbor scientiae, de Raimundo Lúlio, escrita por volta de 1300, mas reeditada 
diversas vezes, havia árvores da lógica, da consanguinidade, da gramática, do amor, das batalhas e até 
árvore dos jesuítas.
67
Re
vi
sã
o:
 M
ar
ia
 E
m
íli
a 
Am
ar
al
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: L
uc
as
 M
an
sin
i -
 d
at
a
Relações CiênCia, TeCnologia e soCiedade
Figura 21 – Árvore do conhecimento
Pensar em termos de árvore sugere a distinção entre o dominante e o subordinado, tronco e galhos, 
ilustrando a ideia de naturalização do convencional ou a apresentação da cultura como se fosse natureza. 
Segundo Burke (2003), a imagem da árvore equivale a negar que os grupos sociais sejam responsáveis 
pelas classificações.
No século seguinte, o termo “sistema”, mais abstrato que árvore, passou a ser aplicado tanto a 
disciplinas específicas quanto ao conhecimento como um todo. Três subsistemas passam a compor o 
conhecimento acadêmico: currículos, bibliotecas e enciclopédias.
Currículo é metáfora do atletismo clássico. No mundo clássico, a disciplina estava associada com 
o atletismo, exército e filosofia dos estoicos; na Idade Média, associava‑se aos mosteiros, penitência 
e flagelação. Enfim, o conhecimento no século XVI era considerado um movimento disciplinador nas 
escolas e universidades, assim como nas igrejas.
Em 1450, o currículo das universidades europeias, uma rede que se estendia de Coimbra à Cracóvia, 
era notavelmente uniforme, permitindo que os estudantes se transferissem com relativa facilidade de 
uma instituição para outra.
Quanto à biblioteca, a ordem dos livros reproduzia a ordem do currículo da universidade. Ou seja, a 
biblioteca ajudava a sustentar o sistema tradicional de disciplinas, tornando‑o material físico e espacial. 
O catalógo da Biblioteca Bodleian, publicado em 1605, separava os livros em quatro grupos principais, 
sendo eles: artes, teologia, direito e medicina.
68
Re
vi
sã
o:
 M
ar
ia
 E
m
íli
a 
Am
ar
al
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: L
uc
as
 M
an
sin
i -
 d
at
a
Unidade II
Enciclopédia literalmente significa “círculo do aprendizado”, do grego encyclopaedia, referindo‑se 
originalmente ao currículo educacional. Porém, o termo passou a ser aplicado a certos livros organizados 
da mesma maneira que o sistema educacional.
As enciclopédias eram organizadas tematicamente e as categorias principais correspondiam muitas 
vezes às dez disciplinas da universidade.
Esse tripé – currículo, biblioteca e enciclopédia – ajudava na reprodução cultural. Uma dessas 
manutenções era a concepção de que as disciplinas teologia, direito e medicina são superiores em 
relação às outras, como poesia, geografia e cronologia. Enfim, a Idade Moderna trouxe a divisão do 
conhecimento em disciplinas.
A enciclopédia que buscou mudar o modo comum de pensar por meio da expansão do conhecimento e 
do desenvolvimento de modos de pensamento crítico foi Encyclopédie, de Diderot ed’Alembert, publicada 
no século XVIII. Estudos indicam que no momento da publicação do último volume mais de 140 pessoas 
haviam contribuído para suas páginas; era composta de 32 volumes com mais de 70 mil verbetes.
Podemos encontrar também, no século XVI, uma classificação do conhecimento mais flexível. Em 
vez de árvore (que mantém a fragmentação e separação do conhecimento), um diagrama oval foi 
apresentado pelo francês Christofle de Savigny.
Figura 22 – Diagrama oval
Ao longo da margem do diagrama, há uma cadeia de dezoito disciplinas, em que ao lado das faculdades 
superiores reúnem‑se poesia, óptica, geografia, cosmografia, física, metafísica, ética e cronologia. No centro, 
flutuam outros 75 ovais, ligados por fios, como balões, incluindo subdivisões das mesmas 18 disciplinas. Em 
resumo, o diagrama oferece uma maneira mais flexível de mostrar as ligações interdisciplinares.
69
Re
vi
sã
o:
 M
ar
ia
 E
m
íli
a 
Am
ar
al
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: L
uc
as
 M
an
sin
i -
 d
at
a
Relações CiênCia, TeCnologia e soCiedade
5.2 O conhecimento e a transdisciplinaridade
Elaborada no primeiro Congresso Mundial da Transdisciplinaridade, no Convento de Arrábida – 
Portugal, em novembro de 1994, a Carta da Transdisciplinaridade vem estabelecer as diretrizes e orientações 
básicas para a tradução, entendimento e operacionalização do que seja a transdisciplinaridade. No 
preâmbulo da carta, o Congresso estabelece uma série de considerações sobre como e em que bases serão 
estabelecidos os conjuntos de princípios fundamentais da comunidade de espíritos transdisciplinares.
No estabelecimento dessas bases, o Congresso levou em consideração a seguinte sequência de 
valores sociais para as disciplinas acadêmicas: crescimento exponencial do saber, que torna impossível o 
olhar global do ser humano; a autodestruição material e espiritual de nossa espécie – o homem não se 
dá conta da dimensão planetária dos conflitos atuais; lógica assustadora da eficácia pela eficácia; novo 
obscurantismo – o homem assume um saber mais acumulativo e um interior cada vez mais empobrecido 
(tem consequências sociais negativas incalculáveis); o crescimento do saber aumenta as desigualdades 
entre seus detentores e os que são desprovidos dele – engendrando desigualdades crescentes no seio 
dos povos e entre as nações do planeta, todas essas atitudes são antitransdisciplinares; e por fim a 
necessária esperança de mudança.
É difícil adquirir novos conhecimentos, mas desprender‑se dos velhos é mais difícil. Abandonar uma 
ideia supõe renunciar a uma parte de nosso pensamento – daquele que consideramos verdade durante 
muito tempo – e deixar‑se fascinar pelo insólito. É nesta capacidade de fascinação que reside o gérmem 
do progresso.
Essa esperança de mudança requer a aquisição de novos conhecimentos, como aqueles ditos 
transdisciplinares. Assim, esses conhecimentos novos foram definidos na Carta da Transdisciplinaridade, 
nos seus artigos: é incompatível com a visão transdisciplinar qualquer tentativa de reduzir o ser humano 
a uma mera definição; não é transdisciplinar reduzir a realidade a um único nível regido por uma única 
lógica; a transdisciplinaridade procura a aproximação e a abertura de todas as disciplinas a aquilo que as 
atravessa e as ultrapassa; o ponto de sustentação da transdisciplinaridade pressupõe uma racionalidade 
aberta – “abandonar uma ideia é renunciar a nosso pensamento” – a visão transdisciplinar ultrapassa 
o campo das ciências exatas, dialogando com a arte, a literatura, a poesia e a experiência espiritual; a 
transdisciplinaridade não é religião, filosofia, metafísica ou ciência das ciências; o reconhecimento da 
Terra como pátria é uma dos imperativos da transdisciplinaridade; a educação transdisciplinar reavalia 
o papel da intuição, da imaginação, da sensibilidade e do corpo na transmissão dos conhecimentos; 
elaboração de uma economia transdisciplinar; compreensão compartilhada – diálogo e discussão; 
rigor, abertura e tolerância são características fundamentais da atitude e da visão transdisciplinar; com 
relação à interdisciplinaridade e à multidisciplinaridade, a transdisciplinaridade é multirreferencial e 
multidimensional.
Da análise da Carta da Transdisciplinaridade, podemos observar que há um aspecto político nos 
temas transversais, principalmente em educação. Há dois objetivos centrais da educação: instrução e 
formação ética. A instrução trata dos conhecimentos construídos historicamente pela humanidade e 
que cada cultura decide transmitir às futuras gerações. Foi evidenciada na Carta da Transdisciplinaridade 
a prioridade para a formação ética do cidadão, ou seja, o aspecto político dos temas transversais que 
70
Re
vi
sã
o:
 M
ar
ia
 E
m
íli
a 
Am
ar
al
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: L
uc
as
 M
an
sin
i -
 d
at
a
Unidade II
proporcionam ao cidadão a faculdade de exercer e participar efetivamente da vida política e da vida 
pública da sociedade, de forma crítica e autônoma, terminando com o convite à assinatura da carta aos 
países ainda não signatários, mas interessados em promover nacional, internacional e transnacionalmente 
as medidas progressistas elencadas no documento.
A grande maioria das escolas está preocupada em instruir, relegando a formação ética para 
segundo plano, quando deveria a escola, de acordo com o disposto na Constituição Federal de 1988, ser 
democrática, inclusiva e de qualidade para todos e não apenas para uma pequena parcela da população, 
e ainda mais, deve a escola formar “personalidades morais”, pessoas que buscam virtuosamente a 
felicidade e o bem (pessoal e coletivo). Segundo a Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988), in verbis:
Art. 205 – A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será 
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno 
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua 
qualificação para o trabalho.
Historicamente, pelo princípio da igualdade da Revolução Francesa, pensar na formação do cidadão 
pressupõe introduzir novas temáticas curriculares – que são os temas transversais – coerentes com os 
anseios e as necessidades da maioria da população. Seguindo a esteira da Carta da Transdisciplinaridade, 
bem como a orientação do dispositivo constitucional, chegamos aos dois principais objetivos da 
educação, quais sejam: instruir e formar o cidadão (ética). É neste último que encontramos os temas 
transversais.
Enfim, a transdisciplinaridade refere‑se às temáticas que rompem as fronteiras disciplinares e 
formam o trabalho coletivo, em que cada especialista sabe das limitações de seu campo de estudos e no 
qual a compreensão do fenômeno em estudo só será possível com a articulação dos diferentes saberes.
6 CIÊNCIA, SEUS PARADIGMAS E PROCESSO SOCIAL DE DIVULGAÇÃO
Neste tópico do livro‑texto, trataremos sobre ciência. Para o assunto tornar‑se mais interessante, 
elenco algumas definições e você, caro aluno, indicará com X qual ou quais delas servem para a ciência.
As definições são:
“Ciência é apenas um produto cultural do intelecto humano” (BORBA apud 
SILVEIRA, 2012, p. 57).
“O objetivo [da ciência] é descobrir uma ordem invisível que transforme os 
fatos de enigma em conhecimento” (ALVES apud CORACINI, 1991, p. 25).
“[...] o objetivo da ciência tem sido, não ‘descobrir’, mas construir o 
conhecimento humano com base na sistematização, na organização dos 
fatos que se entrelaçam e se relacionam” (CORACINI, 1991, p. 27).
71
Re
vi
sã
o:
 M
ar
ia
 E
m
íli
a 
Am
ar
al
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: L
uc
as
 M
an
sin
i -
 d
at
a
Relações CiênCia, TeCnologia e soCiedade
Se você assinalou todas as definições, a ciência passa a ser considerada um fenômeno social, oposto 
a um natural, ou seja, é fruto da cultura. Ciência como fator cultural implica dizer que é oposta a 
fenômenos naturais, que nós a criamos e sobre ela temos controle e responsabilidade. Implica, também, 
a relação entre nós, a ciência e a ética.
A ciênciaexige um profissional (no caso, o cientista) curioso, sempre à procurar novas respostas, 
pontos de vista. Além disso, o cientista está inserido em um determinado contexto histórico‑social e 
partilha com outros cientistas a crença em um paradigma.
Os estudos e seus resultados estão em constante mudança; não podemos nos esquecer de que o 
conhecimento é permanentemente construído. Não há teorias, métodos e generalizações fixas.
Investigação científica é uma busca orientada pelo paradigma científico vigente, requerendo para 
tanto um método, considerado pela comunidade científica válido e confiável para a aquisição de novos 
conhecimentos a respeito do que rege a natureza, a fim de melhorar a qualidade de vida no planeta.
Comunidade científica significa, por sua vez, o engajamento de um determinado grupo de pessoas 
com mútuo objetivo, partilhando experiências de pesquisas.
6.1 Raciocínio científico e a narrativa da descoberta
O discurso científico da pesquisa tem sua origem em um “não saber” verificado no paradigma 
vigente. Esse “não saber” é relativo a uma suspeita de que um problema já resolvido não apresenta mais 
resolução satisfatória ou de que existe um problema novo a ser resolvido.
No primeiro caso, a nova resolução para um problema já resolvido é procurada por outros 
investigadores. No segundo caso, o cientista recorre a teorias e métodos vigentes em busca de solução.
Nesse contexto, segundo Silveira (2012), o cientista é aquele capaz de:
• Suspeitar do saber pré‑construído e saber questioná‑lo, uma vez que esse saber tornou‑se 
constitucionalizado em um contexto social e histórico.
•	 Apresentar alternativas durante a vigência de um paradigma para possibilitar o surgimento de 
outro de forma a apresentar soluções novas.
•	 Observar novos fatos e buscar descrevê‑los ou explicá‑los para melhor compreensão de sua 
realidade.
•	 Julgar o saber construído e o saber novo, chegando a uma nova conclusão.
O saber – conhecimento – científico não é definitivo, mas sempre provisório. As alternativas para 
esse conhecimento decorrem de qual perspectiva é focalizado o fato e quais relações intertextuais e 
interdiscursivas são estabelecidas com o saber pré‑construído, a fim de construir o saber novo.
72
Re
vi
sã
o:
 M
ar
ia
 E
m
íli
a 
Am
ar
al
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: L
uc
as
 M
an
sin
i -
 d
at
a
Unidade II
O raciocínio científico é, portanto, elaborado por:
Recursividade da adesão
Complementaridade
Oposição ao paradigma vigente
A atividade de descoberta decorre da adesão do cientista ao paradigma vigente. Essa adesão é tanto 
em relação a modelos teóricos quanto a modelos metodológicos que fundamentam a pesquisa. No caso 
de haver adesão, a pesquisa é realizada com os mesmos pressupostos, mas com a mudança do material 
analisado, conduzindo à obtenção de outros resultados diferentes dos anteriores.
Essa diferença passa, de maneira progressiva, a guiar outras alternativas quanto ao paradigma 
científico, ou seja, complementaridade e oposição, até produzir a “revolução científica”.
Assim, a construção do saber novo, como alternativa, é produzida pelos seguintes enunciados:
•	 Complementaridade: não só X, mas também Y.
•	 Oposição: não X, só Y (SILVEIRA, 2012, p. 63).
No ponto de vista de Khun (CORACINI, 1991), a ciência evolui nos períodos de crise, que precedem as 
chamadas revoluções científicas, que provocam o aparecimento de novas teorias. Tais períodos críticos 
se caracterizam pela proliferação de versões teóricas ou de paradigmas concorrentes, a fim de criar uma 
alternativa mais adequada.
O esquema seguinte sintetiza a visão de Kuhn (CORACINI, 1991, p. 32) quanto ao progresso científico:
aplicação
sucesso
anomalia insucesso
paradigma 2resultado 
positivo
falha da 
teoria
erro do 
cientista
teorias 
especula‑
tivas
causa
crise
paradigma 1
Figura 23 ‑ Esquema do processo científico
73
Re
vi
sã
o:
 M
ar
ia
 E
m
íli
a 
Am
ar
al
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: L
uc
as
 M
an
sin
i -
 d
at
a
Relações CiênCia, TeCnologia e soCiedade
A adesão, a complementaridade e a oposição ao paradigma vigente implicam argumentação, para 
convencer ou persuadir o outro. Neste caso, intensifica‑se a investigação que leva a três consequências:
1) o paradigma em vigor consegue, de modo satisfatório, resolver as anomalias e tudo volta ao 
normal;
2) as anomalias são abandonadas, provisoriamente, pela comunidade científica, que não consegue 
resolvê‑las naquele momento; e
3) o paradigma anterior é questionado e, na busca da resolução das anomalias, substitui‑se o antigo 
por um novo paradigma, caracterizando uma revolução científica.
Para Khun (2001), paradigma é marco metodológico e conceptual, uniforme quanto à lei, à regra, à 
suposição e ao procedimento entre os cientistas.
Enfim, a descoberta científica inicia‑se com a construção do problema a ser resolvido. O cientista 
focaliza um ponto que lhe causa insatisfação nos saberes pré‑construídos do paradigma vigente da 
comunidade científica e formula um novo problema ou uma nova hipótese de resolução de um problema 
já resolvido.
Para elucidar o problema, ele retoma outros problemas já resolvidos, bem como teorias e métodos 
preestabelecidos. Sua investigação é encerrada quando o cientista obtém uma resolução adequada aos 
objetivos formulados por ele. Essa resolução, não podemos nos esquecer, é provisória.
Dessa forma, o raciocínio científico diferencia‑se de raciocínios não científicos, tais como os triviais, 
artísticos, entre outros; e o cientista tem uma racionalidade típica que vai desde a proposição do enigma 
(problema), percorre a atividade de elucidação, até chegar à resolução.
6.2 Paradigmas da ciência: moderna e contemporânea
Na história da ciência, nos últimos séculos, encontram‑se dois grandes paradigmas. Santos (2001) 
esclarece que vivemos uma fase de transição entre dois paradigmas: uma ciência vigente, calcada em bases 
epistemológicas que se remetem ao século XVI, e uma emergente, prenunciada na metade do século XX.
 Lembrete
Paradigma, segundo Kuhn (2001), é marco metodológico e conceptual, 
uniforme quanto à lei, à regra, à suposição e ao procedimento entre os 
cientistas.
A noção de paradigma pode ser observada em duas situações: uma diacrônica, no decorrer da história 
da ciência, e uma sincrônica, em um dado momento da ciência. Na história da ciência, em especial do 
século XVI em diante, existe um grande paradigma, chamado de vigente. Dentro dele, em cada área do 
74
Re
vi
sã
o:
 M
ar
ia
 E
m
íli
a 
Am
ar
al
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: L
uc
as
 M
an
sin
i -
 d
at
a
Unidade II
conhecimento científico, existem muitos paradigmas e ramificações convergentes e divergentes. No 
século XX, principalmente na segunda metade em diante, há um grande paradigma, em oposição ao 
vigente; trata‑se do emergente. Temos assim:
Ciência vigente
X
Ciência emergente
Paradigma vigente
X
Paradigma emergente
Figura 24
Ressalto, para esclarecimentos, que dentro de cada um desses grandes paradigmas há tantos outros 
paradigmas vigentes e emergentes entre si.
Paradigma vigente
X
Paradigma emergente
Paradigma 1
Paradigma 2
Paradigma 3...
Paradigma 1
Paradigma 2
Paradigma 3...
Figura 25
Por exemplo, a Linguística, fundada em 1916 como ciência, tem base e é fruto, portanto, da ciência 
vigente desde o século XVI. O primeiro paradigma da Linguística é o Estruturalismo, que foi refutado, 
discutido e teve suas lacunas apontadas por vários cientistas (linguistas), que colaboraram para a 
criação de paradigmas internos: vertente europeia, vertente americana e assim por diante. Dessa forma, 
a Linguística se fortaleceu como ciência com teorias, métodos e discussões bem‑sucedidas e continua a 
se desenvolver com outros paradigmas surgidos posteriormente: gerativismo, linguística textual, análise 
da conversação, entre outros.
Enfim, nessa transição da ciência vigente para a ciência emergente do mundo da pós‑modernidade, 
surgem princípios decorrentes de uma nova concepçãode universo e de humanidade, não apenas 
na ciência natural (SANTOS, 2001), mas também nas outras áreas do conhecimento, como apontam 
Hobsbawm (2003), em sua crítica histórica sobre o século XX, e Morin (2002), em suas reflexões 
sobre educação.
A ciência vigente vem moldando a sociedade científica e educacional desde o século XVI, quando as 
descobertas e as ideias revolucionárias emergem contra a filosofia aristotélica e o dogmatismo medieval. 
Entre os cientistas desse período marcante para a história da ciência estão Copérnico, Kepler, Galileu e 
Newton, do lado físico‑matemático; e Bacon e Descartes, do lado filosófico (SANTOS, 2001).
No combate à autoridade religiosa, os cientistas passam a adotar a observação e a experiência 
como método, colocando‑as acima dessa autoridade, fato que produz resultados espantosos nos 
séculos subsequentes. Assim, nos séculos XVII e XVIII, intensificam‑se as pesquisas nas áreas de exatas e 
75
Re
vi
sã
o:
 M
ar
ia
 E
m
íli
a 
Am
ar
al
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: L
uc
as
 M
an
sin
i -
 d
at
a
Relações CiênCia, TeCnologia e soCiedade
biológicas, com inúmeros avanços nos universos da Física, especialmente nos campos da óptica, do calor 
e da eletricidade; da Química; da Geologia, especificamente no campo da paleontologia; e da Biologia, 
principalmente nos campos da microscopia, botânica, zoologia e medicina.
O próprio Estado passa a se interessar pela ciência, e muitos países fundam academias científicas. 
Bacon, um dos eruditos dessas academias, The Royal Society, propõe uma ciência experimental, cujos 
procedimentos são coleta, classificação e catalogação de dados referentes a cada assunto pesquisado, 
para que sejam identificadas as características e natureza do fenômeno estudado. As etapas do método 
experimental são a observação, as hipóteses levantadas, a experimentação e, finalmente, a generalização, 
para a formulação de leis gerais sobre a natureza, pois os cientistas acreditam que o conhecimento dos 
fatos naturais pode ser organizado pelo princípio da regularidade.
Opondo‑se à ênfase dada ao papel da experiência sensível pelo método baconiano, Descartes acentua 
o caráter absoluto e universal da razão, tornando dicotômicos mente e corpo, sendo o corpo sujeito a 
leis deterministas da natureza e a mente sujeita a ordens e medidas, tais quais operações matemáticas, 
que estabelecem cadeias de razões. O racionalismo cartesiano e o método baconiano, chamado de 
Empirismo, fundamentam a ciência vigente e condensam‑se, mais tarde, no século XIX, no Positivismo 
(SANTOS, 2001).
Então, a ciência vigente desenvolve‑se no domínio das ciências naturais e funda as distinções 
dicotômicas natureza/cultura, natural/artificial, mente/matéria, vivo/inanimado, observador/observado, 
subjetivo/objetivo, coletivo/individual e, principalmente, animal/pessoa (SANTOS, 2001). Na acepção de 
Morin (2002, p. 27), essa ciência
[...] determina dupla visão do mundo – de fato, o desdobramento do 
mesmo mundo: de um lado, o mundo de objetos submetidos a observações, 
experimentações, manipulações; de outro lado, o mundo de sujeitos que se 
questionam sobre problemas de existência, de comunicação, de consciência, 
de destino.
Destacamos que qualquer área de estudo voltada para o homem, como Direito, História, Filologia, 
entre outras, não apresenta status de ciência para o modelo vigente, o que cria a dualidade entre ciência 
natural e estudos humanísticos. Essa situação muda somente no fim do século XIX, quando ocorre a 
transferência dos princípios da ciência natural para os estudos humanísticos, considerados, a partir de 
então, Ciências Sociais. Nas palavras de Hobsbawm (2003, p. 504), “nenhum período da história é mais 
penetrado pelas ciências naturais nem mais dependente delas do que o século XX, pois a ciência passa 
a ser um modelo global de racionalidade científica” (SANTOS, 2001, p. 48).
A transferência dos princípios da ciência natural para a ciência humana configura‑se pelo Positivismo, 
que estabelece critérios rígidos para a ciência, exigindo que ela se fundamente na observação dos fatos. 
O estado positivo caracteriza‑se pela subordinação da imaginação à observação, desconsiderando 
as causas dos fenômenos (procedimento teológico ou metafísico) e visando às suas leis imutáveis. 
Torna‑se fundamental a análise exata das circunstâncias em que eles ocorrem e do vínculo entre tais 
circunstâncias, mediante relações normais de sucessão e de similitude.
76
Re
vi
sã
o:
 M
ar
ia
 E
m
íli
a 
Am
ar
al
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: L
uc
as
 M
an
sin
i -
 d
at
a
Unidade II
O Positivismo caracteriza‑se por quatro princípios: do indivíduo, da substância, do evolucionismo e do 
naturalismo. O princípio do indivíduo não parte de uma generalização teórica aplicada a um fenômeno 
particular; são os casos particulares que constroem as generalizações. O princípio da substância releva os 
fatos estudados como substância material, sem consideração à sua função. O princípio do evolucionismo 
leva em conta o próprio fato estudado e sua evolução. Por fim, o princípio do naturalismo considera 
qualquer fato análogo à natureza, sujeito à lei da causalidade; desse modo, é necessário buscar leis que 
regulam os fatos, estabelecer‑lhes normas gerais e prever o seu desenvolvimento.
O pensamento positivista cria o mito do progresso como consequência do desenvolvimento (da 
sociedade, por exemplo); o mito da cientificidade, segundo o qual, o único conhecimento perfeito é o 
científico; e o discurso do especialista, o único autorizado. Do mito do especialista decorre a fragmentação 
do conhecimento, pois a cada especialista cabe uma investigação rigorosa de uma parte do todo. Para 
Morin (2002), a ciência vigente obedece ao princípio de redução, que limita o conhecimento do todo ao 
conhecimento de suas partes, como se a organização do todo não produzisse qualidades ou propriedades 
novas em relação às partes consideradas isoladas.
O autor é contra a inteligência parcelada, compartimentada, mecanicista, disjuntiva e reducionista, fruto 
dessa ciência, que rompe o complexo do mundo em fragmentos disjuntivos, fraciona os problemas, separa 
o que está unido, torna unidimensional o multidimensional. Mas a necessidade de reduzir, compartimentar 
e unidimensionar um fenômeno analisado reporta‑nos ao objetivo primeiro da ciência. Conforme expõe 
Coracini (1991), a aparência caótica e desorganizada do universo não possibilita ao homem chegar ao 
conhecimento dos fenômenos; isso só parece ser possível mediante estudos sistematizados e minuciosos 
dos componentes físicos, do comportamento dos seres, das reações em cadeia, enfim, da apreensão da 
ordem e organização dos elementos, de modo a tornar os fatos familiares e manipuláveis.
O estudo da ciência vigente, portanto, é causal, formal ou mecanicista e estabelece a redução da 
complexidade da natureza e de qualquer fenômeno do universo, bem como a pressuposição da ordem 
e da estabilidade do mundo. De forma geral, é uma ciência que rompe com as ideias metafísicas, com 
a função contemplativa e com o conceito de valor, e que se caracteriza pela observação sensível, pela 
técnica e pela quantificação como referente de generalizações. Em outras palavras, trata‑se de uma 
abordagem científica que fragmenta o conhecimento em disciplinas, traz soluções unidimensionais, por 
meio da generalização e da regularidade, e dissocia as realidades, não atendendo mais ao campo atual 
da compreensão do mundo e das pessoas.
Vários fatores e criações levam a outros paradigmas científicos, formadores de uma ciência 
emergente. Os estudos, por exemplo, referentes à velocidade dos corpos e à observação de fenômenos 
no nível da partícula subatômica, em que a posição e a velocidade são incertas, são fundamentais na 
história da ciência, já que, por meio deles, dois princípios surgem: o da relatividade e o da incerteza. A 
Teoria da Relatividade (1905) deve‑se a Einstein e o Princípio da Incerteza (1927), a Heisenberg.
Esses dois princípios,acrescidos ao emprego da bomba atômica usada na Segunda Guerra 
Mundial, alteram a concepção de ciência e de universo, pois, desde então, cientistas e humanidade, 
de maneira geral, passam a reconsiderar tanto a função da ciência quanto a do cientista para a 
condição humana e universal.
77
Re
vi
sã
o:
 M
ar
ia
 E
m
íli
a 
Am
ar
al
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: L
uc
as
 M
an
sin
i -
 d
at
a
Relações CiênCia, TeCnologia e soCiedade
Na verdade, entramos na era da pós‑modernidade, ainda não compreendida de fato, mas com 
grandes repercussões nas nossas vidas: pessoal, de consumo, científica etc, como bem elucida 
Bauman (2005).
De acordo com Hobsbawm (2003), a ciência, a partir da segunda metade do século XX, passa a ser 
considerada como catástrofe potencial devido à bomba nuclear. A crise torna‑se universal depois da 
década de 1970, quando não apenas os críticos à ciência, mas os próprios cientistas percebem que as 
pesquisas científicas, afinal, não são separadas das suas consequências, suscitando a questão imediata 
de que devem ser levadas em consideração as formas de vida humana e de outras vidas, bem como a 
responsabilidade de restrição das pesquisas.
Quanto aos princípios da relatividade e da incerteza, os cientistas aprendem que a realidade não 
pode ser descrita por meio de um modelo único e que existem diferentes modos de perceber a mesma 
realidade. Eles não acreditam mais em um conhecimento que revela certeza nem buscam a uniformização 
generalizada: as contracorrentes do século XX lançam outros princípios.
Um deles é o rompimento dos estudos científicos com as dicotomias. O conhecimento passa, assim, a 
ser construído pela interação animal/pessoa, natureza/cultura, matéria/mente, ciências naturais/ciências 
sociais, visando à totalidade. Nossa sociedade ainda é resultado da ciência vigente, que fragmentou 
o conhecimento em disciplinas. O novo paradigma científico, ao contrário, procura avançar em 
conhecimentos à medida que o seu objeto se amplia pela diferenciação, em busca de “novas e variadas 
interfaces” (SANTOS, 2001, p. 48). Por conseguinte, a fragmentação, nesse caso, não é em disciplinas, 
mas em temas, que possibilitam a ampliação do conhecimento.
Ressaltamos, entretanto, que, para atingir o conhecimento amplo, por meio da qualidade e da 
exemplaridade, e não mais pela quantidade e pela generalização, tal ciência precisa adotar uma 
pluralidade de método, uma vez que não é unidimensional e absoluta. Ao contrário, ela reage 
a essa condição, deixando de privilegiar o conhecimento rigoroso e adotando a possibilidade 
na constituição do resultado de uma pesquisa, bem como a imaginação e a interferência da 
experiência pessoal.
O mito do progresso da ciência, da humanidade, da sociedade, entre outros, é derrubado, bem como 
a crença no futuro, seja ele partindo de uma noção de repetição ou de progresso. Em outros termos, o 
século XX revela a perda do futuro ou, como sintetiza Morin (2002, p. 81), “o futuro chama‑se incerteza”, 
já que se torna um tempo incerto, aberto e imprevisível.
Enfim, ainda de acordo com o autor, a civilização adquire muitas certezas pela ciência, mas igualmente 
se depara com inúmeras zonas de incerteza, que precisam ser enfrentadas. Assim, o autor propõe o 
princípio de estratégias, por intermédio das quais elaboramos as nossas ações para o enfrentamento das 
(in)certezas e (im)probabilidades. As estratégias caracterizam‑se pela sua flexibilidade e, por essa razão, 
as ações podem ser modificadas de acordo com o acaso, contratempos ou com as oportunidades, sendo 
singulares em função do contexto em que são usadas.
78
Re
vi
sã
o:
 M
ar
ia
 E
m
íli
a 
Am
ar
al
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: L
uc
as
 M
an
sin
i -
 d
at
a
Unidade II
6.3 Comunicação do conhecimento científico e os gêneros textuais
Faz parte do papel social do cientista comunicar suas pesquisas. O cientista pode publicar em forma 
de artigo científico, dissertação, tese; em forma de capítulo de livro; em livro; em comunicação em 
congresso; em forma de palestra; em resenhas, ensaios.
Independente da forma, o público‑leitor é o especialista na área do cientista: alunos de graduação 
e de pós‑graduação (especialização, mestrado, doutorado); professores (do ensino básico e do Ensino 
Superior); especialistas vinculados a diversas instituições e empresas.
Assim, a comunicação do conhecimento científico é restrita, não abrangendo a sociedade 
de forma geral. Vejamos o exemplo de uma dissertação (de mestrado). As dissertações são 
disponibilizadas na biblioteca da universidade, cujos frequentadores são os próprios vinculados à 
universidade (alunos, professores).
A partir de 2004, as bibliotecas universitárias tornaram‑se, também, on line; por conseguinte, as 
dissertações tornaram‑se de domínio público. No entanto, há dois reveses; um deles, o leitor – fora do 
ambiente científico‑acadêmico – não saberia o que exatamente procurar e como lidar com a linguagem 
e com o conteúdo tão específico. A leitura ficaria comprometida. Outro aspecto é referente ao próprio 
texto científico, que, apesar de se tornar público (no caso de dissertações e teses), continua sendo 
produzido para o seu público específico. Ou seja, faz parte da natureza do texto científico possuir um 
tipo de público.
Assim, o conhecimento científico precisa ser socializado e o é na e pela comunidade científica. 
Os resultados de uma pesquisa são comunicados em forma, por exemplo, de artigo científico, cuja 
finalidade é divulgar para a comunidade científica resultados mais recentes de uma pesquisa.
Há artigo científico de revisão, de ensaio e de pesquisa.
O artigo científico de revisão causa dificuldade em ser caracterizado, pois abrange revisão de livros, 
artigos de revisão e de outras revisões com abordagem de um assunto maior. A revisão do tema decorre 
do acordo de adesão do revisor com os resultados revisados e, dessa forma, objetiva explicar e avaliar a 
síntese das pesquisas revisadas; ou decorre do desacordo do revisor a respeito dos dados revisados que 
são questionados para argumentar a existência de áreas lacunosas que merecem novas pesquisas.
Na síntese de Silveira (2012), a revisão é uma nova leitura do revisor de problemas atuais ou um 
aspecto histórico, com objetivo de informar ou criticar. As pesquisas tecnológicas que visam descobrir 
novas técnicas são objeto de revisão também.
O que leva um revisor à produção de seu texto? O revisor vê‑se insatisfeito com os resultados 
obtidos pelos cientistas e verifica lacunas existentes no saber construído. Sua intenção, então, é 
de questionar tais resultados e provar que é necessário construir um novo saber para suprir essas 
lacunas com futuras pesquisas.
79
Re
vi
sã
o:
 M
ar
ia
 E
m
íli
a 
Am
ar
al
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: L
uc
as
 M
an
sin
i -
 d
at
a
Relações CiênCia, TeCnologia e soCiedade
A revisão pode apresentar a seguinte estrutura composicional fixa:
— Resultados anteriores
— Resultados recentes
Texto de revisão científica informativa
Texto explicativoTexto síntese
Objeto da revisão Revisão Fato Tese 2
ApresentaçãoPalavra‑chave Justificativa ConclusãoTítulo
texto expandidoTexto reduzido
Resumo
Figura 26 – Estrutura composicional
O esquema textual da revisão crítica pode ser:
Texto de revisão científica crítica
Objeto da revisão
Definição
Tese 1 x Tese 2
Revisão Tese 2
ApresentaçãoPalavra‑chave Justificativa ConclusãoTítulo
Texto expandidoTexto reduzido
Resumo
Paradigma Circunstância
Tese 2 + argumentosTese 1 + contra‑argumentos
Figura 27 – Revisão crítica
O papel social do revisor é de grande importância, pois informa o que há de novo para a ciência e 
tecnologia e, ao criticar, faz saber quais questões ainda continuam ainda sem respostas, abrindo novas 
perspectivas de pesquisas.
O texto de revisão pode, também, tratar de tema abrangente, cujo objetivo é mostrar os resultados de 
exploração de um aspecto histórico ou da ciência como um todo. Nesse tipo de revisão, há reconstrução 
dosvários paradigmas e fatos que permeiam o tema.
Sua estrutura pode ser:
80
Re
vi
sã
o:
 M
ar
ia
 E
m
íli
a 
Am
ar
al
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: L
uc
as
 M
an
sin
i -
 d
at
a
Unidade II
Seleção Fato novo – reconstruçãoPontos de partida
(argumentos)
Revisões e citações
Revisão histórica com abrangência temática 
Paradigmas diferentes
Exploração histórica temática
Circunstância
Síntese reconstrutiva das descobertas
ConclusãoJustificativa
Figura 28 – Revisão temática
O papel social do revisor histórico é propiciar à comunidade científica o que ela não conhece e 
não tem fácil acesso. Assim, a contribuição do revisor está na reconstrução histórica – o saber novo –, 
diminuindo a amplitude e inexatidão histórica do tema explorado, enriquecendo‑o com seus comentários 
e avaliações.
Outro gênero textual científico é o ensaio. O ensaio nem sempre é aceito para publicação em 
periódicos científicos, pois dispensa o discurso da descoberta científica, de pesquisa original ou da 
revisão.
 Observação
A palavra “ensaio” se origina do latim exagin, significando pesagem.
De forma geral, o ensaio é relativo a um processo analítico que objetiva expor pontos de vista 
divergentes sobre um fato aceito pela comunidade científica. Implica, então, valores positivos, de um 
lado, e valores negativos, de outro, atribuídos a um mesmo fato.
Em suas origens, o ensaio é um gênero textual que aparece no Renascimento, com caráter pessoal 
e crítico como reação ao autoritarismo medieval, já em decadência na época. Montaigne é relacionado 
ao aparecimento do ensaio literário, na França, como gênero irregular, com digressões e interrupções, 
marcadas pelas visões pessoais e lembranças. Pouco depois, surge o ensaio com Bacon, na Inglaterra. 
Os textos dele são longos, objetivos e formais. Essas variações do ensaio deram origem às duas grandes 
tendências para a elaboração ensaística: avaliação e indagação.
O esquema textual do ensaio pode ser:
81
Re
vi
sã
o:
 M
ar
ia
 E
m
íli
a 
Am
ar
al
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: L
uc
as
 M
an
sin
i -
 d
at
a
Relações CiênCia, TeCnologia e soCiedade
Cognições sociais
de diferentes grupos
sociais = explicação
histórica (provas)
Contra‑argumentos
Argumentos
Pontos
de
partida
Fato
Objeto
Texto síntese
Avaliação positiva
Tese 1
Esquema textual do ensaio científico
Tema 
Apresentação Justificativa Conclusão
tese 2
Título
Texto expandidoTexto reduzido
Resumo
Circunstância
Figura 29 – Ensaio científico
O artigo científico de pesquisa, o terceiro a ser apontado, trata dos resultados obtidos pela descoberta 
do próprio autor do texto, em diálogo com o paradigma vigente, construindo um saber novo. A pesquisa 
científica pode ser teórica, experimental e tecnológica.
O discurso científico da pesquisa diferencia‑se do discurso tecnológico, embora haja uma ligação 
entre ambos, uma vez que um realimenta o outro. A ciência, como sabemos, parte de um não saber, 
realiza‑se a pesquisa e, com base nos resultados, constrói‑se um saber novo. Depois desse processo, a 
pesquisa é comunicada à comunidade científica. A tecnologia ensina a comunidade a fazer. Por exemplo, 
a ciência descobre e passa a conhecer (saber) o que é computador ao tratar da memória humana e da 
memória artificial; a tecnologia sabe fazer computador e a memória artificial. Conforme Lima (apud 
SILVEIRA, 2012, p. 138),
o ser humano está condenado intrinsecamente a compreender (comprendre) 
e fazer (réussir), isto é, a descobrir e inventar. Discutir se o homem deve ou 
não fazer ciência (descobrir) e tecnologia (inventar) é discutir a natureza 
humana, pois é impossível pensar o homem sem essas duas características. 
[...] Pode‑se dizer que um indivíduo só demonstra a sua “humanidade” 
descobrindo e inventando. Descobrir e inventar mantém uma dialética, pois 
a descoberta está sempre implícita na invenção, como a compreensão está 
implícita no fazer.
Enfim, enquanto a pesquisa científica constrói saberes, a pesquisa tecnológica desenvolve 
técnicas, fazeres.
Uma pesquisa pode ser realizada com tema restrito e tema abrangente, sendo ambos aceitos 
para publicação.
82
Re
vi
sã
o:
 M
ar
ia
 E
m
íli
a 
Am
ar
al
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: L
uc
as
 M
an
sin
i -
 d
at
a
Unidade II
A pesquisa científica com tema restrito relaciona‑se a uma circunstância nova, decorrente da 
projeção de um ponto de vista inédito, que produz um novo tema. O cientista interessa‑se, por 
exemplo, por conferir a veracidade de um saber, modificando o material ou os métodos; por buscar 
uma nova resolução para um mesmo problema teórico ou metodológico já resolvido, visto que 
a resolução atual não é satisfatória; por tentar resolver um problema novo, revisando teorias e 
metodologias conhecidas.
Nesse sentido, o cientista aceita o paradigma científico, selecionando teorias e métodos ali existentes 
para revisão, a fim de fundamentar ou discutir resultados da descoberta ou, com mudança de material, 
conferir resultados já obtidos em pesquisa anterior. Ao contrário, o cientista opõe‑se ao paradigma 
vigente, desconfiando da veracidade atribuída a um de seus resultados relativos à teoria ou ao método. 
Dessa forma, o pesquisador constrói uma circunstância nova, cujos resultados podem confirmar, 
complementar ou rejeitar resultados que compõem o paradigma vigente.
A estrutura textual da pesquisa com tema restrito pode ser:
Seleção Revisão e citações
Esquema textual da pesquisa com tema restrito
Resultados obtidosProblema
Paradigma A descoberta (circunstância)
Procedimento
ConclusãoPremissa Justificativa
Figura 30 – Estrutura com tema restrito
A pesquisa com tema abrangente dialoga com o paradigma científico em vigor, além de outros 
paradigmas, tais como arquivos, leis, resoluções etc., devido ao fato de o problema a ser resolvido não 
ter tido, ainda, um tratamento adequado ou específico.
Assim, o pesquisador pode optar por investigar seu problema, explorando outros paradigmas que 
contêm tratamentos dados ao mesmo tema, e realizar uma pesquisa temática, ou optar por investigar 
uma questão relativa a um período histórico pouco investigado.
O esquema textual da pesquisa com tema abrangente pode ser assim:
83
Re
vi
sã
o:
 M
ar
ia
 E
m
íli
a 
Am
ar
al
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: L
uc
as
 M
an
sin
i -
 d
at
a
Relações CiênCia, TeCnologia e soCiedade
Fato novoPontos de partida
Seleção Revisão e citações
Esquema textual da pesquisa com tema abrangente
Resultados obtidos
‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑ ‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑ 
Problema
Paradigma(s) Circunstância – narrativa da descoberta
Exploração
ConclusãoPremissa Justificativa
Figura 31 – Estrutura com tema abrangente
6.4 Escalas e normas para avaliação de textos científicos
Artigo científico, resenhas, monografias, dissertação (de mestrado), tese (de doutorado) e outros 
textos científicos são avaliados, aceitos ou recusados, pela comunidade científica. Esses textos não 
possuem como público‑alvo os leitores de forma geral; ao contrário, têm um público restrito, pois este é 
o especialista. A linguagem, a profundidade no tema, estrutura textual e outros elementos típicos desses 
textos colaboram para o afastamento e nenhuma interação entre os resultados científicos e a sociedade 
geral e leiga.
A avaliação dos textos é realizada, então, pelos especialistas. O material para as orientações de 
trabalhos de graus está publicado e acessível aos interessados, bem como as instruções ou normas 
para os colaboradores de periódicos científicos. Todavia, as escalas avaliativas de comitês editoriais 
e de pareceristas de projetos científicos são ainda restritas e só circulam nos grupos da comunidade 
científica.
Os documentos de critérios de avaliação são escritos pela comunidade científica para a própria 
comunidade científica. Tais documentos diferenciam‑se em escalas avaliativas, direcionados a pareceristas 
que decidem a respeito da publicação de textos e da distribuição de verbas para a realização de pesquisas. 
Diferenciam‑se, também,quanto às instruções ou normas para a redação de artigos científicos, as quais 
são direcionadas a universitários que necessitam redigir monografias, dissertações e teses, conforme as 
convenções em vigor, estabelecidas pela comunidade científica e acadêmica.
Um exemplo de escala avaliativa é aquela usada, principalmente, pelos membros das áreas de 
Química, Psicologia e Medicina. Essa escala avalia a originalidade da pesquisa ou o tipo de colaboração 
dado à comunidade científica: a clareza da redação; a delimitação do tema; a viabilidade dos objetivos e 
procedimentos metodológicos; além da discussão dos resultados obtidos e as conclusões apresentadas. 
A cada um desses itens é atribuída uma nota, cuja soma final deve atingir um mínimo ou máximo 
previsto de pontos.
84
Re
vi
sã
o:
 M
ar
ia
 E
m
íli
a 
Am
ar
al
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: L
uc
as
 M
an
sin
i -
 d
at
a
Unidade II
O exemplo de escala avaliativa constitui‑se dos seguintes elementos, segundo os dados apresentados 
por Silveira (2012):
Instruções:
A escala é composta por nove itens, sendo que a qualidade do artigo é avaliada em uma escala de 
cinco pontos cujo valor é atribuído a partir do seguinte:
• excelente – todos os requisitos exigidos pelo item são satisfeitos; nada de essencial pode ser 
acrescentado;
• muito bom – a maioria dos requisitos é satisfeita;
• bom – alguns requisitos são satisfeitos;
• fraco – poucos requisitos são satisfeitos;
• pobre – nenhum ou somente muito poucos requisitos são satisfeitos.
Os adjetivos aparecem junto às escalas, que têm por objetivo chamar a atenção para os pontos‑chave e 
ilustrar as variações possíveis.
O parecerista dá apenas uma resposta por item, totalizando nove avaliações para todo o artigo.
Escala:
• Qual o significado prático ou teórico do problema?
1‑2‑3‑4‑5
— Objetivo (importante ou não importante).
— Origem do problema:
‑ Racional (lógica ou ilógica).
‑ Pesquisa anterior (adequada ou não adequada).
•	 Qual a clareza com que o problema é definido?
1‑2‑3‑4‑5
— Questão (operacional ou vago).
85
Re
vi
sã
o:
 M
ar
ia
 E
m
íli
a 
Am
ar
al
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: L
uc
as
 M
an
sin
i -
 d
at
a
Relações CiênCia, TeCnologia e soCiedade
— Hipótese(s) (relevante(s) ou irrelevante(s)).
— Variável(eis) dependente(s) (Operacional ou vago) (relevante ou irrelevante).
— Tratamentos (relevantes ou irrelevante).
•	 Quão bem o planejamento experimental responde às questões da pesquisa?
1‑2‑3‑4‑5
— Paradigma (adequado ou inadequado).
— Hipótese (s) testável (eis) ou não testável (eis).
— Procedimento (claro ou escuro).
— Tratamentos (replicáveis ou não replicaveis) (adequado ou inadequado).
•	 Quão bem o planejamento controla as variáveis?
1‑2‑3‑4‑5
— Variável(eis) (não contaminada ou contaminada) independente (s).
— Aplicação do tratamento (rigorosa ou não rigorosa).
— Fatores resultantes do professor ou do grupo (controlados ou não controlados).
— Viés resultante do sujeito ou do experimentador (controlados ou não controlados).
— Efeito do halo (controlados ou não controlados).
— Fatores estranhos (controlados ou não controlados).
— Fatores individuais (controlados ou não controlados).
•	 Qual a adequação da amostra selecionada para o objetivo da pesquisa?
1‑2‑3‑4‑5
— População (adequada ou inadequada).
— Escolha da amostra (casual ou não específica).
86
Re
vi
sã
o:
 M
ar
ia
 E
m
íli
a 
Am
ar
al
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: L
uc
as
 M
an
sin
i -
 d
at
a
Unidade II
— Destinada para tratamento (casual ou não especificada).
— Tamanho (adequado ou inadequado).
— Características (adequadas ou inadequadas).
•	 Qual a validade e precisão dos instrumentos e técnicas de observação usadas?
1‑2‑3‑4‑5
— Descrição (excelente ou pobre).
— Validade (adequada ou inadequada).
— Precisão (excelente ou pobre).
— Procedimento para coleta (cuidadoso ou carente de cuidado).
•	 Qual a validade das técnicas de análise dos dados?
1‑2‑3‑4‑5
— Testes estatísticos:
‑ Pressuposições básicas (satisfatória ou pouco clara).
‑ Relação com o planejamento (adequado ou inadequado).
— Dados:
‑ Tratamento (adequado ou inadequado).
‑ Apresentação (clara ou obscura).
‑ Nível de significância (especificado ou não especificado) (adequado ou inadequado).
•	 Quão adequadas são as interpretações e generalizações feitas a partir dos dados?
1‑2‑3‑4‑5
— Consistência com os resultados (excelente ou pobre).
— Generalizações (razoáveis ou exageradas).
87
Re
vi
sã
o:
 M
ar
ia
 E
m
íli
a 
Am
ar
al
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: L
uc
as
 M
an
sin
i -
 d
at
a
Relações CiênCia, TeCnologia e soCiedade
— Implicações (razoáveis ou exageradas).
— Limitações (notadas ou não notadas).
•	 Quão adequadamente é relatada a pesquisa?
1‑2‑3‑4‑5
— Organização (excelente ou pobre).
— Estilo (claro ou vago).
— Gramática (boa ou fraca).
— Completamente (excelente ou pobre) (replicável ou não replicável).
Nesse exemplo de avaliação, verificamos que há avaliação para os dois fazeres do cientista: um 
relativo à dimensão cognitiva da investigação e outro à dimensão comunicativa com a comunidade 
científica.
A avaliação decorre do que já está institucionalizado como tipo de discurso, propiciando reproduzir 
o que se pode e como deve ser o fazer enunciativo do cientista.
No caso de publicação de artigo científico, primeiro: texto científico é publicado em periódicos 
institucionalizados (como revistas universitárias) e assinado pelo autor que possuir vínculo com uma 
instituição. Depois do nome do pesquisador/autor, é acrescentada a instituição. Por exemplo: SILVA, Ana 
Lúcia Machado da – UNIP/SP. Segundo, o texto deve seguir as normas de publicação de cada política 
editorial. Ou seja, cada periódico possui normas e instruções para publicar o artigo científico. Caso o 
texto não esteja dentro dos padrões avaliativos do periódico, o texto não é publicado. Cada periódico 
possui sua escala de normas, como o número de página, fonte, temas mais recorrentes, entres tantos 
outros aspectos.
 Observação
As publicações de textos científicos são lançadas em revistas, cuja 
circulação não ocorre em bancas de jornal. A circulação ocorre em 
universidade, instituições relacionadas à pesquisa, feiras de livro.
Entre os periódicos de publicações científicas, existe a revista Ciência e Cultura. Essa revista 
vincula‑se ao Centro Universitário da Fundação Educacional de Barretos. Das normas, destacamos dois 
itens: finalidade da revista e a avaliação.
88
Re
vi
sã
o:
 M
ar
ia
 E
m
íli
a 
Am
ar
al
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: L
uc
as
 M
an
sin
i -
 d
at
a
Unidade II
Normas para apresentação dos originais de manuscritos:
Finalidade
A Revista Ciência e Cultura é uma publicação multidisciplinar do Centro 
Universitário da Fundação Educacional de Barretos. É editada semestralmente, 
mas, em função do número de trabalhos submetidos e aprovados, podem 
ser produzidos dois números no mesmo semestre. Destina‑se à difusão 
dos conhecimentos produzidos pelas pesquisas desenvolvidas na 
Instituição ou fora dela, nas diferentes áreas do conhecimento. Poderão 
ser publicados trabalhos originais, revisões de literatura, comunicações 
breves, relato de casos, desenvolvimento de técnicas ou metodologias, 
em português ou inglês.
Avaliação dos manuscritos originais pela comissão editorial:
Os manuscritos encaminhados à revista serão primeiramente analisados 
pelo comitê editorial nos seus aspectos gerais e normativos. Havendo 
alguma irregularidade, serão devolvidos aos autores para as devidas 
correções; não havendo, serão encaminhados a dois relatores membros 
do conselho de editores ou consultores científicos Ad hoc, capacitados 
e especializados nas áreas especificas do conteúdo do manuscrito, que 
após a avaliação irão decidir sobre a sua aceitação. Os pareceres dos 
relatores serão encaminhados aos autores para eventuais correções. 
Somente serão aceitos para publicação após um parecer final favorável 
dado pelos relatores. Casos omissos nestasnormas serão resolvidos pelo 
comitê editorial (NORMAS, [s.d.]).
A estudiosa em textos científicos Silveira (2012) faz um confronto entre as normas e orientações 
publicadas em diversos periódicos e constata que:
•	 o artigo de pesquisa pode apresentar resultados tanto de pesquisa científica teórica, metodológica 
e experimental, quanto pesquisa tecnológica;
•	 o artigo de revisão é a revisão de saberes já publicados e precisa apresentar uma avaliação crítica 
do estágio de conhecimento; a revisão pode ser de livros ou de temas, sempre bem documentada 
e produzida por especialista da área;
•	 o ensaio é visto como uma contribuição interpretativa original de dados e conceitos de 
domínio público ou como um comentário que oferece uma discussão e insight sobre uma 
questão científica.
89
Re
vi
sã
o:
 M
ar
ia
 E
m
íli
a 
Am
ar
al
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: L
uc
as
 M
an
sin
i -
 d
at
a
Relações CiênCia, TeCnologia e soCiedade
7 CIÊNCIA E SUA RELAÇÃO COM A SOCIEDADE: A DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA
A ciência, seus resultados e a comunicação dos textos científicos são restritos à comunidade científica. 
Há um distanciamento muito grande entre esse mundo da ciência e a população. No entanto, nas mais 
diversas práticas de letramento, que envolvem textos de diferentes gêneros e semioses, os leitores – crianças, 
jovens e adultos, leigos e nem tão leigos assim – procuram por informações científicas: em cadernos especiais 
e suplementos em jornais, programas de televisão, séries de TV, filmes, peças de teatro, documentários, 
reportagens, notícias, tweets, sites, páginas de redes sociais, blogs, editais de programas governamentais, 
podcasts, pronunciamentos oficiais, livros didáticos, enciclopédias, entrevistas medicas, relatórios técnicos, 
revistas especializadas, revistas semanais, almanaques, rótulos de produtos, cartilhas educativas, telenovelas, 
palestras, programas de rádio, mesas redondas, trabalhos escolares, museus, olimpíadas de ciências, conversas 
entre amigos, histórias em quadrinhos, campanhas de saúde pública, anúncios publicitários.
A maioria das informações de divulgação científica e da tecnologia dirigida ao grande público é 
transmitida pelos meios massivos de comunicação: a imprensa, o rádio, a televisão e a internet. As 
informações científicas são disseminadas por jornalistas, especialistas, professores, pesquisadores e 
outros agentes.
 Observação
Letramento compreende os caminhos culturais de utilização da 
linguagem escrita. As práticas de letramento envolvem valores, atitudes, 
sentimentos e relações sociais, conforme Bunzen e Mendonça (2013).
Os saberes científicos tornam‑se acessíveis, então, por meio de textos de divulgação científica (DC).
7.1 Práticas de divulgação científica: história e função social
O processo da ciência e seus resultados (ou seja, o universo da ciência) sempre permaneceram restritos 
ao grupo de cientistas que os compõem. No entanto, na metade do século XIX, surge a preocupação de 
divulgar as descobertas da ciência ao público em geral, ou seja, a uma população leiga excluída. Essa 
preocupação não parte dos próprios cientistas, mas de jornalistas que idealizam o projeto de vulgarização 
científica, o qual visa à democratização do saber, levando ao conhecimento público os progressos que, a 
cada dia, são verificados nas diversas áreas do conhecimento (GLASER apud SOSSOLOTE, 2000).
Essa idealização se inicia no jornal L’Ami des Sciences, criado em 1855, e estende‑se a outros jornais 
criados especialmente para atender a essa prática, como La Science pour Tous, La Presse, L’Année 
Scientifique et Industrielle, Science Populaire e Revue des Cours Scientifiques, entre outros.
A base do objetivo da vulgarização científica volta‑se à filosofia positivista, que prega, ao contrário 
das correntes atuais, a ciência como progresso. Isso significa que a extensão dos conhecimentos 
científicos à população não apenas acelera os progressos da ciência, mas também da própria população 
em relação ao seu desenvolvimento cultural.
90
Re
vi
sã
o:
 M
ar
ia
 E
m
íli
a 
Am
ar
al
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: L
uc
as
 M
an
sin
i -
 d
at
a
Unidade II
Porém, não cabe ao próprio cientista essa divulgação, pelo fato de, conforme a experiência vivida 
na época, ele não romper com seu modelo de linguagem e, portanto, não atinge o leitor emergente 
de notícias científicas. Por exemplo, Gancourt e Germinie Lacerteux, em 1864, tentaram vulgarizar 
seus conhecimentos acadêmicos, mas a experiência resultou apenas no isolamento do povo, devido à 
linguagem dos cientistas.
O papel do jornalista é, então,
[...] distanciar‑se da linguagem técnica das publicações esotéricas acessíveis 
somente aos iniciados [da ciência], das teorias muito ‘abstratas’ e ‘herméticas’ 
e da especialização que caracteriza os circuitos de informação acadêmica de 
caráter monodisciplinar. (SOSSOLOTE, 2000, p. 38).
No cenário brasileiro, alguns jornais e revistas circulavam notas ou curiosidades científicas sobre 
novas teorias e descobertas ou de livros nacionais de ficção científica. Ciência para o Povo (1881) tratava 
de temas como saúde e comportamento (BUNZEN; MENDONÇA, 2013).
Essas revistas científicas brasileiras se aproximavam do formato dos livros, mas já era possível 
perceber pequenas mudanças, como o uso de ilustração e a disposição dos textos em colunas.
Além das publicações impressas de divulgação científica, na época cresceram no país as conferências 
e palestras públicas, a organização de exposições nacionais, a atuação dos museus de história natural 
com oferecimento de cursos populares.
Ao contrário do que aconteceu na França, os jornalistas brasileiros não atuavam tão diretamente nos 
dias atuais para a divulgação científica. Eram os professores, engenheiros, médicos e cientistas nacionais 
e estrangeiros os responsáveis pela comunicação dos saberes científicos.
A partir do século XX, os meios de comunicação de massa passam a desempenhar importante 
papel na divulgação de informação científica. O rádio contribuiu imensamente para a consolidação 
da divulgação com programas informativos, cursos, palestras. O físico alemão Albert Einstein visitou o 
Brasil em 1925 e comentou essa relação entre a ciência e as práticas de divulgação pela radiodifusão:
Após minha visita a esta sociedade, não posso deixar de, mais uma vez, 
admirar os esplêndidos resultados a que chegaram a ciência aliada à técnica, 
permitindo aos que vivem isolados os melhores frutos da civilização. É 
verdade que o livro também o poderia fazer e o tem feito, mas não com a 
simplicidade e a segurança de uma exposição cuidada e ouvida de viva voz. 
O livro tem de ser escolhido pelo leitor, o que por vezes traz dificuldades. Na 
cultura levada pela radiotelefonia, desde que sejam pessoas qualificadas as 
que se encarreguem da divulgação, quem ouve recebe, além de uma escolha 
judiciosa, opiniões pessoais e comentários que aplainam os caminhos e 
facilitam a compreensão (BUNZEN; MENDONÇA, 2013, p. 180).
91
Re
vi
sã
o:
 M
ar
ia
 E
m
íli
a 
Am
ar
al
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: L
uc
as
 M
an
sin
i -
 d
at
a
Relações CiênCia, TeCnologia e soCiedade
Entre os anos 1930 e 1970, no Brasil, livros, revistas e jornais fortalecem‑se como impressos 
importantes para a divulgação científica, assim como a criação de novos institutos de pesquisa e do 
Conselho Nacional de Pesquisas (CNPq), em 1951.
No caso das revistas, uma das pioneiras foi a revista Ciência Popular.
 Saiba mais
A dissertação de mestrado de Catarina Silva se aprofunda nos estudos 
da revista Ciência Popular, publicada no Brasil entre 1948 a 1960, com 
finalidade de divulgar conhecimentos científicos. O idealizador da revista foi 
um engenheiro do exército, Ary Maurell Lobo, que não mantinha qualquer 
vínculo com editoras, instituições ou órgãos governamentais.
SILVA, C. C. O mundo científico ao alcance de todos: a Revista Ciência 
Popular e a divulgação científica no Brasil (1948‑1960). Dissertação 
(Mestrado). Faculdadede Filosofia e Ciências Humanas da UFMG. Belo 
Horizonte, 2009.
A revista Ciência Popular, publicada entre 1948 e 1960, foi responsável por disseminar informações 
científicas para o público em geral, constituído por assinantes e consumidores que a compravam em 
bancas de jornal.
Figura 32 – Capa de Ciência Popular, nº 107, de 1957
92
Re
vi
sã
o:
 M
ar
ia
 E
m
íli
a 
Am
ar
al
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: L
uc
as
 M
an
sin
i -
 d
at
a
Unidade II
Figura 33 – Quadrinhos sobre como deixar de fumar
Essa revista trouxe para o público brasileiro traduções de artigos científicos produzidos em diversas 
partes do mundo, como Inglaterra, Estados Unidos e Portugal. Na época, em que as distâncias geográficas 
eram um obstáculo à circulação dos saberes científicos, a revista recorreu a gêneros variados para 
divulgar conhecimentos científicos, tais como modelos desmontáveis de equipamentos e máquinas, 
quadrinhos, cursos à distância, quebra‑cabeças, concursos científicos e curiosidades.
No pós‑guerra, o jornalismo científico se consolida em consequência da popularização da imprensa 
escrita e da explosão técnico‑científica.
Após a década de 1970, os meios de comunicação de massa, em especial as revistas, os jornais 
(cadernos, seções, suplementos) e a televisão, dominam o processo de informar e formar o público sobre 
as questões científicas. Alguns exemplos são:
•	 Ciência Hoje – ano de lançamento: 1982;
•	 SuperInteressante – lançamento em 1987;
•	 Globo Ciência – lançamento em 1991, atualmente Galileu;
•	 Scientifc American/Brasil – lançamento em 2002;
•	 Ciência Hoje das Crianças – lançamento em 1986;
•	 Mundo Estranho – lançamento em 2003.
93
Re
vi
sã
o:
 M
ar
ia
 E
m
íli
a 
Am
ar
al
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: L
uc
as
 M
an
sin
i -
 d
at
a
Relações CiênCia, TeCnologia e soCiedade
Os mais diversos programas de televisão trazem temas que envolvem o processo de DC, tais como 
Globo Ciência (1984), Globo Repórter (1973), Fantástico (1973) e Bem‑Estar (2011).
Paralelamente, para aqueles que desejam conhecer o mundo científico e seu discurso, existem 
também à sua disposição manuais, textos de divulgação e obras filosóficas, que servem tanto para um 
público geral, que busca transitar de seu conhecimento baseado no senso comum para o científico, 
quanto para o aluno principiante na aprendizagem da ciência.
No entanto, entre o discurso heterogêneo e hegemônico da ciência e o povo desprovido da cultura 
científica, o jornalista utiliza uma linguagem massivamente homogênea, relacionando a vulgarização 
científica à ideia de simplificação. Em decorrência dessa reconfiguração linguística, sua função logo cai 
em descrédito, provocado também por outra função do vulgarizador, que é a de colocar‑se, conforme 
Sossolote (2000, p. 40), na posição de “júris imparciais, tendo a missão de denunciar erros [científicos] 
em toda a parte [...] e de fazer justiça”. Para essa autora, o que pode parecer zelo acaba sendo uma 
atitude de natureza discriminatória, pois a vulgarização científica fica sujeita a regras, que canalizam a 
dispersão da informação.
Na crítica de Kuhn (2001), tais fontes de divulgação geram outro problema, além da homogeneização 
da linguagem: elas escondem o processo da ciência e, por conseguinte, assumem um caráter 
a‑histórico. Em outras palavras, elas mostram a ciência como se essa fosse linear e cumulativa, 
registrando apenas os resultados estáveis das resoluções passadas. As fontes reescrevem‑se a cada 
modificação na ciência, apresentando os novos resultados e fornecendo apenas o novo paradigma 
em substituição do anterior.
Myers (apud BUNZEN; MENDONÇA, 2013) também faz crítica das percepções mais comuns acerca 
da DC, que separam dois discursos, o científico e o da DC, sendo aquele considerado o paradigma 
dominante. Para esse crítico:
• cientistas e instituições científicas são autoridades naquilo que constitui a ciência, excluindo o 
restante da humanidade;
•	 a esfera pública é, quanto a temas científicos, uma tábula rasa de ignorância sobre a qual os 
cientistas escrevem o conhecimento;
•	 esse conhecimento percorre uma via de mão única, da ciência para a sociedade;
•	 o conteúdo da ciência é a informação contida numa série de declarações/afirmações escritas;
•	 no decurso de um discurso para o outro (da ciência para a DC), essa informação não apenas 
muda sua forma textual, mas é simplificada, distorcida, exagerada e simplificada ao extremo 
(vulgarizada).
94
Re
vi
sã
o:
 M
ar
ia
 E
m
íli
a 
Am
ar
al
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: L
uc
as
 M
an
sin
i -
 d
at
a
Unidade II
Todavia, apesar da crítica, Khun, por exemplo, compreende o papel dos manuais científicos, que visam
[...] familiarizar rapidamente o estudante com o que a comunidade científica 
contemporânea julga conhecer, examinar as várias experiências, conceitos, 
leis e teorias da ciência normal em vigor [estabelecida pela comunidade] tão 
isolada e sucessivamente quanto possível (KUHN, 2001, p. 178).
Bunzen e Mendonça (2013) igualmente compreendem o papel da DC. Para esses autores, a DC 
não constitui uma simplificação do discurso científico, mas um conjunto de práticas discursivas 
nas quais convergem e conflitam vozes distintas – cientistas, jornalistas, público, instituições etc. 
– com diferentes graus de legitimidade social. DC abrange, também, onde circulam os discursos, 
quem os produz, quem os recebe, a relevância social do tema no momento da produção.
Na defesa da compreensão desse processo, Vogt (apud BUNZEN; MENDONÇA, 2013) considera 
o desenvolvimento científico um processo cultural, tanto do ponto de vista da produção, difusão 
e dinâmica social quanto do ponto de vista de sua divulgação na sociedade, como um todo, para 
o estabelecimento das relações críticas necessárias entre o cidadão e os valores culturais, de seu 
tempo e história.
DC precisa ser pensada além de ser resultado de uma adaptação de uma linguagem especializada, 
realizada por um mediador, num sentido único (especialista – mediador – público não especializado). É 
preciso pensar a DC como fruto de uma teia discursiva, com repertório técnico e comum ou imagens, 
legendas, exemplos, entre outras estratégias.
Esse autor ilustra a cultura científica com base em uma espiral, demonstrando nela duas dimensões 
e dois eixos: um horizontal (tempo) e outro vertical (espaço).
3º Quadrante:
do ensino para ciência.
4º Quadrante:
da divulgação da ciência.
1º Quadrante:
da produção e da 
difusão da ciência.
2º Quadrante:
do ensino da ciência e da 
formação de cientistas.
Figura 34 – Ilustração da cultura científica em espiral
95
Re
vi
sã
o:
 M
ar
ia
 E
m
íli
a 
Am
ar
al
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: L
uc
as
 M
an
sin
i -
 d
at
a
Relações CiênCia, TeCnologia e soCiedade
O primeiro quadrante é sobre os próprios cientistas nas universidades e centros de pesquisa, 
nas páginas das revistas científicas. O segundo quadrante é sobre os outros cientistas, professores e 
estudantes no âmbito do Ensino Superior e da pós‑graduação, assim como no ensino básico. O terceiro 
quadrante abrange cientistas, professores, diretores de museu, animadores culturais, museus, exposições 
etc. Os jornalistas e cientistas seriam os atores principais do quarto quadrante, que interage com a 
sociedade em geral pelas revistas, jornais, programas de televisão, sites.
Com a velocidade de disseminação das informações e as possibilidades de interatividade oferecidas 
pelas novas tecnologias e suas ferramentas, as redes sociais facilitam ainda mais a mescla de culturas 
observada hoje.
Um exemplo de aproximação entre esferas discursivas é a colaboração de cientistas nos roteiros de 
seriados para televisão que exploram esse tipo de temática. David Saltzberg, físico da Universidade da 
California (UCLA), colabora com os roteiros do seriado humorístico The Big Bang Theory. Os personagens 
da série são nerds que só falam de física.
O cientista Saltzberg recebe roteiros com lacunas do tipo “Eu ouvi sobre o seu último[colocar aqui 
alguma ciência] – 20 mil tentativas e nenhum resultado significativo!” O cientista, então, propõe algo 
científico que faça sentido, como “Eu ouvi sobre o seu último experimento de desintegração de prótons 
e – 20 mil tomadas de dados e nenhum resultado significativo!”. Esse cientista mantém ainda um blog 
sobre a ciência por trás de cada episódio da série, com versão em português.
O jornalista Mioto detalha essa aproximação ciência e entretenimento no artigo a seguir:
Físicos aprovam “séries nerds” de TV
Para eles, programas como “The Big Bang Theory”, “The Mentalist” e 
“Numb3rs” são cientificamente precisos.
Para físico que colabora com roteiros de “The Big Bang Theory”, uso 
de estereótipos não deve ser visto como problema.
“Todo mundo na faculdade de física adora “The Big Bang Theory”, a 
gente fala “bazinga!” toda hora, pra tudo”, diz Luiza Maurutto, 19, 
aluna de física na USP.
“Bazinga!” é a marca registrada de Sheldon Cooper, físico nerd que é protagonista dessa 
série de televisão.
Ele usa a expressão sempre que quer deixar claro que está sendo irônico ‑físico 
estereotipado, entre as suas limitações sociais está o fato de ele não compreender o 
sarcasmo, e por isso achar que ninguém mais consegue.
96
Re
vi
sã
o:
 M
ar
ia
 E
m
íli
a 
Am
ar
al
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: L
uc
as
 M
an
sin
i -
 d
at
a
Unidade II
Impressiona, então, que, em vez de irritar os físicos, a nerdice e a incapacidade de 
Sheldon de se relacionar com outros seres humanos normalmente tenham feito que ele 
ganhasse uma vasta legião de fãs nos departamentos de física.
Paulo Nussenzveig, professor de física da USP, conta, por exemplo, que é fã da série e já 
levou cenas para a sala de aula.
A admiração pelo personagem e pelo programa de TV tem ao menos dois grandes 
motivos.
O primeiro é que os físicos consideram — e eles se importam tremendamente com isso 
— que a série é cientificamente precisa. Os personagens, dizem, não cometem uma única 
impropriedade, e mesmo as piadas não perdem o rigor científico.
O grande responsável por isso é David Saltzberg, físico da Universidade da Califórnia 
em Los Angeles e consultor da série. Ele decide quais equações estarão nas lousas, quais 
livros‑texto os personagens vão carregar e quais comentários científicos farão.
“The Big Bang Theory” é a série mais popular, mas outras com temática científica 
têm consultores semelhantes — e também conquistaram os pesquisadores. Uma delas é 
“Numb3rs”, em que um gênio da matemática usa o seu conhecimento para resolver crimes, 
mas há várias.
“Aprecio “The Mentalist”, “House”, “CSI” e outras dessa leva de séries no estilo “smart is 
the new sexy” [algo como sexy agora é ser inteligente]”, diz o professor de física da USP, 
Osame Kinouchi.
“É um refresco, depois de décadas de séries como “Buffy, a Caça‑Vampiros”.
No caso de “The Big Bang Theory”, o segundo motivo pelo qual os físicos gostam da série 
é que, afinal, eles têm mesmo muitos colegas que lembram o Sheldon.
“Tenho vários amigos assim, a série é muito verdade. Bem nerds, que só falam de física. 
Amigos que, quando todos estão almoçando, ficam fazendo conta num papelzinho, que 
tem dificuldade de se relacionar, para abraçar, até para falar com mulher”, diz Maurutto.
Saltzberg, o consultor da série, comentou para a Folha esse fenômeno da onipresença de 
sheldons nas turmas de físicos pelo mundo.
“Todo mundo diz conhecer um Sheldon, mas ninguém diz ser um. A matemática não 
bate”, brinca. “Mas talvez surpreenda que aqui na minha universidade, a UCLA, eu tenho 
visto muitas jovens mulheres totalmente apaixonadas pelo Sheldon.”
97
Re
vi
sã
o:
 M
ar
ia
 E
m
íli
a 
Am
ar
al
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: L
uc
as
 M
an
sin
i -
 d
at
a
Relações CiênCia, TeCnologia e soCiedade
Físico não é coitado
Os físicos apontam, ainda, mais fatores que agradam nessas séries.
“Os nerds em “The Big Bang Theory”, por exemplo, são arrogantes o suficiente para 
estarem por cima. É diferente de Friends, em que o cientista, o paleontólogo Ross, era um 
coitado... embora ele tenha ficado com a Jennifer Aniston”, diz Kinouchi.
“E acho que os físicos gostam também porque (quase) todos estamos procurando nossa 
Penny, não?”, brinca, em referência à atraente garçonete loira que é personagem da série e 
acaba se envolvendo com o físico que mora com Sheldon.
Alguns cientistas, porém, até gostam da série, mas fazem algumas ressalvas sobre a 
criação de estereótipos.
Um deles é o colunista da Folha e professor do Dartmouth College (EUA) Marcelo Gleiser, 
que acha que levar à televisão a imagem do cientista como um ser com dificuldades para se 
ajustar socialmente pode acabar ridicularizando a carreira.
A maioria dos cientistas ouvidos pela Folha, porém, discorda. “Estereótipo é parte da 
comédia. É ele que provê todo o pilar da piada. Eu não levo seu uso tão a ferro e fogo assim”, 
diz Daniel Doro Ferrante, físico brasileiro da Syracuse University (EUA).
Saltzberg segue essa linha. “Os físicos de “The Big Bang Theory” mostram uma profunda 
paixão pelo que fazem, a mesma paixão que os melhores cientistas têm.”
Fonte: MIOTO (2010, p. 8).
É bastante comum que gêneros de DC mesclem características do discurso produzido na esfera 
científica e traços de outros discursos, como a do cotidiano, do entretenimento, da literatura, jornalismo 
etc. Essa mescla aproxima o texto de DC do leitor.
7.2 Elementos textuais e linguísticos da divulgação científica
O texto de divulgação científica constitui‑se com base na intersecção de dois gêneros 
discursivos: o discurso da ciência e o discurso do jornalismo, enquanto discurso de transmissão de 
informação. Revistas como SuperInteressante, Globo Ciência e Ciência Hoje, além de suplementos 
científicos presentes em jornais e revistas, são alguns exemplos de veículos que trabalham com 
este gênero discursivo.
Em linhas gerais, podemos dizer que a divulgação científica (DC) opera uma espécie de tradução 
intralingual, na medida em que busca equivalência entre o jargão científico e o jornalismo. Em 
linhas gerais, o texto de vulgarização científica, contrapondo‑se ao hermetismo próprio do discurso 
científico, busca propiciar ao leitor leigo o contato com o universo da ciência por meio de uma 
98
Re
vi
sã
o:
 M
ar
ia
 E
m
íli
a 
Am
ar
al
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: L
uc
as
 M
an
sin
i -
 d
at
a
Unidade II
linguagem que lhe seja familiar. Por outro lado, aspectos característicos do discurso científico, tais 
como a objetividade e a impessoalidade da linguagem, ainda se encontram (em maior ou menor grau) 
presentes no discurso de DC.
A DC é, dessa forma, uma prática eminentemente heterogênea, na medida em que incorpora no 
seu fio discursivo tanto elementos provenientes daquele que lhe serve de fonte – o discurso científico – 
quanto daquele que pretende atingir – o discurso jornalístico. É, portanto, no limiar entre uma e outra 
prática discursiva, no espaço do interdiscurso, que a atividade de DC se desenvolve. O diálogo, o contato 
com o seu exterior discursivo é, aqui, o elemento chave na compreensão do que vem a ser este gênero 
discursivo.
Os elementos linguísticos e textuais que fazem parte do texto de DC são: 1. definição; 2. vocabulário 
técnico, objetividade, argumentação; 3. presença do locutor; 4. intertexto; 5. figuras de linguagem; 6. 
elementos articuladores.
1) Definição:
Segundo Goldstein, Louzada e Ivamoto (2009), um texto de DC tem o objetivo de permitir ao leitor 
leigo a obtenção de informações sobre determinado tema, e um dos recursos do autor para aproximar‑se 
do leitor é a elaboração de definições que expliquem os termos científicos.
As definições organizam‑se segundo a seguinte estrutura: S é P, em que S é sujeito; é, verbo ser, e P, 
predicado. Por exemplo, a definição de genoma:
Genoma é o conjunto de todo o DNA nas células, incluindo os genes humanos.
S verbo P
Parafrasagem:
A parafrasagem é um recurso empregado em textos de DC para explicar termos técnicos