ESPORTES COLETIVOS - VOLEIBOL

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ESPORTES COLETIVOS
VOLEIBOL
PROFESSORES
Me. Nayara Malheiros Caruzzo
Me. Suelen Vicente Vieira
Esp. Robson Florentino Xavier
ESPORTES COLETIVOS VOLEIBOL 
2 
DIREÇÃO UNICESUMAR
Reitor Wilson de Matos Silva, Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho, Pró-Reitor de Administração 
Wilson de Matos Silva Filho, Pró-Reitor de EAD Willian Victor Kendrick de Matos Silva, Presidente 
da Mantenedora Cláudio Ferdinandi.
NEAD - NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Diretoria Operacional de Ensino Kátia Coelho, Diretoria de Planejamento de Ensino Fabrício Lazilha, 
Direção de Operações Chrystiano Mincoff, Direção de Mercado Hilton Pereira, Direção de Polos 
Próprios James Prestes, Direção de Desenvolvimento Dayane Almeida, Direção de Relacionamento 
Alessandra Baron, Head de Produção de Conteúdos Rodolfo Encinas de Encarnação Pinelli, Gerência 
de Produção de Contéudo Gabriel Araújo, Supervisão do Núcleo de Produção de Materiais Nádila 
de Almeida Toledo, Supervisão de projetos especiais Daniel F. Hey, Coordenador(a) de Contéudo 
Mara Cecilia Rafael Lopes, Projeto Gráfico José Jhonny Coelho, Editoração Humberto Garcia da 
Silva, Designer Educacional Ana Claudia Salvadego, Qualidade Textual Hellyery Agda, Revisão 
Textual Alessandra Sardeto, Cintia Prezoto Ferreira, Ilustração Bruno Pardinho, Fotos Shutterstock.
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação a Distância; 
CARUZZO, Nayara Malheiros; XAVIER, Robson Florentino; 
VIEIRA, Suelen Vicente.
 Esportes Coletivos: Voleibol. Nayara Malheiros Caruzzo; Robson Flo-
rentino Xavier; Suelen Vicente Vieira.
 Maringá - PR.:UniCesumar, 2016. Reimpressão - 2018
 184 p.
 “Graduação em Educação Física - EaD”.
 1. Voleibol. 2. Fundamentos Técnicos. 3. EaD. I. Título.
ISBN 978-85-459-0835-7
CDD - 22ª Ed. 701.1 
CIP - NBR 12899 - AACR/2
NEAD 
Núcleo de Educação a Distância
Av. Guedner, 1610, Bloco 4 
Jd. Aclimação - Cep 87050-900 Maringá - Paraná
www.unicesumar.edu.br | 0800 600 6360
Viver e trabalhar em uma sociedade global é um grande 
desafio para todos os cidadãos. A busca por tecnologia, 
informação, conhecimento de qualidade, novas 
habilidades para liderança e solução de problemas 
com eficiência tornou-se uma questão de sobrevivência 
no mundo do trabalho.
Cada um de nós tem uma grande responsabilidade: 
as escolhas que fizermos por nós e pelos nossos fará 
grande diferença no futuro.
Com essa visão, o Centro Universitário Cesumar assume 
o compromisso de democratizar o conhecimento por 
meio de alta tecnologia e contribuir para o futuro dos 
brasileiros.
No cumprimento de sua missão – “promover a 
educação de qualidade nas diferentes áreas do 
conhecimento, formando profissionais cidadãos que 
contribuam para o desenvolvimento de uma sociedade 
justa e solidária” –, o Centro Universitário Cesumar 
busca a integração do ensino-pesquisa-extensão com 
as demandas institucionais e sociais; a realização 
de uma prática acadêmica que contribua para o 
desenvolvimento da consciência social e política e, por 
fim, a democratização do conhecimento acadêmico 
com a articulação e a integração com a sociedade.
Diante disso, o Centro Universitário Cesumar almeja 
ser reconhecida como uma instituição universitária 
de referência regional e nacional pela qualidade 
e compromisso do corpo docente; aquisição de 
competências institucionais para o desenvolvimento 
de linhas de pesquisa; consolidação da extensão 
universitária; qualidade da oferta dos ensinos 
presencial e a distância; bem-estar e satisfação da 
comunidade interna; qualidade da gestão acadêmica 
e administrativa; compromisso social de inclusão; 
processos de cooperação e parceria com o mundo 
do trabalho, como também pelo compromisso 
e relacionamento permanente com os egressos, 
incentivando a educação continuada.
Wilson Matos da Silva
Reitor da Unicesumar
boas-vindas
Prezado(a) Acadêmico(a), bem-vindo(a) à 
Comunidade do Conhecimento. 
Essa é a característica principal pela qual a Unicesumar 
tem sido conhecida pelos nossos alunos, professores 
e pela nossa sociedade. Porém, é importante 
destacar aqui que não estamos falando mais daquele 
conhecimento estático, repetitivo, local e elitizado, mas 
de um conhecimento dinâmico, renovável em minutos, 
atemporal, global, democratizado, transformado pelas 
tecnologias digitais e virtuais.
De fato, as tecnologias de informação e comunicação 
têm nos aproximado cada vez mais de pessoas, lugares, 
informações, da educação por meio da conectividade 
via internet, do acesso wireless em diferentes lugares 
e da mobilidade dos celulares. 
As redes sociais, os sites, blogs e os tablets aceleraram 
a informação e a produção do conhecimento, que não 
reconhece mais fuso horário e atravessa oceanos em 
segundos.
A apropriação dessa nova forma de conhecer 
transformou-se hoje em um dos principais fatores de 
agregação de valor, de superação das desigualdades, 
propagação de trabalho qualificado e de bem-estar. 
Logo, como agente social, convido você a saber cada 
vez mais, a conhecer, entender, selecionar e usar a 
tecnologia que temos e que está disponível. 
Da mesma forma que a imprensa de Gutenberg 
modificou toda uma cultura e forma de conhecer, 
as tecnologias atuais e suas novas ferramentas, 
equipamentos e aplicações estão mudando a nossa 
cultura e transformando a todos nós. Então, priorizar o 
conhecimento hoje, por meio da Educação a Distância 
(EAD), significa possibilitar o contato com ambientes 
cativantes, ricos em informações e interatividade. É 
um processo desafiador, que ao mesmo tempo abrirá 
as portas para melhores oportunidades. Como já disse 
Sócrates, “a vida sem desafios não vale a pena ser vivida”. 
É isso que a EAD da Unicesumar se propõe a fazer. 
Willian V. K. de Matos Silva
Pró-Reitor da Unicesumar EaD
Seja bem-vindo(a), caro(a) acadêmico(a)! Você está 
iniciando um processo de transformação, pois quando 
investimos em nossa formação, seja ela pessoal ou 
profissional, nos transformamos e, consequentemente, 
transformamos também a sociedade na qual estamos 
inseridos. De que forma o fazemos? Criando 
oportunidades e/ou estabelecendo mudanças capazes 
de alcançar um nível de desenvolvimento compatível 
com os desafios que surgem no mundo contemporâneo. 
O Centro Universitário Cesumar mediante o Núcleo de 
Educação a Distância, o(a) acompanhará durante todo 
este processo, pois conforme Freire (1996): “Os homens 
se educam juntos, na transformação do mundo”.
Os materiais produzidos oferecem linguagem 
dialógica e encontram-se integrados à proposta 
pedagógica, contribuindo no processo educacional, 
complementando sua formação profissional, 
desenvolvendo competências e habilidades, e 
aplicando conceitos teóricos em situação de realidade, 
Kátia Solange Coelho
Diretoria Operacional de Ensino
Fabrício Lazilha
Diretoria de Planejamento de Ensino
de maneira a inseri-lo no mercado de trabalho. Ou seja, 
estes materiais têm como principal objetivo “provocar 
uma aproximação entre você e o conteúdo”, desta 
forma possibilita o desenvolvimento da autonomia 
em busca dos conhecimentos necessários para a sua 
formação pessoal e profissional.
Portanto, nossa distância nesse processo de 
crescimento e construção do conhecimento deve 
ser apenas geográfica. Utilize os diversos recursos 
pedagógicos que o Centro Universitário Cesumar 
lhe possibilita. Ou seja, acesse regularmente o AVA 
– Ambiente Virtual de Aprendizagem, interaja nos 
fóruns e enquetes, assista às aulas ao vivo e participe 
das discussões. Além disso, lembre-se que existe 
uma equipe de professores e tutores que se encontra 
disponível para sanar suas dúvidas e auxiliá-lo(a) em 
seu processo de aprendizagem, possibilitando-lhe 
trilhar com tranquilidade e segurança sua trajetória 
acadêmica.
boas-vindas
6 
autores
Professora Mestre
Nayara MalheirosCaruzzo
Possui mestrado em Atividade Física e Saúde pela Universidade Estadual de Maringá-PR, especia-
lista em Treinamento Desportivo pelo Centro Universitário de Maringá (2011-2012) e Graduação 
(Bacharel) em Educação Física pela Universidade Estadual de Maringá (2007-2010). Atualmente 
é membro do Grupo de Pesquisa Pró-esporte, docente do Departamento de Educação Física da 
Fundação Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Mandaguari (FAFIMAN) e docente no curso 
de Educação Física da Faculdade Ingá.Tem experiência na área de Esporte e Desempenho humano, 
atuando principalmente nos temas de desenvolvimento e aprendizagem motora, Psicologia aplicada 
ao esporte, iniciação esportiva e treinamento de vôlei de praia.
Para informações mais detalhadas sobre sua atuação profissional, pesquisas e publicações, acesse 
seu currículo, disponível no endereço a seguir.
<http://lattes.cnpq.br/9293422406626348>.
Professora Mestre
Suelen Vicente Vieira
É mestre em Práticas Sociais em Educação Física pelo Programa de Pós-graduação Associado em 
Educação Física UEM/UEL (2017), especialista em Metodologia do Ensino da Educação Física pela 
Faculdade EFICAZ (2016). Possui graduação em Educação Física - Licenciatura (2013) e Bacharela-
do (2014) pela Universidade Estadual de Maringá. Atualmente é integrante do Grupo de Estudos 
e Pesquisa em Motricidade Humana da Universidade Estadual de Londrina, professora da rede 
municipal de ensino de Maringá e professora mediadora do curso de Licenciatura em Educação 
Física (EAD- Unicesumar). Possui experiência na área de formação de professores, treinamento de 
voleibol e educação física escolar. 
Para informações mais detalhadas sobre sua atuação profissional, pesquisas e publicações, acesse 
seu currículo, disponível no endereço a seguir.
<http://lattes.cnpq.br/0695426170915616>.
Professor Especialista
Robson Florentino Xavier
Especialista em Psicologia do Esporte pelo Instituto Wanderley Luxemburgo (2006), graduado em 
Educação Física Licenciatura Plena (2001-2004) pela Universidade Estadual de Maringá (UEM), 
foi Técnico da Seleção Paranaense de Vôlei de Praia 2005 a 2016, Técnico da Seleção Brasileira 
Universitária 2014. Atualmente é Técnico da Seleção Brasileira de Vôlei de Praia Sub 21 (2017) e 
Coordenador das equipes dos Jogos Olímpicos da Juventude (COB), em 2017.
apresentação
ESPORTES COLETIVOS: VOLEIBOL
Mestra Nayara Malheiros Caruzzo
Mestra Suelen Vicente Vieira
Especialista Robson Florentino Xavier
Olá, caro(a) aluno(a)! Nas últimas décadas, ficou evidente o desenvolvimento das 
seleções masculina e feminina de voleibol, por meio dos títulos que elas trouxeram 
para o Brasil e que foram instrumentos que popularizaram a modalidade. As con-
quistas das nossas seleções aumentaram, de forma significativa, a exposição dessa 
atividade esportiva na mídia e ajudou a massificação da modalidade, bem como 
no surgimento de ídolos, novas rivalidades e interesse comercial, proporcionando, 
ao voleibol, espaço nos meios de comunicação. 
À luz dos grandes ídolos, o voleibol passou a ser disputado em diferentes con-
textos, como no âmbito do lazer, da saúde e da competição, também passou a ser o 
esporte motivo de orgulho e conquistas de suas seleções. Esses fatos contribuíram 
para a consolidação do voleibol como o segundo esporte na preferência nacional. 
Nesse processo de popularização, a Confederação Brasileira de Voleibol, em con-
junto com as Federações, foi determinante na difusão de algumas especificidades, 
que apaixonam a todos que gostam do esporte. 
Com todos os fatos citados e o momento incrível que o voleibol obteve na úl-
tima década, seu ensino na escola passou a ser tratado com mais responsabilidade 
e tem recebido maior atenção. Vale a ressalva que essa modalidade tem grande 
capacidade de aglutinação e características peculiares, e por isso, precisa que seja 
ensinado com métodos claros e objetivos para que alcance o pleno desenvolvimento 
da criança no período de ensino. 
A partir de agora, você vai imergir em um livro que instrui de modo simples 
e prático como ensinar o voleibol. Enquanto professores, vocês são desafiados a 
transmitir os conhecimentos adquiridos de forma a contemplar todos os alunos. 
Hoje, acreditamos que o voleibol tornou-se indispensável na Educação Física e 
sua prática proporciona às crianças melhora na qualidade de vida e oportunidade 
de adquirir destrezas motoras que podem ser meios de interação social e afetiva 
entre os praticantes.
sumário
UNIDADE I
ASPECTOS PEDAGÓGICOS
14 Por que Estudar Voleibol?
18 Qual é a Idade Ideal para Aprender o Voleibol?
24 Como ensinar voleibol?
34 Ordenamento de Ensino dos Fundamentos
36 Fases Pedagógicas: o Processo Progressivo-
-Associativo
UNIDADE II
CARACTERÍSTICAS GERAIS DO VOLEIBOL
50 Histórico do Voleibol
54 Principais Regras do Voleibol
60 Capacidades motoras utilizadas no voleibol
64 Contribuições do Voleibol para o Desenvolvi-
mento da Infância e Adolescência
UNIDADE III
FUNDAMENTOS TÉCNICOS BÁSICOS DO VOLEIBOL
78 Posição de expectativa e movimentação básica
86 Toque de bola por cima
96 Manchete
102 Saque por baixo
108 Cortada
UNIDADE IV
FUNDAMENTOS TÉCNICOS AVANÇADOS
126 Saque tipo tênis
132 Bloqueio
138 Defesa em pé
142 Rolamento
146 Mergulho
UNIDADE V
APRENDIZAGEM DO VOLEIBOL
162 Minivoleibol
170 Sistema de Jogo 6x0
184 Conclusão Geral
Professora Me. Nayara Malheiros Caruzzo
Professor Esp. Robson Florentino Xavier
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta 
unidade:
• Por que estudar voleibol?
• Qual é a idade ideal para aprender o voleibol?
• Como ensinar voleibol?
• Ordenamento de ensino dos fundamentos
• Fases pedagógicas: o Processo Progressivo-associativo
Objetivos de Aprendizagem
• Abordar o voleibol como instrumento pedagógico de 
ensino dos esportes coletivos.
• Averiguar a fase ideal para aprendizagem do voleibol.
• Estudar os métodos de ensino do voleibol.
• Verifi car um ordenamento para ensino dos fundamentos 
do voleibol.
• Analisar as fases pedagógicas para o ensino do voleibol.
ASPECTOS PEDAGÓGICOS
I
unidade
INTRODUÇÃO
C
aro(a) aluno(a), falaremos de uma modalidade que, atualmente, é mui-
to popular, apontada como a segunda modalidade mais praticada no 
Brasil e sua prática é difundida em escolas, clubes, parques e ruas. Em 
uma sociedade em que aproximadamente 45,9% dos sujeitos são consi-
derados sedentários (DIESPORTE, 2015, on-line)1, é essencial que nós, enquanto 
professores de educação física, estimulemos a prática de atividade física adequa-
da - o esporte é uma ótima maneira de se fazer isso!
Nesta unidade, você terá o primeiro contato com a modalidade esportiva cole-
tiva que faz parte das diretrizes escolares e é um elemento muito importante para 
os professores licenciados em Educação Física: o voleibol. É essencial para a prática 
docente refletir sobre as ações adotadas em sala de aula, de modo que o ensino seja 
baseado em evidências científicas e suas práxis devidamente justificadas.
Ao longo da unidade, iremos discutir sobre as dimensões em que o voleibol 
está inserido, desmitificando a alta performance como instrumento inerente ao 
esporte. Vamos embasar as razões pelas quais devemos dedicar estudos ao voleibol 
e apontar em quais contextos essa modalidade será nosso instrumento de trabalho.
Além disso, ao final desta unidade, você será capaz de apontar qual é a melhor 
idade para o início da prática do voleibol e como deve ser ensinado. Você já parou 
para pensar como irá ensinar o voleibol? Será que podemos ensinar da mesma 
forma que o handebol, já que os dois são jogados com as mãos? Definitiva-
mente, não! Cada modalidade tem suas especificidades e, por isso, os esportes 
devem ser ensinados de forma peculiar. Temos uma ordemdos fundamentos 
para serem apresentados, e isso você saberá no Tópico 4 desta unidade. 
Por fim, vamos alicerçar o processo metodológico no processo progres-
sivo-associativo, de modo que você seja capaz de ensinar os fundamentos, 
baseado em uma progressão que irá otimizar o aprendizado de seus alu-
nos. Desejamos que você tenha uma boa leitura e aproveite os conheci-
mentos adquiridos nesta unidade!
ESPORTES COLETIVOS VOLEIBOL 
14 
A
ntes de iniciarmos nossos estudos sobre 
voleibol e aprendermos sobre suas carac-
terísticas e processos metodológicos de 
ensino, devemos refletir sobre o porquê 
estudar essa modalidade. Inicialmente, o primeiro 
pensamento que vem em nossas mentes se deve ao 
fato de que ele é instrumento da Educação Física es-
colar. Porém, em quais outros campos de atuação o 
voleibol está inserido?
Nas diferentes manifestações do esporte, encon-
tramos diversas intencionalidades e objetivos que 
se diferenciam a partir das expectativas e necessida-
Por que Estudar 
Voleibol?
des dos seus praticantes (GAYA, 2006). Desde 2003, 
com a instituição do Ministério do Esporte (ME), o 
esporte começou a ser tratado de forma diferente, 
com incentivo aos programas, projetos e ações. 
A partir de então, a organização interna do ME 
encontra-se dividida em secretarias que compreen-
de o esporte em três dimensões: Esporte de alto ren-
dimento, Educação e Lazer e Inclusão social (ME-
ZZADRI et al., 2014). Ainda assim, adotaremos a 
proposta de Bojikian, J.; Bojikian, L. (2012), que alo-
ca o voleibol como instrumento da Educação Física 
nas áreas de: Saúde e Lazer; Educação e Competição.
 15
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
SAÚDE E LAZER
Quando visto sob esse aspecto, a prática esportiva 
objetiva o bem-estar, buscando condicionamen-
to físico que permite aos praticantes sentirem-se 
mais aptos e dispostos para suas atividades cotidia-
nas (BOJIKIAN, J; BOJIKIAN, L., 2012). Ademais, 
o esporte relacionado à saúde busca qualidade de 
vida e atua com fins terapêuticos numa perspectiva 
preventiva e de reabilitação. Visa, assim, as diversas 
possibilidades físicas, motoras e orgânicas dos in-
divíduos, com significado relevante à promoção da 
saúde e à qualidade de vida (GAYA, 2006).
Além do aspecto relacionado à saúde, o espor-
te pode ser praticado como lazer, no qual é possí-
vel minimizar o rigor e a cobrança sobre as regras 
oficiais, oportunizando adaptações em busca de um 
volume maior de jogo (GAYA, 2006). Essas altera-
ções podem ser em relação ao espaço, à altura da 
rede, à bola, à dinâmica do jogo ou, ainda, quanto 
à técnica, sempre com intuito de oportunizar maior 
participação e aderência à prática.
O objetivo no aspecto saúde e lazer é oportuni-
zar alegria e prazer com a prática. Joga-se buscando 
autossuperação; de modo que a superação do ad-
versário fica em segundo plano. Pratica-se o esporte 
com perspectiva de autoconhecimento, pelo prazer 
de um corpo belo e saudável, privilegiando-se o 
companheiro e a amizade. Portanto, prioriza-se a 
saúde e o bem-estar, em que utiliza-se como objeto 
o lúdico (GAYA, 2006).
Você sabia que existe um jogo chamado Pu-
nhobol? Em que todas as jogadas são efetu-
adas com o punho fechado e as defesas são 
realizadas com o antebraço? Muitas pessoas 
acham que esse jogo é uma adaptação do vo-
leibol, enquanto, na verdade, o punhobol tem 
seu jogo de forma organizada desde 1893, na 
Alemanha. O voleibol, entretanto, surgiu em 
1895, pelo americano William G. Morgan, em 
Massachusetts, nos Estados Unidos. Dessa 
forma, percebemos que o punhobol teve seu 
início antes mesmo da criação do voleibol e 
que esse pensamento está equivocado. Sendo 
assim, o punhobol é considerado o precursor 
do voleibol e não o contrário.
No Brasil, a referência mais antiga que se 
tem do punhobol é de Maio de 1906, quando 
o professor alemão Georg Black introduziu 
o punhobol na Faculdade de Sogipa (RS). 
Atualmente, o esporte está concentrado nas 
regiões de maior influência alemã, como Rio 
Grande do Sul, Santa Catarina, Paraná e no 
Rio de Janeiro, especificamente na cidade de 
Nova Friburgo, contando com cerca de 100 
equipes praticantes no país. No Paraná, as 
cidades de Curitiba e Ponta Grossa mantém 
suas equipes em constante atividade. A Con-
federação Brasileira de Desportos Terrestres 
é responsável pela representação da moda-
lidade no país. 
Fonte: adaptado de Confederação Brasileira de 
Esportes Terrestres ([2017], on-line)2.
SAIBA MAIS
ESPORTES COLETIVOS VOLEIBOL 
16 
EDUCAÇÃO
O esporte escolar possibilita formar valores, atitudes 
e habilidades de conduta. O objetivo específico da li-
cenciatura em Educação Física é oportunizar a alfa-
betização do corpo e a descoberta das possibilidades 
de movimentos, transmitindo cultura esportiva a di-
versas crianças e adolescentes para que esses cidadãos 
sejam capazes de utilizar-se dessas práticas corporais 
ao longo da vida (GAYA, 2006). Ressalta-se que esse 
aspecto é o foco principal deste livro, que será dire-
cionado ao esporte escolar, tendo em vista que futu-
ramente vocês serão licenciados em Educação Física 
e, assim, aptos a trabalhar no contexto escolar.
Toda modalidade esportiva, quando bem tra-
balhada por profissionais competentes e capacita-
dos, pode ser instrumento de educação de crianças 
e jovens (BOJIKIAN, J; BOJIKIAN, L, 2012). Aqui, 
evita-se a seletividade, a hipercompetitividade e tem 
a finalidade de alcançar o desenvolvimento integral 
do indivíduo, com formação para cidadania (SAN-
TOS et al. 1997). Essa educação pode estar ligada 
às diversas dimensões do comportamento humano, 
como o desenvolvimento físico-motor, cognitivo, 
afetivo e social (GALLAHUE et al., 2013).
No aspecto motor, o aprendiz desenvolve habi-
lidades motoras especializadas, aumentando seu re-
pertório de movimentos, bem como suas capacidades 
motoras, que serão base para o aprimoramento dos 
fundamentos específicos da modalidade (BOJIKIAN, 
J; BOJIKIAN, L, 2012; SCHMIDT; WRISBERG, 2010).
Em relação ao aspecto cognitivo, Jean Pia-
get reconhece, em sua teoria, o importante papel 
do movimento para o desenvolvimento cogni-
tivo, principalmente, durante os primeiros anos 
de vida. O domínio afetivo está direcionado aos 
sentimentos e emoções dos indivíduos sobre si 
mesmo e em relação aos outros, por meio do mo-
vimento. Esses sentimentos podem ser quanto à 
segurança nos movimentos (confiança do indi-
víduo na realização das tarefas); a competência 
percebida (percepção do sujeito em seu potencial 
de sucesso) e em relação ao autoconceito (consi-
derada a avaliação do sujeito quanto ao seu valor) 
(GALLAHUE et al., 2013).
No âmbito social, o esporte, como função 
pedagógica que lhe cabe, ressalta a disciplina, o 
respeito à hierarquia e às regras do jogo, além da 
solidariedade e espírito de equipe, inerentes ao 
convívio coletivo, e são fatores que contribuem 
para o desenvolvimento humano. O esporte, nes-
se aspecto, pode ser instrumento de resgate social 
e aliado na luta contra violência, por exemplo, 
como fez a Itália - quando organizou um progra-
ma de recuperação de jovens usuários de drogas, 
por meio do esporte - e os Estados Unidos - que 
criou, em Nova Iorque, as ligas da meia-noite e 
contribuiu para a diminuição do índice de crimi-
nalidade na cidade (SANTOS et al., 1997; WHEE-
LOCK, HARTMANN, 2007).
 17
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
COMPETIÇÃO
O esporte de rendimento pode ser caracterizado 
como profissional e não profissional, em que o pri-
meiro tem como principal característica remunera-
ção ou formas contratuais pertinentes. O não profis-
sional difere-se em esporte semiprofissional, expresso 
pela existência de incentivos materiais que, no entan-
to, não têm vínculo empregatício remunerado; e o es-
porte amador, que não apresenta existência de remu-
neração ou incentivomaterial (SANTOS et al., 1997).
Sob esse aspecto do alto rendimento, o esporte 
atinge sua expressão máxima da atividade física e 
há uma busca pela excelência da execução técnica 
e constante superação da performance, pelos profis-
sionais aqui inseridos (BOJIKIAN, J; BOJIKIAN, L, 
2012). Esses profissionais buscam constante atuali-
zação profissional, visto que o mercado passa por 
constantes inovações em busca de novos métodos 
que visem o maior rendimento de seus atletas. 
O objetivo no aspecto competitivo é buscar o máxi-
mo rendimento do indivíduo, o gesto milimetricamen-
te realizado, a definição e escolha da técnica adequada 
para obtenção do sucesso, bem como a tomada de deci-
são assertiva, aliada ao feedback, para, assim, culminar 
em bom resultado. Prioriza-se a padronização, sincro-
nização e maximização, por meio de exaustivas repe-
tições que buscam a perfeição e a superação de limites 
(GAYA, 2006). É pressuposto o critério de qualidade e 
aceita-se a meritocracia em busca de uma vaga no time, 
na competição e, claro, no lugar mais alto no pódio.
Você, com formação em licenciatura, atuará 
em quais áreas supracitadas? Pense em um 
possível campo de atuação, analisando a reali-
dade da sua cidade, para cada área apontada: 
Saúde e Lazer; Educação e Competição. Como 
seriam as atividades referentes a cada uma 
dessas áreas?
REFLITA
ESPORTES COLETIVOS VOLEIBOL 
18 
U
m dos grandes jargões da Educação Físi-
ca é que “a criança não é um adulto em 
miniatura”. Ela apresenta características 
biológicas e psicológicas diferente dos 
adultos, e por isso, a experiência de prática para essa 
faixa etária não deve ser similar a dos adultos. Dessa 
forma, tem sido proposto que a criança deve praticar 
diversas modalidades esportivas e recreativas até os 
10 anos de idade. Dos 10 aos 13/14 anos é o mo-
mento de escolha por uma modalidade específica, 
porém, evita-se treinamentos unilaterais e especiali-
zação em determinada função tática (SILVA, 2012).
Qual é a Idade Ideal para 
Aprender o Voleibol?
Essa primeira fase do aprendizado, que ocorre 
dos 6 aos 10 anos (contemplada no Ensino Fun-
damental I da grade escolar, que compreende do 
1º ao 5º ano), consiste em ampliar a base motora 
da criança, dando-lhe variadas possibilidades de 
movimento e desenvolvimento de suas capacida-
des coordenativas. Para isso, recomenda-se que, 
nessa fase, sejam trabalhadas as habilidades mo-
toras fundamentais, tais como correr, saltar, pu-
lar, arremessar etc., que servirão de base para os 
esportes que futuramente a criança venha praticar 
(GALLAHUE et al., 2013). 
 19
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Para tanto, além da Educação Física escolar-se 
nessa fase os pais optarem por atividades em con-
traturno escolar - seria mais indicada uma escoli-
nha de esportes, do que uma escolinha específica 
de voleibol para essa faixa etária. Isso porque, em 
média, as meninas deveriam entrar em contato es-
pecificamente com voleibol, no período de 11 a 13 
anos e 12 a 14 anos para os meninos (BOJIKIAN, J; 
BOJIKIAN, L., 2012). 
Mas, porque essa idade? Porque, de acordo com 
o que veremos a seguir, é, em média, nessa idade que 
ocorre a maturação sexual, considerada a principal 
variável para determinação de quando os pratican-
tes passarão a receber treinamento voltado à espe-
cialização, em detrimento dos treinamentos de base 
infantil (SILVA, 2012), que visam principalmente, a 
ampliação da base motora por meio da prática es-
portiva global. 
ASPECTOS FÍSICOS E MATURACIONAIS
A criança é biologicamente distinta do adulto, até 
a ocorrência da sua maturação sexual, basicamente 
porque não há produção de hormônios sexuais pelas 
glândulas. O padrão psicológico também se difere, 
de modo que a imposição de cargas de treinamento 
e competição nos moldes adultos para as crianças 
serão infrutíferos e prejudiciais. Isso porque o or-
ganismo infantil não tem, ainda, maturidade para 
adaptação às cargas de treinamento e isso pode gerar 
danos psicobiológicos futuros (SILVA, 2012).
A maturação biológica é o marco da evolução 
do organismo infantil para o organismo adulto, 
como citado anteriormente. Esta é determinada 
pela maturação sexual, em que as meninas passam 
pela menarca e os meninos iniciam a produção de 
espermatozóides. Sendo assim, até a maturação se-
xual, basicamente, as diferenças biológicas entre 
meninos e meninas são inexistentes. É a produção 
hormonal (testosterona para os meninos e proges-
terona e estradiol para as meninas) que promove as 
diferenças físicas e comportamentais, encontradas 
nas fases posteriores. A partir desse momento, o 
adolescente poderia ser entendido como um adul-
to, em termos biológicos e em relação às cargas de 
treinamento (SILVA, 2012).
Entretanto, a maturação não ocorre instanta-
neamente, a partir dos primeiros sinais do avanço 
qualitativo da composição bioquímica das células, 
órgãos e sistemas (HAYWOOD; GETCHELL, 2010; 
SILVA, 2012). São necessários meses e anos para a 
consolidação da maturidade óssea, alcance do po-
tencial máximo anabólico, por meio da testosterona 
e amadurecimento das enzimas envolvidas nas ativi-
dades anaeróbicas que, até a maturação, são pouco 
pertinentes (SILVA, 2012). 
Sabendo disso, qual é a idade ideal para se-
pararmos meninos e meninas nas atividades 
propostas nas aulas de Educação Física? Qual 
é o motivo para fazermos isso?
REFLITA
Até a idade maturacional, que compreende o perío-
do do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental, com idade 
de 6 aos 10 anos, praticamente não existem diferenças 
relacionadas às capacidades motoras entre os sexos. 
Porém, a partir do 6º ano, que corresponde, aproxima-
damente, dos 11 aos 12 anos, as meninas começam a 
passar pela menarca e, assim, atingem sua maturação 
sexual. A partir dessa fase, diferenças quanto à força, 
resistência, capacidade cardiorrespiratória, entre ou-
ESPORTES COLETIVOS VOLEIBOL 
20 
tras, são observadas entre os sexos, motivo este que 
justifica a separação da turma em grupos de meninas 
e meninos para a realização de atividades que exigem 
essas determinadas valências físicas (SILVA, 2012).
Entretanto, duas crianças da mesma idade podem 
diferir quanto ao status maturacional, de modo que 
uma amadurece mais cedo do que a outra. Ou ainda, 
duas crianças do mesmo tamanho, porém com dife-
rentes idades, podem estar em níveis semelhantes de 
maturação. Sendo assim, é difícil prever a maturação 
apenas pela idade cronológica ou pelo tamanho (al-
tura) da criança. (HAYWOOD; GETCHELL, 2010). 
Dessa maneira, existem duas formas de distinção 
da maturação sexual: por meio dos pequenos ossos 
que compõem a articulação do punho e pela avaliação 
da maturação sexual, que pode ser feita por meio de 
dosagem hormonal ou pela avaliação do surgimento 
das características sexuais. O primeiro, pode ser ob-
servado por meio de radiografias do punho, que indi-
cam que a maturação já ocorreu quando os ossos estão 
totalmente calcificados. A dosagem hormonal avalia a 
concentração de hormônios no sangue, de modo que 
quanto mais próximo aos níveis dos adultos, maior é o 
indicativo de maturação sexual nos adolescentes (SIL-
VA, 2012; BOJIKIAN, J; BOJIKIAN, L, 2012).
Outra forma de indicação do status maturacional 
é o surgimento de características sexuais secundárias 
durante o estirão de crescimento da adolescência. 
As meninas, como entram no estirão de crescimen-
to precocemente em relação aos meninos, também 
apresentam antes deles características sexuais secun-
dárias, tais como aumento dos seios, dos pelos pu-
bianos e aparecimento da menarca (primeiro ciclo 
menstrual). Em meninos, os testículos e os escrotos 
aumentam e os pelos pubianos aparecem, porém eles 
não têm nenhum marco referencial, como as meninas 
têm a menarca (HAYWOOD; GETCHELL, 2010).
Para a avaliação da maturaçãosexual, existe o 
protocolo de teste de Tanner (1962), um meio pre-
ciso de avaliação, no entanto, não é usado frequen-
temente por causa de fatores culturais e sociais e 
só pode ser realizada por um médico, em exame 
clínico. A maturação sexual é determinada pelo 
alcance variável de características sexuais primá-
rias e secundárias (GALLAHUE; OZMUN; GOO-
DWAY, 2013). São considerados caracteres sexuais 
secundários, o aparecimento de mamas, pelos pu-
bianos e axilares nas meninas, e nos meninos, o 
desenvolvimento dos genitais, além do surgimento 
de pelos no rosto e engrossamento da voz (BOJI-
KIAN. J; BOJIKIAN. L, 2012). 
Os primeiros anos de vida é o período de maior 
crescimento do indivíduo, sendo que até os 10 anos 
de idade, meninos e meninas apresentam curvas de 
crescimento semelhantes (MARINHO et al., 2012). 
A partir dessa fase, ocorre o estirão de crescimento 
nas meninas que, dois anos mais tarde, alcançam seu 
pico de estirão para daí haver a desaceleração da ve-
locidade de crescimento, até atingir sua altura máxi-
ma aos 16 anos. Já os meninos tendem a ter seu esti-
rão de crescimento por volta dos 12 anos, atingindo 
seu pico de velocidade de altura dos 13 anos e meio 
aos 14 anos, parando por volta dos 18 anos. (MARI-
NHO et al., 2012; HAYWOOD, GETCHELL, 2010)
A velocidade de crescimento dos meninos é mais 
rápida do que a das meninas (cerca de 9 cm por ano 
para meninos, comparado aos 8 cm por ano das me-
ninas), porém o grande responsável pela diferença 
de altura absoluta média entre homens e mulheres 
é o período maior de crescimento que os meninos 
têm em relação às meninas, o que significa 10 a 13 
cm de diferença (HAYWOOD, GETCHELL, 2010). 
Em síntese, os homens passam dois anos a mais 
crescendo, em relação às mulheres, porém, vale res-
 21
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
saltar que essas idades são estimativas e elas podem 
variar entre os sujeitos. De qualquer forma, quanto 
mais tardiamente se atinge a maturação sexual, mais 
tempo se passa crescendo (SILVA, 2012).
E como a maturação vai interferir nas nossas 
aulas de Educação Física? Temos que considerar o 
status de maturação como uma restrição estrutural 
que influencia no movimento. Os indivíduos mais 
maduros são, provavelmente, mais fortes e mais 
coordenados do que os demais. Por isso, devemos 
considerar a maturação do indivíduo no momen-
to de planejarmos nossas aulas e estabelecermos as 
metas de performance para os alunos (SCHMIDT; 
WRISBERG, 2010). 
As capacidades fisiológicas das crianças são fa-
tores característicos do processo de maturação e de-
vem ser considerados no momento de preparação 
de nossas aulas de Educação Física, como a capaci-
dade cardiorrespiratória, aeróbia, anaeróbia e força 
da criança. O crescimento do coração é proporcio-
nal ao tamanho em estatura, de modo que o débi-
to cardíaco do adolescente se desenvolva de modo 
similar ao de um adulto quando ocorre a cessação 
do seu crescimento. Dessa forma, o menor débito 
cardíaco (e com isso, a elevação da frequência cardí-
aca) faz com que a criança atinja seu pico de FC mais 
rapidamente e fadigue mais rápido em relação aos 
adultos, pois não tem capacidade de ofertar oxigênio 
aos seus músculos ativos (SILVA, 2012).
A capacidade aeróbia, por causa da maturação 
precoce das meninas, atinge sua maturação entre 
os 12 e 15 anos, enquanto os meninos a fazem por 
volta dos 17 aos 21 anos de idade. Esta, é a única 
capacidade a qual as crianças e adolescentes estão 
bem adaptados para atividades de longa duração, 
porém, ainda devem ser evitados exercícios com 
volumes elevados até a adolescência. Quanto aos 
exercícios que exigem capacidade anaeróbica, este 
é pouco proveitoso em crianças, visto que a capa-
cidade anaeróbia é determinada prioritariamen-
te pela atividade da enzima fosfofrutoquinase, a 
qual ainda não está bem desenvolvida nas crianças 
(SILVA, 2012).
Assim como a capacidade anaeróbia, evidências 
apontam que o treinamento de força não é capaz de 
promover o mesmo aumento da massa muscular nas 
crianças, quando comparado aos adultos. Isso per-
dura até que as alterações hormonais da puberda-
de ocorram (SILVA, 2012). Percebemos, assim, que 
com as mudanças hormonais e estruturais que a pu-
berdade proporciona, ocorre uma série de mudan-
Metas de resultado x Metas de performance x 
Metas de processo
Segundo Schmidt e Wrisberg (2010) um pré-
-requisito para uma aprendizagem satisfatória 
é o entendimento das metas do aprendiz. 
Algumas vezes os indivíduos estabelecem me-
tas de resultado, que enfatizam o resultado 
obtido por meio de comparação com terceiros 
(ex: vencer um campeonato, perder para um 
amigo, ser o artilheiro da competição). Entre-
tanto, esse tipo de estabelecimento de meta 
deveria ser pouco estimulada, pois pouco po-
demos controlá-las. Desse modo, sugerimos 
que sejam estabelecidas as metas de perfor-
mance, que focam uma melhora em relação 
ao próprio indivíduo (ex: antes acertava-se 
uma a cada cinco manchetes, hoje, acerta-se 
três a cada cinco) e as metas de processo, que 
enfatizam a qualidade da produção do mo-
vimento (ex: estender o braço no momento 
da manchete e flexionar as pernas na parte 
de preparação para o toque). 
Fonte: adaptado de Schmidt e Wrisberg (2010).
SAIBA MAIS
ESPORTES COLETIVOS VOLEIBOL 
22 
ças nas capacidades físicas, em que os meninos, ge-
ralmente, apresentam ganhos em força, velocidade, 
resistência e potência, com perdas na flexibilidade e 
equivalência no equilíbrio (MARINHO et al. 2012).
Considerando o exposto até aqui, percebemos o 
quão importante é o fator maturação, quando esti-
vermos trabalhando com as crianças, certo? E, por 
fim, mais um ponto, porém não menos importan-
te: é o estigma de que algumas determinadas mo-
dalidades ajudam no crescimento da criança, como 
é o caso da natação. Isso seria verdade ou mentira? 
Mentira! O fato é que as crianças iniciam a práti-
ca da natação próximo de sua idade maturacional, 
em que está ocorrendo o estirão de crescimento, por 
volta dos 12 anos de idade para as meninas, 14 anos 
para os meninos, conforme vimos anteriormente. 
Então, a prática da modalidade coincide com 
essa fase do pico de crescimento, o que fez, por 
muitos anos, os pais dos praticantes acreditarem 
que seus filhos cresceram por influência da nata-
ção. O mesmo acontece com a Ginástica artística, 
a qual muitos acreditam causar a interrupção do 
crescimento. Mentira, mais uma vez! Nesse caso, o 
que acontece é que a modalidade seleciona sujeitos 
com baixa estatura, por diversos motivos, mas, de 
forma alguma, interfere no crescimento da criança 
que a prática.
Nesse sentido, existe algum tipo físico ideal para 
o voleibol? Ao considerarmos o voleibol como ins-
trumento da educação física na sua pluralidade de 
dimensões (educacional, competitiva e recreacio-
nal) como já vimos, devemos especificar para qual 
dimensão estamos tratando. Ao falarmos do es-
porte, que é o foco deste livro, bem como o esporte 
voltado à saúde e ao lazer, não teremos distinção de 
tipos físicos dos praticantes.
Entretanto, se o trabalho ocorrer em uma es-
colinha esportiva (em períodos contraturnos, em 
atividades extras à educação física escolar) na-
turalmente, haverá uma seleção de sujeitos, com 
tipos físicos mais adequados à modalidade. Bo-
jikian, J; Bojikian, L, (2012) apontam que o tipo 
longilíneo é o que tem melhor adaptação aos joga-
dores de voleibol, pois o comprimento dos mem-
bros prevalece sobre o do tronco. Por exemplo, em 
saltos, uma maior alavanca (pernas) tem maior fa-
cilidade em vencer uma menor resistência (tron-
co); e em situações de ataque, uma boa enverga-
dura possibilita maior alcance. Vale ressaltar que o 
tipo longilíneo não é o mais alto, mas o que apre-
senta uma predominância do comprimento dos 
membros em comparação ao tronco, podendoser 
avaliado por meio da envergadura, que costuma 
ser maior que a estatura.
 23
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Figura 1 - Diferentes tipos físicos
Fonte: adapidado de Bojikian, J; Bojikian, L., (2012, p. 46).
ESPORTES COLETIVOS VOLEIBOL 
24 
N
este tópico será sugerido uma metodolo-
gia para o ensino do voleibol. Não temos 
a pretensão de defender que essa é a me-
lhor forma para o ensino da modalida-
de, pois reconhecemos que, hoje, há diversas meto-
dologias referentes ao ensino dos esportes coletivos 
e cada uma com sua grandiosidade. 
No entanto, entendemos que a realidade a qual 
queremos aplicar o método aqui sugerido, baseado 
em Bojikian, J. e Bojikian, L., (2012), tem a escola 
como principal contexto alvo, a qual entendemos 
por uma quantia elevada de alunos, professor úni-
co e materiais em pouca quantidade, sendo este, 
às vezes, inadequado à sua prática. Ainda assim, 
veremos que é possível realizar um bom trabalho, 
Como Ensinar voleibol?
pois esse método consegue elucidar clareza aos 
praticantes, trazendo bons resultados no processo 
ensino-aprendizagem.
Veremos também que o caminho é aproveitar 
o nosso tempo, de modo que ninguém fique mui-
to tempo esperando para realizar a atividade. Sabe 
aquele modelo muito utilizado nas aulas de educa-
ção física escolar, em sistema de colunas, em que 
um realiza a atividade e os demais esperam sua vez, 
utilizando-se de duas ou três bolas? Pois então, este 
é o modelo que não queremos aplicar aqui. Por esse 
motivo, a metodologia que apresentaremos também 
poderá ser utilizada nas escolinhas de iniciação es-
portiva, em clubes e em turmas de treinamento es-
colar, nos períodos de contraturno. 
 25
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
ber etc.), constituída, então, por várias habilidades 
motoras específicas que proíbem, por exemplo, a 
retenção da bola e exigem um trabalho coletivo de 
interdependência entre as ações.
Essa característica de não retenção da bola exi-
ge do praticante diferentes processos cognitivos de 
tomada de decisão e tempo de reação em relação 
aos demais esportes coletivos presentes na diretriz 
curricular, como futsal, basquete e handebol. O que 
diferencia sua forma de ensino.
É necessário termos em mente o principal obje-
tivo ao ensinar os fundamentos do voleibol, que é o 
de aplicá-los na dinâmica do jogo. Isso porque, nada 
vale a criança aprender a dar uma manchete para 
que sua aplicação seja a realização da habilidade na 
parede ou exclusivamente em exercícios estáticos e 
dois a dois. Essa manchete (fundamento) é instru-
mento do jogo de voleibol e não o fim (BOJIKIAN, 
J; BOJIKIAN, L., 2012). Schmidt e Wrisberg (2010) 
esclarecem isso quando abordam metas de processo 
e performance, conceituando habilidade-alvo (habi-
lidades que um indivíduo deseja ser capaz de reali-
zar), comportamento-alvo (ações que as pessoas de-
vem ser capazes de produzir, a fim de que executem 
com sucesso as habilidades-alvo em contextos-alvo) 
e contexto-alvo (contexto ambiental no qual as pes-
soas desejam ser capazes de realizar uma atividade).
Dessa forma, o processo metodológico utilizado 
deve nos permitir ensinar, ao praticante, com clare-
za, mecanismos para se alcançar a habilidade deseja-
da, por exemplo, a manchete, e que esta seja capaz de 
realizar no ambiente que se almeja, como em aulas 
de educação física ou jogos escolares e interclubes, 
atingindo um comportamento alvo, que seria o bom 
desempenho da manchete nessas situações. Sendo 
assim, aqui iremos propor o método defendido por 
Bojikian, J e Bojikian, L., (2012). 
O objetivo de todo professor é tornar seu aluno 
habilidoso, certo? Mas o que isso realmente signifi-
ca? Podemos ver o conceito de habilidade motora 
em termos que distinguem executantes altamente 
habilidosos, daqueles poucos habilidosos. Assim, 
Guthrie (1952, p. 136, apud SCHIMIDT; WRIS-
BERG, 2010, p. 31) define proficiência da habilidade 
como “[...] capacidade de atingir algum resultado 
final com o máximo de certeza e um mínimo de dis-
pêndio de energia ou de tempo de e energia”.
Nesse sentido, sempre que nosso objetivo for 
ensinar uma determinada habilidade motora, pode-
mos avaliar o processo ensino-aprendizagem, me-
diante três aspectos: máxima certeza de alcance do 
objetivo que o nosso aluno adquire, mínimo gasto 
energético para a execução do movimento e o mí-
nimo tempo de movimento. Para isso, no momento 
de ensinar, devemos nos fazer as perguntas certas, 
encorajando à aprendizagem baseada na situação/
contexto sob a qual você quer que seus aprendizes 
sejam capazes de executar as habilidades que estão 
sendo aprendidas (SCHMIDT; WRISBERG, 2010). 
O professor precisa obter o máximo de informações 
que puder sobre os três aspectos da performance: 
a pessoa (quem é ela? É uma criança, adolescente, 
adulto ou atleta?), a tarefa (irá receber, lançar ou ata-
car?) e o ambiente (onde está a pessoa que executa 
ou aprende a tarefa? Educação física escolar ou trei-
namento esportivo, por exemplo?).
Ao considerar esses três fatores (pessoa, tare-
fa e ambiente), devemos fazer, também, a reflexão 
sobre as especificidades da modalidade que esta-
mos ensinando. Com a consciência que estaremos 
trabalhando com habilidades construídas, bem 
diferente das habilidades motoras fundamentais, 
consideradas naturais ao desenvolvimento das 
crianças (como lançar, correr, arremessar, rece-
ESPORTES COLETIVOS VOLEIBOL 
26 
O PROCESSO METODOLÓGICO
Para que haja uma real aprendizagem do volei-
bol, os procedimentos metodológicos aqui ado-
tados englobam domínios cognitivos, afetivos e 
motores. Este será pautado na execução do gesto 
técnico por meio de orientação mecânica, com o 
intuito de obter maior precisão dos movimentos, 
visto as especificidades dos gestos técnicos da mo-
dalidade. Para tanto, a atuação do professor tor-
na-se fundamental nesse processo (BOJIKIAN, J; 
BOJIKIAN, L.,2012).
Isso porque, como dito anteriormente, o volei-
bol tem como característica a não retenção da bola, 
que o diferencia dos demais esportes coletivos. Por 
isso, sugere-se que o praticante tenha automatizado 
o movimento para, então, experimentá-lo no jogo 
e utilizar-se do fundamento nas diversas dinâmicas 
deste. Somente após a automatização do movimento 
é que o aluno torna-se capaz de focar seu pensamen-
to nas ações de jogo (SCHMIDT; WRISBERG, 2010; 
MAGILL, 2011).
Desse modo, sugere-se que o processo metodoló-
gico, que será aplicado para o ensino de cada funda-
mento separadamente, seja composto de cinco etapas:
• Apresentação do fundamento.
• Sequência pedagógica.
• Exercícios educativos e/ou formativos.
• Automatização.
• Aplicação do fundamento à mecânica do vo-
leibol.
Ressalta-se que esse enfoque aos aspectos técnicos 
deve-se ao fato de o voleibol ser uma modalidade 
composta por habilidades motoras construídas, que 
não foram vistas até o momento (não são embasadas 
por habilidades motoras fundamentais, vivenciadas 
pelas crianças desde o ensino infantil). Entretanto, 
a etapa de aplicação do fundamento à mecânica do 
voleibol, insere-se o fundamento ensinado no jogo, o 
que possibilita o trabalho do aspecto tático em cada 
fase, sem precisar aprender todos os fundamentos, 
para, então, partir para o jogo.
Apresentação da habilidade motora
Aqui, o principal objetivo é dar ciência da impor-
tância do que se vai aprender, da ideia geral do mo-
vimento e sua aplicabilidade na dinâmica do jogo, 
para, então, motivar o aluno à aprendizagem. É o 
primeiro contato da criança com o movimento e ele 
pode ocorrer de várias formas. Essa fase é essencial 
para melhorarmos o nível de prontidão e motivação 
do aluno para prática e aprendizagem do novo fun-
damento que está sendo apresentado.
Vamos refletir sobre a aprendizagem de novas 
habilidades. Pense em um esporte que você nuncapraticou. Como seria você receber instruções sobre 
posição de mãos, braços e pernas, toque na bola ou 
empunhadura da raquete, se você ao menos sabe 
qual é o movimento final que deve executar? Pois 
é nesta fase que esse problema será sanado. O pro-
fessor deverá mostrar o fundamento que será ensi-
nado, a técnica correta de execução e sua utilidade 
dentro do jogo.
Para isso, o professor pode utilizar de demons-
tração própria, de algum aluno ou especialista do 
esporte, além de fotos, vídeos, filmes, recortes de 
jornais ou revistas. Com postura e entusiasmo do 
professor, nesse momento ele revela seu talento di-
dático e deve fazer seus alunos acreditarem que, com 
empenho e dedicação, eles chegarão à boa execução 
do movimento.
 27
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
O alcance do bom desempenho dos fundamentos 
ensinados será possível se seguirmos a progressivida-
de de complexidade e organização da tarefa (elemen-
tos simples para o complexo). Contudo, o que seria 
simples na execução do toque no voleibol, por exem-
plo? Devemos levar em consideração que os funda-
mentos do voleibol são habilidades que requerem 
manipulação de objetos. E segundo Magill (2011) ha-
bilidades de manipulação de objetos são mais difíceis 
de desempenhar do que habilidades que não envol-
vem essa manipulação, porque a pessoa precisa fazer 
duas ações simultaneamente. Além de manipular o 
objeto corretamente, deve adequar sua postura cor-
poral e adaptar-se ao desequilíbrio criado pelo objeto.
Sendo assim, para esse processo de ensino, pode-
mos seguir as indicações da Taxonomia bidimensional 
de Gentile (2000) apud Magill (2011), considerado um 
guia para definir procedimentos de ensino da atividade 
profissional e pedagógica. Este inicia a aprendizagem 
com exercícios de estabilidade corporal sem manipu-
lação de objetos, em condições estáticas e sem variabi-
lidade entre tentativas, chegando a exercícios com exi-
gência de transporte corporal, manipulação de objetos 
em movimento e com variabilidade entre as tentativas. 
Sendo assim, Bojikian, J. e Bojikian, L., (2012) 
sugerem que, após apresentar o fundamento ao pra-
ticante, o professor deve estimular que seus alunos 
realizem o movimento sem a bola, para que possam 
sentir a sinergia provocada para realização do mo-
vimento como um todo e, assim, entender melhor o 
movimento que está sendo ensinado. 
Sequência pedagógica
Essa fase do ensino é realizada com um número mí-
nimo de repetição para que a criança compreenda o 
processo de associação do movimento, por meio de 
estimulações sensoriais e cinestésicas.
Como afirmado anteriormente, as habilidades 
motoras específicas do voleibol são classificadas 
como não naturais à criança, exigem manipulação 
de objeto, ainda que este fique sem sua retenção. 
Com o intuito de obter excelência da performance, 
busca-se técnicas bem executadas. Com essa finali-
dade, aqui, aprofunda-se nos detalhes de cada ha-
bilidade motora, recorrendo-se à estratégia meto-
dológica que privilegia as “partes”. Stallings (1973), 
apud Bojikian, J. e Bojikian, L. (2012, p. 54) jus-
tifica que “a cada estágio sucessivo da habilidade 
motora, a nova habilidade é construída sobre as 
aprendizagens anteriores”
Sequência pedagógica é, portanto, um processo 
metodológico em que o movimento é ensinado em 
partes que vão sendo associadas progressivamente 
entre si (BOJIKIAN, J.; BOJIKIAN, L., 2012). Públio 
e Tani (1993) afirmam que a aquisição de habilida-
des de alta complexidade e baixa organização é favo-
recida pela aprendizagem por partes. Em seu estudo, 
detectaram que a prática por adição sobressaiu-se 
em relação à prática pelo todo. Assim, a prática em 
que se utiliza o método do todo e das partes, cha-
mada de prática por adição, representa a sequência 
pedagógica aqui direcionada.
Funcionaria da seguinte forma: um movimen-
to que pudesse ser dividido em quatro partes (A, 
B, C e D) seria ensinado por meio da prática por 
adição, como: A, A+B, A+B+C, A+B+C+D. Vamos 
pensar no movimento do toque do voleibol, como 
podemos dividi-lo em quatro partes? Poderia ser 
em: posicionamento de mãos, posicionamento 
de braços, movimento de pernas e movimento de 
tronco. O ensino do fundamento toque então seria: 
Posicionamento de mãos; posicionamento de mãos 
+ posicionamento de cotovelos, posicionamento de 
mãos + posicionamento de cotovelos + movimento 
ESPORTES COLETIVOS VOLEIBOL 
28 
de pernas e, por fim, posicionamento de mãos + 
posicionamento de cotovelos+movimento de per-
nas + movimento de tronco.
Desse modo, ensina-se o fragmento da habili-
dade motora, que, depois de aprendido, será conec-
tado a outro elemento e assim sucessivamente até 
que a execução esteja completa. É o encaminhar do 
simples para o composto, sem que seja confundido 
com o desenvolvimento do fácil para o difícil. Isso 
porque, o que hoje é de execução difícil, depois de 
aprendido será fácil ao executante e estará incor-
porado ao seu acervo motor (BOJIKIAN, J; BOJI-
KIAN, L., 2012).
Um modelo de comparação da sequência peda-
gógica colocada pelos autores é ao de um “pedaço” 
de corrente, em que cada elo representa uma parte 
do movimento que, ao ser ensinado, é adicionado 
à corrente.
prática e tarefa adequada, dependemos da individu-
alidade biológica do indivíduo, que inclui diferentes 
capacidades e experiências motoras (GALLAHUE; 
OZMUN; GOODWAY, 2013). 
Assim, temos que ter em mente que alguns 
de nossos alunos aprenderão o movimento mais 
rapidamente que outros e ficarão ávidos pela pró-
xima etapa, o que exige muito cuidado do pro-
fessor, que não deve passar para a próxima etapa, 
sem que grande parte da turma tenha dominado 
o movimento ensinado, e também não se delon-
gar demais, desestimulando os mais coordenados 
até essa fase.
Ressalta-se a importância do professor corrigir 
a execução de todos os seus alunos enquanto exe-
cutam os movimentos, visto que só pode haver pro-
gresso da sequência pedagógica quando houver o 
aprendizado das partes anteriormente ensinadas.
Concluída a sequência pedagógica e tendo o 
grupo mais homogêneo quanto for possível, exe-
cutando movimentos próximo do desejado, porém 
ainda não mecanizado, visto que este nem era o ob-
jetivo dessa fase, mas sim a execução global do mo-
vimento, podemos avançar . A não mecanização do 
movimento é fundamental, tendo em vista que isso 
possibilitará a correção dos erros mais comuns, ob-
jetivo da próxima fase.
Exercícios educativos e/ou formativos
É importante perceber que os exercícios educati-
vos e os exercícios formativos têm funções dife-
rentes e, em alguns momentos, um ou outro será 
necessário, ou ainda, ambos se farão indispensá-
veis à correção dos fundamentos. De qualquer 
forma, esta é a fase em que os erros de execução, 
que comumente surgem após a sequência peda-
gógica, serão corrigidos.
1 2 3 4 5
Figura 2 - Modelo de corrente representando a seguência pedagógica
Fonte: Bojikian, J. e Bojikian, L., (2012, p. 55).
Devemos ensinar o elo 1, ao qual, após apren-
dido o movimento, será acrescentado o elo 2, em 
que, quando retido o movimento 1+2, acrescenta-
-se o elo número 3 e assim por diante até formar o 
movimento final. 
Sabemos da importância da oportunidade de 
prática (ambiente) adequada para a aprendizagem. 
No entanto, somente ela não fará com que seus pra-
ticantes tenham sucesso na execução dos movimen-
tos ensinados. Isso porque, além de oportunidade de 
 29
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Os exercícios educativos visam a correção da 
parte do movimento que não está permitindo que 
o gesto técnico seja realizado satisfatoriamen-
te. Objetivam resolver as imperfeições causadas 
por erros motores e técnicos (BOJIKIAN, J; BO-
JIKIAN, L., 2012). Assim, o professor identifica, 
analiticamente, qual parte do movimento não está 
sendo bem executada e foca na correçãodesse as-
pecto individual.
Por exemplo, vamos imaginar uma situação: 
estamos ensinando o fundamento toque, e como 
citamos ao retratar a sequência pedagógica, divi-
dimos o movimento do toque em quatro partes e 
nosso aluno não está conseguindo que seu toque 
atinja a distância necessária. Nesse caso, vamos 
analisar qual parte do movimento não está satis-
fatório (posicionamento de mãos; posicionamen-
to de braços; movimento de pernas e movimento 
de tronco - se formos utilizar as mesmas quatro 
partes citadas anteriormente). Tendo em vista o 
problema citado (distância alcançada pela bola), 
podemos inferir que, provavelmente, nessa situa-
ção, o problema esteja no movimento de pernas, 
ou falta de movimentação da perna de trás, que 
fará a alavanca para o movimento. Então, os exer-
cícios corretivos que seriam passados estariam 
destinados especificamente para correção da mo-
vimentação das pernas.
Entretanto, muitas vezes, determinada impre-
cisão no gesto motor é tido pela inadequação da 
formação física do indivíduo em relação à espe-
cificidade das capacidades motoras necessárias à 
boa execução da técnica. Portanto, os exercícios 
formativos visam o desenvolvimento de determi-
nada capacidade motora, visando favorecer a boa 
execução da habilidade motora (BOJIKIAN, J.; 
BOJIKIAN, L., 2012). 
Isso porque, existem momentos em que as ca-
pacidades motoras apresentadas estão em níveis in-
suficientes para confluir com o aprendizado e, por 
isso, devem ser desenvolvidas dentro da demanda 
exigida pelo esporte em questão. Ao término de 
cada sequência pedagógica (ressaltando que para 
cada fundamento, o professor passará pelas cinco 
fases do processo pedagógico, para, depois, avançar 
a um novo fundamento), o professor constatará que 
seus alunos, em média, terão de cinco a seis erros, 
que normalmente são apresentados.
Como devem ser feitas, então, essas correções? A 
sugestão é que o professor divida os alunos que apre-
sentem os mesmos desvios motores em grupos, de 
modo que possa aplicar os exercícios educativos e/ou 
formativos em formato de circuito, em que cada esta-
ção esteja destinada à uma correção específica, na qual 
o professor pode adotar que todos passem por todas, ou 
ainda, que fiquem somente na estação de maior dificul-
dade. O importante é que todos estejam se exercitando 
ao mesmo tempo, tirando proveito máximo do tempo 
de aula destinado à prática. Desse modo, promovemos 
ganho de desempenho a todos os alunos, igualitaria-
mente, independente do equívoco motor apresentado.
Em consequência disso, uma vez que os alunos 
apresentem execução adequada ou próximo do ide-
al, avançaremos com o grupo para a próxima etapa.
Automatização
Para falarmos sobre automatização, primeiro vamos 
refletir: quais movimentos fazemos no dia a dia, 
que já estão automatizados? Por exemplo, por que 
não precisamos pensar sobre o que estamos fazen-
do quando bebemos um copo d’água ou quando es-
covamos os dentes? Basicamente, porque isso já foi 
repetido por nós tantas vezes, que já está automati-
zado em nosso acervo motor.
ESPORTES COLETIVOS VOLEIBOL 
30 
Automatismo é um conceito importante para o 
entendimento do desempenho da habilidade moto-
ra e do dispêndio de atenção para a realização do 
movimento. O termo automatismo é frequente-
mente utilizado para indicar o desempenho de uma 
habilidade sem que haja exigência da capacidade 
de atenção (MAGILL, 2011). Uma vez retido o mo-
vimento, este passa a ser natural ao indivíduo, que 
terá uma execução harmoniosa e funcional. O enca-
minhamento para a automatização é a repetição da 
habilidade motora, desde que realizada em alto grau 
de proficiência (BOJIKIAN, J; BOJIKIAN, L., 2012).
Sendo assim, esta é a fase destinada ao automa-
tismo dos movimentos. E para que isso aconteça, 
muitas repetições são destinadas a essa etapa. Po-
rém, o ponto-chave aqui é entender que muitas re-
petições são sim essenciais à performance habilido-
sa, porém a repetitividade na prática não é eficiente 
(SCHMIDT; WRISBERG, 2010).
Isso significa que a forma como vamos estruturar 
essa prática é de fundamental importância para a reten-
ção ou não em longo prazo. Estudiosos da aprendiza-
gem motora defendem que a prática, quando realizada 
em blocos, produz desempenho eficiente somente du-
rante a prática inicial, não criando uma aprendizagem 
duradoura (SCHMIDT; WRISBERG, 2010). Basica-
mente, isso ocorre porque a habilidade que está sendo 
aprendida é executada fora do seu contexto-alvo.
Cabe então ao professor organizar sua prática por 
meio de exercícios aos quais serão executados o mais 
próximo possível das condições esperadas. Porém, 
em um primeiro momento, exercícios muito comple-
xos, que criam situações muito novas, podem exigir 
novos movimentos que ainda não são o objetivo des-
se determinado momento, vindo a interferir negati-
vamente no aprendizado. Sendo assim, Bojikian, J. e 
Bojikian, L., (2012) sugerem que os primeiros exercí-
cios de automatização devem ser mais simples, com 
execução estática e individual e aos poucos aumentar 
a complexidade dos exercícios e inserir deslocamen-
tos e exercícios em duplas, trios e em grupos.
Uma vez que o movimento esteja automatizado, 
o professor tomará a decisão de passar para a próxi-
ma e última etapa do processo de aprendizado, que 
é o objetivo real do processo, em que o executante 
aplicará o comportamento-alvo ao contexto-alvo.
Aplicação do fundamento à mecânica do voleibol
A aplicação do comportamento-alvo ao contexto-al-
vo não pode ocorrer de forma brusca, visto que, na 
fase anterior, o praticante realizava os exercícios de 
forma estática e agora o fará em situações comple-
xas e direcionadas à dinâmica do jogo de voleibol 
(BOJIKIAN, J; BOJIKIAN, L., 2012). Nesse sentido, 
o ex-técnico Pete Carril, da Universidade de Prince-
ton, citado por Schmidt e Wrisberg (2010, p. 291), 
fez o seguinte comentário sobre a relação entre a es-
trutura de prática e o contexto-alvo (basquete): 
[...] existe toda uma gama de exercícios de dri-
ble, mas a minha reclamação sobre alguns deles 
é que eles não estão conectados à habilidade e 
à situação reais no jogo. Nenhum exercício tem 
qualquer valor a menos que seja utilizado de al-
guma forma no jogo.
 31
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Isso porque devemos nos atentar que, a todo mo-
mento, as habilidades requerem tomadas de deci-
sões, de acordo com as situações apresentadas, de 
modo que a tática e a estratégia formam uma parte 
importante para a boa execução das habilidades mo-
toras (BOJIKIAN, J.; BOJIKIAN, L., 2012). Schmidt 
e Wrisberg (2010, p. 291) citam um fisiologista rus-
so, N. I. Bernstein (1967 p. 134) que comenta sobre 
o processo de aprendizagem: 
[...] a prática, quando empreendida apropria-
damente, não consiste em repetir os meios de 
solução de um problema motor uma vez após a 
outra, mas no processo de resolver esse proble-
ma repetidas vezes.
Basicamente, os autores demonstram o porquê não 
recomenda-se organizar a prática de forma meca-
nizada nesta fase. Isso foi passado na fase anterior 
(automatização) e, agora, devemos perceber que o 
início dessa etapa de aplicação deve começar de for-
ma simples, de modo a permitir ao praticante con-
centrar sua atenção tanto na habilidade quanto em 
seu emprego durante a dinâmica do jogo, tornando-
-os progressivamente mais complexos e executáveis.
Sendo assim, Bojikian, J.; Bojikian, L., (2012) divi-
dem essa última etapa da aprendizagem em três partes, 
de modo a garantir que o aumento da complexidade 
seja atingido. Cabe ressaltar que a aplicação do fun-
damento ao jogo só acontecerá com os fundamentos 
aprendidos. Caso esteja ensinando o toque, essa fase 
só acontecerá com a realização deste; em caso de estar 
na manchete, então os fundamentos utilizados aqui 
serão o toque e a manchete, e assimsucessivamente.
Fase 1: exercícios em forma de jogo
São exercícios que possuem mecânicas de movimen-
tos semelhantes às situações reais de jogo, porém têm 
fácil realização e baixa organização e devem conter a 
sequência normal da aplicação dos fundamentos em 
uma partida. As ações típicas são sempre compostas 
por três momentos: recepção ou defesa, levantamen-
to e ataque (envio da bola para o campo adversário). 
Esse tipo de exercício pode ser realizado em peque-
nos ou grandes grupos, com a delimitação de qua-
dra que for mais adequada. O importante é que seja 
constituído pelos três toques de cada equipe.
Devemos estar atento ao fato de que alguns 
alunos apresentarão maior dificuldade em rela-
ção a outros e para garantir que todos tenham 
participação igual nas atividades, sugere-se que a 
composição de pequenos grupos, com dois ou três 
alunos em cada time, seja mais adequado nessa 
fase. Assim, evita-se exclusão dos menos habilido-
sos e garante envolvimento e comprometimento 
de todos. Vale lembrar que nem sempre os menos 
habilidosos, hoje, apresentarão os piores desem-
penho futuramente. Eles podem simplesmente es-
tar passando por fases diferentes de crescimento e 
maturação, por exemplo, como vimos nos tópicos 
anteriores.
Para essas atividades, de dois contra dois ou três 
contra três, vale a improvisação de redes com elás-
ticos, divisão da quadra com giz e fitas ou, ainda, a 
utilização de linhas pré-existentes das quadras po-
liesportivas. Isso permite que se ocupe, de muitas 
crianças ao mesmo tempo, premissa para as aulas de 
educação física escolar.
ESPORTES COLETIVOS VOLEIBOL 
32 
Fase 2: jogo adaptado
São exercícios realizados, na maioria das vezes, na 
mesma dinâmica do jogo, com as ações típicas dos 
três toques, porém em uma dinâmica artificialmente 
criada pelo professor. Aqui, prioriza-se a repetição 
das ações de jogo, em situações próximas da real, 
podendo-se utilizar uma ou duas equipes.
Por exemplo: vamos enfatizar a ação de ataque 
(com bloqueio, porque queremos simular a situa-
ção real de jogo). Para isso, preciso de um passador, 
um levantador e alguém para sacar ou lançar a bola 
que originará o passe. Desse modo, o exercício se 
constituirá por passe, levantamento e ataque com 
bloqueio. É uma situação real na dinâmica do jogo, 
porém, criada pelo professor, a fim de que haja repe-
tições das ações. 
Fase 3: jogo (jogo de iniciação)
Essa fase permitirá que a criança jogue, é este seu 
objetivo desde a primeira fase. Aqui, os alunos 
deverão jogar com a mecânica normal do esporte 
e usar a aplicação das regras básicas (as quais fo-
rem possíveis). 
As características próprias do voleibol, especial-
mente a de não retenção da bola, reiteram a neces-
sidade de apoio da metodologia aqui empregada, na 
teoria da aprendizagem, que afirma que a automa-
tização de um comportamento tem como caracte-
rística baixa variabilidade (ADAMS, 1971; FITTS, 
POSNER, 1967; LOGAN, 1992 apud BOJIKIAN, 
J.; BOJIKIAN, L., 2012). Essa variabilidade pode ser 
explicada de duas formas: variabilidade de desem-
penho (falta de padronização do programa motor) 
e variabilidade funcional (manutenção de um bom 
nível de desempenho em adaptação às diversas si-
tuações de jogo, tendo um padrão de movimento já 
bem definido).
Manoel e Connolly (1995) apontam que, ape-
sar da variabilidade de desempenho deva ser redu-
zida, a variabilidade funcional deve ser mantida. 
Isto é, devemos ter a preocupação em estabilizar 
o comportamento, porém, preparar nossos prati-
cantes para as adaptações que deverão ser feitas 
às novas situações de jogo que irão surgir. O que 
nos remete ao comentário do fisiologista Berns-
tein, citado anteriormente, em que articula sobre 
as situações problemas que devem ser colocadas 
aos alunos.
Desse modo, conforme haja progressão na eta-
pa de aplicação (exercícios em forma de jogo, jogo 
adaptado e jogo de iniciação), a variabilidade de 
desempenho vai sendo sanada e a variabilidade 
funcional vai sendo contemplada, garantindo, as-
sim, estabilização e desempenho consistente, de 
forma a assegurar bom desempenho nos contextos 
reais de jogo, em que apresenta-se variabilidade e 
complexidade.
Ao momento em que o aluno é capaz de aplicar 
o gesto técnico com naturalidade nas diversas situ-
ações de jogo, apresentando estabilização, podemos 
iniciar a aprendizagem do próximo fundamento. 
Ideia que presume existir uma ordem dos funda-
mentos a serem ensinados e que será o tema do pró-
ximo tópico.
 33
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
ESPORTES COLETIVOS VOLEIBOL 
34 
ESPORTES COLETIVOS VOLEIBOL 
E
xistem diversos ordenamentos dos funda-
mentos, que são atualmente adotados pelos 
professores que trabalham com o voleibol. 
Por isso, nosso objetivo, neste tópico, não é 
defender a melhor ordem de ensino dos fundamen-
tos, e sim, sugerir e justifi car o porquê de nossa es-
colha. Para isso, seguiremos a proposta adotada por 
Bojikian, J. e Bojikian, L., (2012).
É importante ressaltar que o professor pode utilizar 
a sequência de ensino que melhor lhe couber, entretan-
to, é essencial que sua metodologia e proposta didática 
sejam fundamentadas e pautadas em bases científi cas.
Sendo assim, a sequência sugerida para o ensino 
dos fundamentos é:
• Posição básica e movimentação.
• Toque de bola.
• Manchete.
• Saque por baixo.
• Saque tipo tênis (comumente chamado saque 
por cima).
• Cortada.
• Bloqueio.
• Defesa. 
Essa ordem garante que o processo seja aplicado 
de acordo com as etapas metodológicas apresenta-
das anteriormente (apresentação da habilidade + 
sequência pedagógica + exercícios educativos e/ou 
formativos + automatização + aplicação à mecânica 
do voleibol - somente do(s) fundamento(s) aprendi-
do(s)). Imaginem que, ao invés do toque, iniciásse-
mos o ensino pelo saque, justifi cando nossa escolha 
pela ordem que os fundamentos aparecem no jogo. 
Conseguiríamos, ao chegar na última fase de apli-
cação do fundamento ao jogo, executar um jogo 
adaptado somente utilizando o saque? Seria muito 
mais difícil, certo? Então, a sequência aqui sugerida 
garante a aplicação de cada fundamento e o compi-
lamento das mecânicas e movimentos semelhantes 
entre os fundamentos. 
Aconselhamos a posição básica ser ensinada pri-
meiro, visto que ela será a mesma para execução dos 
demais fundamentos e todas as movimentações ca-
racterísticas empregadas durante o jogo do voleibol. 
E aí, vocês podem estar se perguntando: “mas fare-
mos a aplicação ao jogo, somente utilizando a movi-
mentação básica?”. Sim, é possível aplicar a posição 
Ordenamento de Ensino 
dos Fundamentos
 35
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
básica para movimentação em exercícios em forma 
de jogo e jogos adaptados, porém ainda sem toque 
e manchete, utilizando apenas lançamentos de bola 
(em que o aluno deve segurar e lançar a bola). Isso 
contribuirá para melhoria da percepção espacial e 
temporal em relação à bola e das capacidades pri-
mordiais para boa execução do toque e manchete. 
Sendo assim, antes de ensinarmos a criança a dar to-
que e manchete, devemos ensiná-la a chegar na bola 
(assim ela aprenderá quando usar o toque e em qual 
situações de distância da bola utilizar a manchete).
Em seguida, a opção é pelo toque de bola por cima, 
pois além dele fazer uso da posição básica, previa-
mente ensinada, uma vez que o praticante o tenha do-
minado, é o fundamento que lhe garantirá maior pre-
cisão na situação dos jogos de aplicação. Assim sendo, 
os jogos propostos na última etapa do processo farão 
uso da posição básica + toque de bola por cima.
Para dar prosseguimento, o próximo fundamen-
to é a manchete. Alguns consideram a manchete 
mais fácil, por ter contato com o antebraço, porém, 
essa é uma região com informação sensorial inferior 
à ponta dos dedos e, por isso, oferece menorpreci-
são. Isso poderia dificultar os jogos de aplicação, po-
rém, como é o terceiro fundamento a ser ensinado, a 
criança poderá fazer uso de: posição básica + toque 
de bola por cima + manchete.
Com a manchete dominada, o saque poderá ser 
utilizado, agora, com um sentido prático. Indica-
mos que o saque por baixo seja utilizado em aulas 
de Educação Física, a considerar sua facilidade em 
relação ao saque tipo tênis. E, então, que este último 
seja utilizado por professores que trabalham com 
a modalidade em clubes e escolinhas esportivas. 
Isso porque os movimentos não se assemelham, de 
modo que o saque por baixo não é uma adaptação 
do saque por cima, não havendo, fundamentações 
mecânicas para que ocorra, primeiro, o ensino do 
saque por baixo para, depois de dominado, ensinar 
o saque por cima. Isso geraria uma perda de tempo 
desnecessária, a menos que justifique-se pela pouca 
idade das crianças e, então, por ainda não apresen-
tarem determinadas capacidades motoras.
O saque tipo tênis, além da sua função própria, 
facilitará o aprendizado da cortada, pela proximida-
de dos movimentos. E, logicamente, somente após a 
cortada é que se faz necessária a existência do blo-
queio, o que justifica ser o próximo fundamento a 
ser ensinado.
Por fim, os fundamentos de defesa, como mer-
gulhos em pé e rolamentos etc., virão por último, 
visto sua complexidade em relação aos demais. 
Eles devem ser ensinados apenas pelos professores 
atuantes em clubes e escolinhas esportivas, pois na 
escola não temos tempo hábil para isso, nem con-
dições físicas e materiais, pois precisaríamos de jo-
elheiras para os alunos, plintos ou caixotes para os 
cortadores realizarem o ataque para aplicabilidade 
da defesa, além de boa condição de quadra e quan-
tidade elevada de bolas.
Assim sendo, o professor pode programar seus con-
teúdos, seguindo essa ordem, utilizando-se o processo 
pedagógico para cada fundamento a ser ensinado.
Nas aulas de Educação Física Escolar são des-
tinadas, em média, oito aulas por bimestre e 
em cada bimestre ensina-se um esporte dife-
rente (a considerar cada ano). Então, em oito 
aulas, tendo em vista que se deve contem-
plar as cinco fases do processo metodológico, 
quantos fundamentos o professor ensinará? 
REFLITA
ESPORTES COLETIVOS VOLEIBOL 
36 
A 
primeira fase de aprendizagem denomi-
namos fase de estimulação, que corres-
ponde do 1º ao 5º ano do Ensino Funda-
mental, atendendo crianças da primeira 
e segunda infância (Ensino Fundamental l). Nessa 
primeira fase, o envolvimento das crianças nas ati-
vidades devem ter o caráter lúdico, participativo e 
alegre, a fim de oportunizar o desenvolvimento das 
habilidades motoras fundamentais para o desenvol-
vimento dos jogos em geral, contribuindo para seu 
entendimento tático dos jogos esportivos coletivos 
(GRECO; BENDA, 2007).
Desse modo, ao encontro com o exposto nos 
tópicos anteriores, sugere-se que o voleibol seja ini-
ciado com crianças que estão no primeiro ano do 
Fases Pedagógicas: 
O Processo Progressivo-Associativo 
Ensino Fundamental II, ou seja, 6º ano. É possível, 
se o conteúdo for bem estruturado e as aulas bem 
planejadas, que o professor passe pelos fundamen-
tos básicos, como posição básica, toque de bola por 
cima e manchete, neste primeiro ano de contato com 
a modalidade, e assim sucessivamente, até contem-
plar todos os fundamentos, possibilitando destinar 
o Ensino Médio para o ensino e aplicação do sistema 
tático, que veremos nos capítulos que seguem.
Nesse sentido, vimos, no Tópico 4 que, uma vez 
criado o processo metodológico para a aprendiza-
gem do fundamento selecionado para ensino, será 
desenvolvido desde a etapa da apresentação da ha-
bilidade até a última, denominada aplicação. Cabe-
rá ao professor criar exercícios de aplicação apenas 
 37
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
com o fundamento ensinado, no caso, posição de ex-
pectativa e movimentação. Assim, quando os alunos 
estiverem realizando a contento esse fundamento, o 
professor pode partir para o ensino do próximo, que 
é o toque, de acordo com a ordenação do ensino dos 
fundamentos, visto no Tópico 3.
O processo de ensino e aprendizagem deverá 
conter a sequência previamente apresentada. Lem-
bra da qual estamos nos referindo? Vimos a sequ-
ência representada pela figura de uma corrente, em 
que os elos simbolizam cada fase que é acrescentada, 
formando o processo de ensino. Para refrescar sua 
memória, caso não se lembre: 
1. Apresentação da habilidade. 
2. Sequência pedagógica. 
3. Exercícios corretivos e formativos.
4. Automatização. 
5. Aplicação do fundamento à mecânica do 
voleibol. 
Ao realizar esse processo de ensino do funda-
mento, no momento da fase de aplicação, deverá 
ser feita uma associação ao fundamento anterior, 
iniciando, assim, o processo de combinação com 
os fundamentos previamente apreendidos. Nessa 
lógica, o ensino do fundamento manchete deve 
ser trabalhado da mesma forma que o toque, para 
que na fase de aplicação os dois fundamentos se-
jam reunidos para criarmos um mecanismo de 
associação, demonstrando que existe uma lógica e 
aplicabilidade aos fundamentos anteriores. Além 
disso, haverá um trabalho dinâmico no processo 
de aprendizagem e não permitiremos que os fun-
damentos anteriores sejam desaprendidos ou per-
cam a sua eficiência.
Dessa maneira, ao término desse processo de 
ensino, se for utilizado o ordenamento de ensino 
proposto, ao chegarmos na fase de aplicação do sa-
que por baixo, o aluno estará jogando voleibol.
ESPORTES COLETIVOS VOLEIBOL 
38 
Didaticamente, essa sequência foi proposta de-
vido às características dos movimentos se asseme-
lharem. Assim, o professor poderá racionalizar me-
lhor todo o processo de ensino e aprendizagem. Isso 
porque movimentos similares utilizam-se capacida-
des motoras parecidas para sua boa execução - como 
força de pernas, equilíbrio estático, dinâmico e recu-
perado e elasticidade de quadríceps - ao pensarmos, 
por exemplo, no ensino da posição básica, do toque 
e da manchete (BOJIKIAN, J.; BOJIKIAN, L., 2012).
Por conseguinte, segundo os mesmos autores, 
com os fundamentos organizados nessa sequência, 
possibilitamos maior utilização das capacidades mo-
toras em relação às demandas de tempo e repetição. 
Isso porque, há de se considerar que as capacidades 
físicas não são rapidamente desenvolvidas, como a 
aprendizagem de alguns fundamentos (ex: posição 
básica, que pode ser ensinada em duas sessões). As-
sim, como demanda mais tempo de prática para que 
haja melhora em seus índices de atuação, ao agrupar 
fundamentos semelhantes, garantimos maior tempo 
de utilização e, consequente, o desenvolvimento das 
mesmas capacidades físicas. 
Posto isto, seguimos a divisão feita por Bojikian, 
J. e Bojikian, L. (2012), que separa os fundamentos 
em três grupos, cada um aponta as capacidades mo-
toras inerentes aos fundamentos que as compõem.
Quadro 1 - Classificação dos grupos das habilidades 
motoras
GRUPO I GRUPO II GRUPO III
Posição básica Saque tipo tênis Defesa em pé
Movimentação Cortada Rolamentos
Toque Bloqueio Mergulho
Manchete Recursos
Saque por baixo 
Fonte: Bojikian, J.; Bojikian, L. (2012, p. 62).
Vale destacar que, em contextos em que há pro-
ximidade dos movimentos que estão sendo apren-
didos, ocorre transferência de aprendizagem, que é 
um conceito importante da área da aprendizagem 
motora. Segundo Magill (2011), a transferência de 
aprendizagem é a influência da experiência ante-
rior, no desempenho de uma nova habilidade ou 
em novo contexto, o que justifica, mais uma vez, 
a importância do agrupamento dos fundamentos 
que utilizam capacidades motoras parecidas no 
processo de ensino.
 39
considerações finais
O 
conceito de esporte, no Brasil, está pautado na evolução do fenômeno 
sócio-cultural