Artigo Cristiane

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FAVENI
FACULDADE VENDA NOVA DO IMIGRANTE
MATEMÁTICA E FÍSICA
CRISTIANE DOS SANTOS LEITE
A (DES)AVENTURA DOS ALUNOS INGRESSANTES EM 2009/1 NA LICENCIATURA EM MATEMÁTICA UNEMAT/CÁCERES
MIRASSOL D’OESTE – MATO GROSSO
ANO 2020
A (DES)AVENTURA DOS ALUNOS INGRESSANTES EM 2009/1 NA LICENCIATURA EM MATEMÁTICA UNEMAT/CÁCERES
Declaro que sou autor(a)¹ deste Trabalho de Conclusão de Curso. Declaro também que o mesmo foi por mim elaborado e integralmente redigido, não tendo sido copiado ou extraído, seja parcial ou integralmente, de forma ilícita de nenhuma fonte além daquelas públicas consultadas e corretamente referenciadas ao longo do trabalho ou daqueles cujos dados resultaram de investigações empíricas por mim realizadas para fins de produção deste trabalho.
Assim, declaro, demonstrando minha plena consciência dos seus efeitos civis, penais e administrativos, e assumindo total responsabilidade caso se configure o crime de violação aos direitos autorais. 
RESUMO- Há algum tempo que a evasão e a permanência dos acadêmicos nos cursos superiores é pauta de discussão nas universidades brasileiras. O presente artigo faz um estudo sobre este assunto, voltando-se aos acadêmicos ingressantes no período de 2009/1 do curso de Licenciatura Plena em Matemática, da Universidade do Estado de Mato Grosso – UNEMAT, Campus Universitário “Jane Vanini”, localizado na cidade de Cáceres. Procuramos medir a evasão não só verificando quantos alunos entraram e quantos saíram, mas as razões que levam os acadêmicos a permanecerem ou deixarem o Curso. Quanto aos procedimentos metodológicos utilizamos a coleta de dados por meio de aplicação de três tipos de questionários, pesquisas bibliográficas e análises de documentos. Os resultados obtidos mostram que a causa da evasão está relacionada às dificuldades nas disciplinas de conteúdos específicos, à escolha pelo curso devido à falta de opção no turno em que pretendia iniciar sua formação superior e por após ingressarem no curso não se identificarem com ele. Quanto à permanência, aponta para um desconhecimento dos acadêmicos sobre as políticas de permanência oferecidas pela Universidade. 
PALAVRAS-CHAVE: Evasão, Permanência, Licenciatura em Matemática, Ensino Superior.
1- INTRODUÇÃO
O abandono escolar, tanto no ensino básico como no superior, é um fenômeno que sempre existiu. Assim, várias pesquisas têm sido desenvolvidas no sentido de compreender e combater este problema ou, pelo menos, minimizá-lo.
Este é um dos motivos que nos levaram a realização desta pesquisa, ao identificarmos que durante nossa vida acadêmica, apenas um baixo índice de acadêmicos conseguiram concluir o curso de Licenciatura em Matemática, dado esse preocupante, uma vez que a quantidade de acadêmicos que se forma não é suficiente para atender a demanda de docentes na educação básica, segundo BITTAR et al (2012), o número de formandos de cada turma de Licenciatura em Matemática em instituições públicas ou privadas, em todo o país é sempre muito pequeno. Para Gatti (1997 apud BITTAR, 2012) “[...] do total de alunos ingressantes em licenciaturas em Matemática, somente 6,2% as concluem”.
Esta pesquisa reúne um conjunto de dados que visam identificar os motivos que levaram a evasão e a permanência dos acadêmicos ingressantes no semestre 2009/1 do curso de Licenciatura em Matemática da Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT), Campus Universitário “Jane Vanini” localizado na cidade de Cáceres. Surgindo assim nosso problema de pesquisa a partir da seguinte pergunta: Quais os motivos que levam os acadêmicos a desistirem ou continuarem no curso de Licenciatura em Matemática?
2- EVASÃO E AS PROPOSTAS DE PERMANÊNCIA
Como neste trabalho estamos em busca de investigar sobre os motivos que levaram os estudantes do curso de licenciatura Plena em Matemática da Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT), Campus Universitário “Jane Vanini”, ingressantes no semestre de 2009/1, a evadirem do curso, buscamos fundamentação teórica no que diz os autores sobre evasão e permanência para depois identificarmos quais tem sido as ações da UNEMAT em relação a estes fenômenos. 
Segundo o Dicionário Priberam da Língua Portuguesa, o significado de evasão está relacionado ao “ato de evadir-se, fuga, saída”, já a evasão escolar refere-se ao “abandono do aluno, que apesar de estar matriculado na escola, deixa de frequentar a sala de aula”. 
São vários os motivos que levam um aluno a evadir do curso, condições socioeconômicas, culturais, geográficas, a necessidade de entrar no mercado de trabalho para ajudar na renda familiar, escola distante de casa, falta de transporte escolar, ensino deficitário, metodologias inadequadas, falta de preparo dos professores, falta de interesse pelo estudo, dificuldade de aprendizagem, falta de incentivo dos pais, entre outros.
O fenômeno da evasão dos acadêmicos nos cursos de ensino superior tem sido estudado por diversos pesquisadores, como Bittar et al (2012), Gaioso (2005) e Tinto (1975), visto que o número de pesquisas sobre esse tema vem aumentando a cada dia, pelo fato de trazer prejuízos acadêmicos, sociais e econômicos para as Instituições de Ensino Superior (IES) e ser bastante preocupante esse fenômeno, merecendo atenção. 
Segundo a definição do Ministério de Educação (MEC), no Censo da Educação Superior de 1997, chama-se de “evasão” a saída definitiva do curso de origem, sem conclusão, ou, a diferença entre ingressantes e concluintes, após uma geração completa. 
O MEC destaca três modalidades de evasão: 1) desligamento do curso superior em função de abandono (não-matrícula), transferência ou reescolha, trancamento e/ou exclusão por norma institucional; 2) evasão da instituição: desligamento da instituição na qual está matriculado; e 3) evasão do sistema: abandono definitivo ou temporário do ensino superior.
Não há uma padronização quanto ao termo evasão do ensino superior, portanto é necessário explicitarmos sobre qual o viés que estaremos tratando o assunto, pois a evasão pode ser analisada de diferentes maneiras, como: a evasão do curso, a evasão da IES e a evasão do sistema, sendo elas derivadas a partir de diferentes cálculos sobre a evasão dos alunos. 
Neste trabalho estamos nos referindo à evasão dos acadêmicos quando ele deixa o curso por qualquer razão: muda de curso, mas permanece na IES, muda para outro curso de outra IES ou abandona os estudos universitários. Neste sentido, procuramos medir a evasão não só verificando quantos alunos entraram menos quanto saíram, mas quem entrou e quem saiu e por quais razões, como diz Lobo (2012), “para que seja possível evitar outras perdas pelos mesmos motivos com ações que gerem mudanças e essas só acontecem se entendemos, claramente, o que está ocorrendo.”.
Segundo Lobo (2012) nem sempre é possível saber se o aluno abandonou os estudos de forma temporária ou definitiva. Se o afastamento for temporário, ou seja, se houve trancamento de estudos, o aluno poderá retornar após um, ou alguns semestres letivos, o que pode dificultar no cálculo da evasão.
É preciso também diferenciar evasão de mobilidade acadêmica. No caso da mobilidade, esse fator ocorre devido uma reorganização da vida do próprio acadêmico para atender a vida pessoal e profissional, sendo que os estudantes acabam migrando de um curso para o outro a procura de uma estabilidade na vida pessoal e profissional. José Dilmo Ristof explica um pouco esse fenômeno:
Parcela significativa o que chamamos de evasão [...] não exclusão, mas mobilidade, não é fuga, mas busca, não é desperdício, mas investimento, não é fracasso, nem do aluno nem do professor, nem do curso ou da instituição, mas tentativa de buscar sucesso ou a felicidade, aproveitando as revelações que o processo natural de crescimento dos indivíduos faz sobre suas reais potencialidades (RISTOF, 1995 apud BRASIL, 1996, p. 25).
Segundo Pereira (1997, p. 20), a preocupação com a evasão, 
[...] nas universidades brasileiras entrou para a agenda das preocupações governamentais com a educação superiora partir do “Seminário sobre evasão nas universidades brasileiras”, organizado pela SESU/MEC, em fevereiro de 1995, na sede do CRUB, no início da gestão do governo eleito em 1994. A evasão dos estudantes dos cursos de graduação surgiu como um indicador a ser considerado dentro do propósito de se proceder a uma sistemática avaliação das instituições de ensino superior e tendo como um dos apoios o Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras (PAIUB), instituído em 1994. A própria SESU passou a divulgar dados globais preocupantes, girando a média nacional em torno de 50% nas IFES, além de baixos índices de diplomação. 
Devido a este problema, foi proposta em 1995 a criação da Comissão Especial para o Estudo da Evasão nas Universidades Brasileiras pela Secretaria de Educação Superior/ Ministério da Educação e do Desporto (Sesu/MEC) que fez um estudo sobre o tema, que estava causando preocupação nos educadores, como diz o pesquisador Kipnis (2000):
Como consequência desse seminário surgiu à proposta, por parte da SESU, de se criar uma comissão, composta por representantes indicados pelos dirigentes das IFES e por representantes do MEC, para estudar em profundidade o tema da evasão. O resultado desse processo culminou na apresentação de um relatório final no segundo semestre de 1997 (PEREIRA, 1997 apud KIPNIS, 2000, p. 111)
A Comissão Especial para o Estudo da Evasão nas Universidades Brasileiras foi constituída por diferentes instituições de ensino superior, tendo como intuito realizar o levantamento sobre as causas da evasão. A comissão elaborou um trabalho sistematizado que buscou construir uma metodologia adequada e única para ser utilizada em distintas instituições, para com esse propósito, conceituarem a evasão. (ADACHI, 2009, p. 22).
Acesso e Permanência também são assuntos inseridos na Constituição Brasileira de 1988, abordando que a sobrevida dos estudantes no decorrer da sua jornada acadêmica deve resultar, além de um processo natural e legal, uma condição democrática, conforme constam nos artigos 205 e 206:
Art.205 – A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para O exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. 
Art. 206 – O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I – Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola (...) (BRASIL, 1988).
O Governo Federal criou para o acesso e a permanência do ensino superior o Programa Universidade para todos (ProUni) e o Financiamento do Ensino Superior (FIES). O primeiro foi criado conforme a Lei nº 10.891, de 09/07/2004 e oferecem bolsas de estudos o acesso ao ensino superior privado, para estudantes, que em sua grande maioria, são de classe média- baixa e que não possuem recursos para assumir os custos de uma universidade privada. 
O segundo foi criado em 1999, no governo do ex-presidente Fernando Henrique Cardoso, e financia o ensino superior de estudantes sem condições de arcar com os custos de sua graduação. Porém, o estudante deve estar previamente matriculado nas instituições privadas conveniadas com o programa e seguir as recomendações estabelecidas pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC), (SANTOS, 2012)
Quanto à permanência do acadêmico nas instituições, o Fórum Nacional de Pró-Reitores de Assuntos Comunitários e Estudantis (FONAPRACE) (2007) elaborou sugestões junto ao Plano Nacional de Assistência Estudantil (PNAES) que visam à necessidade de expansão do ensino, buscando diretrizes norteadoras para programas e projetos desde a educação básica, combatendo as desigualdades sociais, permitindo a permanência dos discentes com baixas condições financeiras. Para Alves:
Para que o estudante possa desenvolver-se em sua plenitude acadêmica torna-se necessário associar, à qualidade do ensino ministrado, uma política efetiva de assistência, em termos de moradia, alimentação, saúde, esporte, cultura e lazer, entre outras condições. Para o desempenho do seu papel social, o estudante universitário precisa, igualmente, de livros, equipamentos de aprendizagem prática, acesso à informação e oportunidade de participação em eventos acadêmicos e culturais (ALVES, 2012, p. 3).
As políticas de assistência aos estudantes são ferramentas que podem ser utilizadas pelas Instituições de Ensino Superior (IES), porém cabe a ela definir uma metodologia de organização para melhor atender a demanda de alunos, visando minimizar esse fenômeno evasivo. 
Mas, ao nos depararmos com o tema acesso e permanência no ensino superior, encontramos algumas restrições de programas governamentais e projetos que dizem “facilitar” esse acesso e permanência. Pode-se dizer que esses programas precisam ser mais democratizados, pois na maioria dos casos, estudantes com condições financeiras mais privilegiadas obtêm mais benefícios no ingresso de uma universidade. Segundo Ataíde; Lima e Alves (2011), a trajetória de um acadêmico na universidade está relacionada muitas vezes pelo contexto socioeconômico, situação que deveria ser totalmente inversa, trazendo benefícios para a sociedade em geral, independente de classe social.
2.1 As propostas da UNEMAT para permanência dos acadêmicos
Como vimos às políticas de assistência aos estudantes quando bem conduzidas tem sido um forte aliado para possibilitar a permanência dos acadêmicos na Universidade. Neste sentido procuramos identificar o que a UNEMAT tem como proposta enquanto políticas de acesso e permanência aos acadêmicos desta Instituição.
Como uma instituição pública de Ensino Estadual, a UNEMAT oferece vagas por meio de Vestibular e do Sistema de Seleção Unificada do MEC (Sisu), no qual as instituições públicas de ensino superior oferecem vagas a candidatos participantes do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). No Enem, os candidatos aprovados são selecionados pelas notas obtidas por meio de seu desempenho acadêmico as vagas oferecidas pela Universidade.
Ao longo dos 37 anos de sua existência a UNEMAT tem disponibilizado algumas políticas de acesso e permanência aos acadêmicos desta Instituição.
Quanto às políticas de acesso, o candidato pode optar por concorrer em três categorias distintas: Ampla Concorrência, onde são ofertados 40% (quarenta por cento) do total de vagas; Sistema de Cotas, na qual 25% (vinte e cinco por cento) das vagas são destinadas aos estudantes auto declarados negros ou pardos que se enquadrarem no Programa de Integração e Inclusão Étnico-Racial (PIIER) e Ação Afirmativa (Escola Pública) sendo 35% (trinta e cinco por cento) do total das vagas destinadas para estudantes que comprovarem que cursaram, integralmente, o ensino fundamental e médio em escolas públicas. Esta última categoria baseia-se na seleção dos estudantes por intermédio do Sistema de Seleção Unificada (SiSU), através dos resultados obtidos no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM).
Além dos cursos regulares a Universidade tem oferecido também vagas em modalidades diferenciadas de ensino, como:
· Programa de Educação à Distância, sendo formado por Instituições Públicas de Ensino Superior, em conjunto com estados e municípios do território nacional, priorizando a formação de educadores.
· Curso de Agronomia para Movimentos Sociais do Campo – CAMOSC, baseado em um curso de graduação em Agronomia com ênfase em Agroecologia e Socioeconômia Solidária, para trabalhadores vinculados aos movimentos sociais de assentamentos rurais, na perspectiva de formar profissionais voltados para os problemas e potencialidades regionais, focados na práxis da agricultura familiar de assentamentos da reforma agrária, buscando suprir a carência de profissionais tecnicamente e adequadamente preparados para atuar de forma competente e comprometida junto a este segmento da agricultura brasileira, a partir de uma nova matriz paradigmática.
· Programa de Licenciaturas Plenas Parceladas, que consiste em cursos de licenciaturas plenas oferecidas no interior do estado, exclusivamente paraprofessores em exercício do magistério e que ainda não tiveram a oportunidade de se qualificar para a profissão que exercem, através de um curso superior, sendo distribuídos parceladamente de forma intensiva nos meses de Janeiro, Fevereiro e Julho, períodos de férias e recessos escolares, com a presença de docentes, monitores e coordenadores de curso,
Quanto à política de permanência, a UNEMAT tem disponibilizado aos acadêmicos alguns programas que os auxiliam financeiramente para o desenvolvimento de suas atividades e na universidade, tais como: 
· Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à docência (PIBID), que oferta bolsas aos estudantes de licenciatura plena, para que os mesmos possam exercer suas atividades pedagógicas em escolas públicas do ensino básico, aperfeiçoando seus conhecimentos e contribuindo para a qualidade de ensino dessas escolas; 
· Programa Formação de Células Cooperativas (FOCCO), que tem por finalidade aumentar a taxa de permanência e aprovação de estudantes nos cursos de graduação, bem como a formação destes profissionais; 
· Programas de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC/PROBIC), centrado na iniciação científica de novos talentos, voltado para o aluno de graduação, incentivando a formação de novos pesquisadores em atividades ligadas a projetos de pesquisa; 
· Bolsa Extensão, que incentiva o ingressante na universidade à formação acadêmica, visando a articulação do ensino, pesquisa e extensão, assegurando sua qualidade profissional; 
· Bolsa Apoio ao Estudante, destinadas aos discentes de situação financeira vulnerável, uma assistência estudantil, válida para os estudantes devidamente matriculados nos cursos de graduação oferecidos pela universidade; 
· Auxílio Alimentação e Moradia, que tem por objetivo auxiliar com os custos com moradia e necessidades alimentares dos discentes com vulnerabilidade socioeconômica comprovada, aprovados em seleção específica, através de edital publicado pela instituição, entre outros.
3- METODOLOGIA DE PESQUISA
Apresentaremos a seguir os procedimentos metodológicos utilizados na pesquisa, cujo objetivo foi de investigar quais os motivos levaram os acadêmicos do semestre de 2009/1 a desistirem ou continuarem no curso de Licenciatura em Matemática da UNEMAT- Campus Universitário “Jane Vanini”, buscando esclarecimento dos fatores que influenciaram acerca desse processo. 
Realizamos uma análise documental para nos embasarmos nos dados quantitativos e qualitativos contidos nos documentos que foram estudados. 
Segundo Bardin, a análise documental é definida como: 
[...] uma operação ou um conjunto de operações visando representar o conteúdo de um documento sob uma forma que facilite a consulta e referenciação por intermédio de procedimentos de transformação. (1977, p.45).
.
No instrumento de coleta de dados, além da análise documental, realizamos a aplicação de três tipos de questionários com perguntas abertas e fechadas para os evadidos, formados e em formação da turma de 2009/1, visando identificar os motivos da evasão discente e se as expectativas foram alcançadas para os alunos que concluíram e para os que ainda estão no curso identificar quais motivos que ainda o fazem permanecer no curso.
O levantamento das informações dos sujeitos da pesquisa, os ingressantes do curso de Licenciatura em Matemática da UNEMAT- Campus Universitário “Jane Vanini” no ano de 2009/1 foi fornecido pela Coordenação do curso, no que se refere ao nome, e-mail, estado atual no curso e a forma de ingresso. A partir desses dados entramos em contato via telefone, e-mail e redes sociais para aplicação do questionário.
Os questionários foram elaborados com cinco perguntas fechadas que permitiam a identificação dos sujeitos da pesquisa. No questionário I para os que formaram das onze questões seis era sobre a problemática da pesquisa. No questionário II para os que ainda estão no curso dezesseis perguntas era sobre a problemática da pesquisa. E no último questionário III para os evadidos quatro questões abertas e fechadas. Porém nem todos foram localizados tentamos ainda nos deslocar aos endereços que conseguimos, mas não obtivemos êxito que esperávamos. 
Dentre os acadêmicos pesquisados conseguimos localizar os cinco (5) dessa turma que formaram, dos oito (8) acadêmicos que ainda estão em formação conseguimos que respondessem o questionário apenas 5 (cinco) e entre os 27 (vinte e sete) que evadiram do curso conseguimos localizar apenas 16 (dezesseis) porém conseguimos resposta de 12 (doze) deles. Identificaremos esses acadêmicos da seguinte maneira na nossa pesquisa, os que formaram de F1, F2..., F5 os que ainda frequentam o curso os identificaremos por A1, A2, A3..., A5 e os que evadiram do curso por E1, E2, E3..., E12 para melhor entendimento da pesquisa.
Com a aplicação e análise dos questionários foi possível identificarmos a visão desses acadêmicos sobre o curso e compreendermos melhor a questão sobre evasão. 
Para análise dos questionários agrupamos os motivos em três categorias, Ensino, Pessoais e Universidade. Na categoria Ensino, destacamos o baixo nível de excelência do curso, os problemas de relacionamento entre professor-aluno e a deficiência de conhecimentos matemáticos dos acadêmicos aprendidos na formação básica.
Na categoria Pessoais, enquadravam-se entre os motivos, as dificuldades de conciliar os problemas propostos na universidade com obrigações familiares e profissionais e na categoria Universidade destacamos a estrutura universitária, a opção equivocada do curso e a falta de opção pelo período em que o acadêmico pode estudar.
Na categoria ensino em relação ao baixo nível de excelência do curso oferecido, Lopes (2006) aponta como um dos motivos para a evasão nas instituições ao visarem somente em conquistar novos alunos a cada semestre e assim, às ofertas atrativas de novos cursos em outra instituição leva os acadêmicos a mudarem de Instituição. Destacamos algumas falas dos acadêmicos que podem ser aproximadas em relação ao nível de excelência do curso. Tecendo comentários sobre alguns problemas enfrentados após concluírem o curso, a acadêmica (F1) fez o seguinte comentário “Como estou dando continuidade aos estudos fazendo Mestrado, vejo que o curso não foi muito satisfatório, pois hoje me encontro com grandes dificuldades em certos conteúdos, que no meu ponto de vista, era para ter aprendido na graduação, como por exemplo, demonstrações em diversas disciplinas. Isso praticamente não foi cobrado no período em que estava cursando”. O acadêmico (F2) disse que “Como o curso é de licenciatura, tinha expectativa que preparasse o futuro professor para a sala de aula. Mas não é bem assim. Não foi atendido totalmente”.
Sobre esse assunto à acadêmica (F5) faz um longo relato: “Percebo hoje enquanto profissional atuante que muitos dos questionamentos que fazíamos enquanto acadêmicos continuam sendo feitos na rede estadual e em alguns casos a prática pedagógica foge muito a teórica que tanto estudávamos. Infelizmente, o curso não me preparou para lidar com as situações que ocorrem no dia a dia de uma sala de aula e percebo que existe a grande necessidade do curso se aproximar dessa realidade. [...] O mais difícil é que os próprios acadêmicos deste curso em sua maioria não levam muito em consideração a importância dessas áreas. No curso fala-se em interdisciplinaridade, transversalidade, metodologias diferenciadas, no entanto percebe-se que a formação em si é estritamente teórica. Eu tive várias aulas de física, mas nunca realizamos um experimento em sala. Nunca utilizamos o laboratório de informática nas aulas de cálculo. Tudo o que fazíamos era: resumos, seminários e resolução de listas de exercícios. Ações bem contraditórias com aquelas que geralmente nos são exigidas quando vamos para a sala de aula, onde deve-se levar em consideração a contextualização, a interdisciplinaridade e principalmente o uso de metodologias diferenciadas. Nesse sentido gostaria de deixar a minha contribuição para o seu estudo no intuito de que muitos que chegarem a lê-lopossam OPTAR realmente pelo curso tendo consciência de sua área de atuação e que saibam que embora muitas modificações sejam feitas, a mudança sempre terá que partir de nós, da nossa necessidade de sermos o melhor profissional que pudermos”. 
Por outro lado, temos alguns comentários positivos em relação ao Curso, de outras acadêmicas que formaram, para (F3): “Esperava desenvolver métodos de ensino e conhecimentos matemáticos, e sim, essa expectativa foi atendida”. Enquanto (F5) reformulou sua visão do curso após começar a atuar na profissão docente: “Inicialmente minha expectativa era de que minhas dúvidas seriam esclarecidas e eu receberia uma formação voltada exclusivamente para a licenciatura. No momento em que estava cursando acreditava que às vezes o curso parecia mais uma formação de bacharelado do que licenciatura o que hoje, enquanto profissional atuante na área vejo como uma qualificação profissional necessária para que nós mesmos pudéssemos desenvolver habilidades e competências para aprender e posteriormente ensinar. Assim sendo, acredito que minha expectativa foi atendida”. 
No que se refere aos problemas de relacionamento entre professor-aluno, encontramos na fala da acadêmica formada (F1): “Penso que, para ter uma formação adequada, precisamos de professores com mais responsabilidade e competência, exigindo mais dos alunos, para que no termino do curso, possamos sair com uma formação de qualidade, claro que a universidade tem excelentes professores, porém, nem todos são assim, o que revoga o processo-aprendizagem dos alunos”. Para a acadêmica (A1 ) “O curso é ótimo basta investir mais um pouco, e ter profissional que compreenda o aluno [...] 
Sobre este assunto, encontramos na fala da acadêmica evadida (E10) de que “[...] existia naquela época que alguns dos professores nos motivavam a desistir do curso, penso que eles seriam o primeiro a nos motivar por saber que o curso de matemática não é fácil. Enfim, com as minhas dificuldades e mais esta pressão dos professores [...] me desmotivou a desistir do curso indo fazer Letras cujo me identifiquei bastante e os professores são totalmente diferentes, pensam no aluno, incentivam e sempre nos mostravam que a nossa dificuldade era um passo para a nossa vitória” e segundo a acadêmica (A1) que ainda está em formação “Bom em algumas partes, tem muitos professores bons, mas nem tudo é perfeito com alguns”. 
Uma das falas que nos chamou a atenção foi sobre a dificuldade encontrada pelos acadêmicos com relação aos conteúdos básicos de Matemática que deveriam ter sido aprendidos na educação básica. 
A acadêmica (F1) que concluiu a graduação expôs que: “Vejo que, o que mais comprometeu a conclusão do curso de Licenciatura Plena em Matemática, foi à deficiência na minha formação básica, o que de fato atrapalhou meu desenvolvimento no aprendizado.”, para (A3) que ainda está em formação, “Tenho dúvidas, pois ainda não me sinto autossuficiente para prestar um bom trabalho no ensino médio acho que ainda tenho muito que aprender antes de ensinar, afinal, não tive um bom ensino médio pelas condições que me foram imposta para estudar, e não pretendo ser um profissional frustrado”. 
A acadêmica (F3) se refere a outro ponto que está relacionado às dificuldades encontradas em relação à falta de conhecimentos básicos de matemática: “Percebi também que quanto aos alunos alguns apresentavam dificuldades para se empenhar em estudar algumas disciplinas e ao invés de dedicar-se apenas desistiam.”. 
A deficiência na formação básica nos parece ser um dos motivos que interfere no processo de conclusão do curso de Matemática, visto que ao ingressar na universidade o acadêmico se depara com dificuldades em conhecimentos básicos, é o que aponta as resposta dos formados, em formação e evadidos ao numerar deficiência na formação básica o principal motivo para F1, F2 e F5, sendo também um dos principais motivos para A2, A3, A4 e A5 e relevante para A1, dentre os evadidos os que citaram esse o principal motivo foram E10 e E11 e relevante para E3, E5, E6.
Na categoria Pessoais, listamos as falas dos acadêmicos que apresentaram como motivos, as dificuldades de conciliar os problemas propostos nas universidades com obrigações familiares e profissionais. A acadêmica evadida (E2) explica o porquê de ter evadido do curso: “Devido ao fato de ter sido convocada para o cargo público de Agente Penitenciário e morar em uma cidade a 150 km da faculdade não seria possível frequentar todas as aulas. [...] sendo que nos dias em que estivesse de plantão não poderia ir assistir a aula. [...] resolvi trancar o curso e acabei iniciando outro curso na cidade em que moro, assim posso ir nas aulas mesmo quando estou de plantão.”.
Já o acadêmico (E9) ressalta que o que fez com que ele evadisse do curso foi à incompatibilidade do mesmo com o seu trabalho: “Como a de todos quando entra no curso, era de termina-lo com êxito, mas o que me comprometeu foi o trabalho que alteraram minha função me privando o tempo, sendo quase que impossível estar liberado todos os dias no horário disponível para se locomover para a faculdade, pois também são 100 km e eu dependia do ônibus para diminuir os gastos”.
Nesta categoria temos a acadêmica (F3) relata sobre a dificuldade em conciliar os estudos como lado profissional “[...] a necessidade de trabalhar para conseguir estudar e, consequentemente, limitando o tempo para estudo extraclasse.”, 
Na categoria Universidade destacamos a estrutura universitária, a opção equivocada do curso e a falta de opção pelo período em que o acadêmico pode estudar.
Sobre a estrutura universitária a acadêmica (F3) ressalta que “Durante o curso muitas foram às dificuldades encontradas, desde a falta de estrutura física, de materiais,”, a acadêmica (F1) diz que: “Como podemos notar, a deficiência de estrutura da universidade afeta muito, mas, caso tivesse uma boa formação básica teria menos dificuldades em compreender os conteúdos ministrados pelos docentes, relata ainda este acadêmico que “Outra coisa que deixou a desejar foi à falta de materiais didáticos, bem como, salas de laboratório. No curso tinha disciplinas de laboratórios, porém, não utilizávamos salas de laboratório, nossas aulas se resumiam em atividades de sala de aula”. Este item também aparece nas falas dos acadêmicos mostrando que a falta de estrutura física, salas de aula, laboratórios, livros entre outros é um dos motivos de não continuarem no Curso.
A acadêmica em formação (A3) se refere a este ponto: “Pelo que tenho vivenciado até o momento na faculdade o Curso de Matemática é uma ótima área para investir, afinal a concorrência é pequena e o campo de trabalho é enorme. Mas a UNEMAT não investe no curso, tem sido em minha opinião o curso mais carente do Campus, não possui espaço físico apropriado, falta quadros negro os que temos estão em péssimas condições e são pequenos, a cada semestre o aluno está num pavilhão diferente da faculdade, falta entrosamento entre os professores, pois foi criado duas panelas a do cálculo e o anti-cálculo (didática) o que na verdade era pra ser uma união de conhecimento para melhorar o nosso aprendizado hoje e uma disputa de quem pode mais. Acho que pode ser melhorado muita coisa no curso”. 
No que se refere à opção equivocada do curso, a ser perguntada na questão que diz respeito qual a expectativa ao ingressar no curso, o acadêmico evadido (E1) declarou que seu interesse pelo curso era o de prestar: “Concursos Públicos”. Com relação aos acadêmicos que ainda estão em formação, temos o relato de (A3) que: “Esperava ter um curso superior e que não fosse tão fora do que gostaria de fazer e facilitar a entrada em concurso público. Até o momento minhas expectativas não têm sido alcançadas”. 
Para alguns acadêmicos como a (F5) está claro qual é o objetivo do curso, ela diz: “Eu vejo pessoas dizendo “vou fazer matemática para depois passar no concurso”, pessoas que não se dão conta de que a verdadeira finalidade do curso não é essa, isto é, confundem um curso bacharelado com uma licenciaturajustificando pela grande quantidade de matérias voltadas para a matemática pura e poucas voltadas para a didática e matemática aplicada.”.
A falta de opção de cursos no período noturno exerce influência na hora da escolha pela Licenciatura em Matemática, podemos constar este motivo na fala do evadido E4 ao declarar que: “No momento era o que me interessava pelo turno, pois só tinha tempo de estudar a noite”, deixando bem claro ao numerar o principal motivo que o fez desistir do curso, o de não querer ser professor. Ela também está presente na fala de duas das acadêmicas em formação de que se tivessem a liberdade de escolha um tentaria a engenheira e um cursaria odontologia com especialização em estética bucal ou Arquitetura. Verificamos neste breve depoimento a falta de opção do acadêmico para com os cursos oferecidos na UNEMAT. 
Constatamos ainda que uma acadêmica disse escolher o curso de Licenciatura em Matemática porque trabalhava o dia inteiro e dentre os cursos oferecidos à noite o que mais se aproximaria do que curso que ela gostaria de fazer seria o de Licenciatura em Matemática.
Segundo Bitencourt (2015, p.16) em uma de suas pesquisas ressalta que uma das opções pela escolha de acadêmicos em cursar Licenciatura em Matemática se dá pelo fato de, “[...] além de optarem pela Licenciatura em Matemática por ser um curso de graduação noturno, também o fazem pela proximidade de área/conteúdos com algum curso desejado.”. 
Segundo Gatti (2011) diz sobre a realidade da evasão nos cursos de licenciatura no Brasil de que ela chega a um total de 70%, ou seja, somente 30% dos ingressantes concluem a licenciatura. Para Bittar et al (2012), de que o número de formandos de cada turma de Licenciatura em Matemática, em instituições públicas ou privadas, em todo o país é sempre muito pequeno e Gatti (1997 apud BITTAR et al, 2012, p.02) de que “[...] do total de alunos ingressantes em licenciaturas em Matemática, somente 6,2% as concluem”.
Outro fator está associado a um problema da educação científica contemporânea, de que os docentes dos cursos superiores, incluindo os das licenciaturas, tem tido uma preocupação excessiva com a atividade de pesquisa em detrimento da de ensino, tendo como consequência uma formação mais centrada em fazer dos alunos especialistas em ciências do que educadores. (BORGES, 2010)
Segundo Gatti (2010, p. 1373), os cursos de licenciatura em Matemática deveriam se diferenciar por apresentarem um maior equilíbrio entre as disciplinas relativas aos “Conhecimentos específicos da área” e aos “Conhecimentos específicos para a docência”, embora as instituições públicas mantenham, em sua maioria, carga horária bem maior para as disciplinas relativas a conhecimentos específicos, espelhando mais a ideia de um bacharelado do que licenciatura. 
Ao analisarmos a proposta curricular do curso de Licenciatura em Matemática da UNEMAT, Campus Universitário “Jane Vanini” pudemos verificar como diz à autora que à carga horária é maior para as disciplinas teóricas do que para as que tratam dos conhecimentos específicos para a docência. 
4 - CONCLUSÃO
Podemos salientar a importância de estudos que viabilizem uma análise aprofundada sobre a forma de ingresso na Universidade, a permanência e a evasão, com intuito de provocar mudanças, neste caso, no Curso de Licenciatura Plena em Matemática, Campus Universitário “Jane Vanini”, e que estas venham a proporcionar, de fato, sanar as dificuldades apresentadas para uma melhor formação acadêmica, evitando o fenômeno da evasão.
Ao separarmos nossa análise nas categorias Ensino, Pessoais e Universidade, e mesmo aplicando questionários diferenciados aso acadêmicos formados, aos evadidos e aos que estão em formação, constatamos que as falas não variam quanto às dificuldades de assimilar os conteúdos aplicados em sala de aula, que na maioria das vezes ocorre devido à deficiência de aprendizado obtido nas fases iniciais de sua vida escolar, assim como, quanto aos métodos de ensino adotados por alguns docentes, baseados somente na transmissão-recepção de conhecimentos, não se preocupando com a aprendizagem dos alunos em sua disciplina.
Outro fator determinante apontado pelos acadêmicos é a falta de estrutura física da universidade, visto que o curso, do primeiro ao oitavo semestre, não possui um bloco fixo, como ocorre geralmente em outras instituições de ensino superior, além de laboratórios de ensino e livros.
Destacamos também a dificuldades dos acadêmicos nas disciplinas especificas do Curso, como Trigonometria e Números Complexos, Geometria Analítica, Introdução ao Cálculo, Análise Matemática, Cálculo I, Álgebra Linear, Geometria Euclidiana Espacial, Cálculo II, com um número elevado de dependências o que tem ocasionado em um dos motivos da evasão.
Constatamos também em nossa análise que embora existam programas de acesso e permanência dentro da UNEMAT, como o PIIER e as bolsas, eles pouco contribuíram ou contribuem para que os acadêmicos ingressantes do semestre 2009/1 deixem de evadir ou continuar no Curso.
 Com a análise dos questionários identificamos que esses acadêmicos em momento algum se referem aos programas oferecidos pela UNEMAT como motivos para permanecerem no curso, mas relatam ainda permanência porque gostam do curso, ou por melhoria de vida, por querer terminar a graduação, porque sempre quis ser professora de matemática, dentre outros.
Verificamos que o percentual de concluintes do curso é de 12,5%, superior ao que apresenta Gatti de 6,2%, mas entendemos que ele ainda é baixo considerando o número de vagas ociosas no Curso, o que representa uma perda social, um desperdício do dinheiro público e de tempo de todos os envolvidos no processo educacional. Verificamos ainda nessa pesquisa que aproximadamente 67,5% dos que ingressaram em 2009/1 abandonaram o curso de Matemática.
Ao analisarmos os dados encontrados nesta pesquisa pensamos que uma das propostas para evitar o número de evadidos do Curso de Licenciatura Plena em Matemática da Universidade do Estado de Mato Grosso – UNEMAT – Campus Universitário “Jane Vanini”, em Cáceres – MT poderia ser a ampliação da assistência aos acadêmicos, assim como da criação de programas de monitoria, especialmente no primeiro ano, quando muitos apresentam dificuldades nas disciplinas básicas.
5 - REFERÊNCIAS
ADACHI, Ana Amélia Chaves Teixeira: Evasão e evadidos nos cursos de graduação da Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2009, Dissertação de Mestrado (programa de Pós-Graduação em Educação), Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais.
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BARDIN, Laurence. Análise de Conteúdo. Rio de janeiro: Edições 70, 1977.
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BITENCOURT, Loriége Pessoa. KRAHE, Elizabeth Formar-nos professores de Matemática: opção pela profissão ou o que nos restou? R. Educ. Pub. Cuiabá. v. 24, n. 55, Jan/Abr. 2015
BORGES, Marcos Francisco. Ciência e religião: reflexões sobre os livros de história da matemática e a formação do professor. 2010. 264f. Tese (Doutorado) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2010.
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GAIOSO, N. P. L. O fenômeno da evasão escolar na educação superiorno Brasil. Relatório técnico. Pró-reitoria de Pós-graduação e Pesquisa, Universidade Católica de Brasília, 2005.
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LOBO, Maria Beatriz de Carvalho Melo. Panorama da Evasão no Ensino Superior Brasileiro: Aspectos Gerais Das Causas E Soluções. ABMES Cadernos nº 25. 2012.
LOPES, Lilá Reis. O Marketing nas IES privadas da Bahia: um estudo sobre o nível de conhecimento e potencialidades de uso do marketing, e sobre as aspirações e necessidades dos estudantes candidatos.2006. 172 f. Dissertação (Mestrado em Administração). Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2006
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UNEMAT - Universidade do Estado de Mato Grosso. Campus Universitário de Cáceres. Projeto de reestruturação Político-Pedagógico do Curso de Licenciatura em Matemática. Cáceres: UNEMAT, 2008.