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RELATÓRIO FINAL DE ESTÁGIO NEURO 1

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CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI – UNIASSELVI
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
CLÁUDIA APARECIDA MIGUEL PIRES
EDUCAÇÃO: PODE E DEVE ACONTECER PARA TODOS
LORENA
2020
70
CLÁUDIA APARECIDA MIGUEL PIRES
EDUCAÇÃO: PODE E DEVE ACONTECER PARA TODOS
Relatório de Estágio apresentado na disciplina de Trabalho de Conclusão de Curso: Relatório de Estágio do Curso de Especialização Lato Sensu em Neuropsicopedagogia do Programa de Pós-Graduação Lato Sensu do Centro Universitário Leonardo da Vinci – Uniasselvi.
Orientadora: Camila Francesquetto Noronha
LORENA/SP
2020
SUMÁRIO
 1. INTRODUÇÃO .......................................................................................... 5
1.1. OBJETIVO GERAL .................................................................................. 7
1.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS ................................................................... 7
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA .................................................................. 8
3. OBSERVAÇÃO ............................................................................................ 13
4. COLETA E ANÁLISE DE DADOS ........................................................... 20
5. INTERVENÇÕES ........................................................................................ 32
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................... 44
REFERÊCIAS................................................................................................... 45
ANEXOS............................................................................................................. 49
1. INTRODUÇÃO
Considerando a função social da escola de promover ambientes escolares democráticos e de respeito aos direitos humanos, faz-se necessário oportunizar vivências pedagógicas que contribuam para que a inclusão aconteça de forma convincente, promovendo uma articulação dos familiares e comunidade, de forma que aconteça uma integração com a sociedade. A educação nas escolas de ensino comum deve ser vivenciada individualmente na sala de aula com inclusão, favorecendo a sociabilidade, porque incluir é aprender junto.
	
	Assim esse projeto de estágio justifica-se pela intenção de desvendar a rotina do ambiente escolar inclusivo relativo ao trabalho pedagógico com alunos com autismo, assim como desvelar as estratégias que colaborem na sua comunicação e interação com o meio social. Portanto espera-se desenvolver uma entrevista que forneça conhecimentos e esclareça e indique soluções aos desafios enfrentados e levante os avanços para sanar as dificuldades apresentadas por estes alunos durante e sua permanência na escola.
	Dessa maneira, esse estudo foi desenvolvido buscando responder a seguinte questão: 
	A Educação pode e deve acontecer para todos?
	De acordo com Mantoan (2015), a inclusão é a nossa capacidade de entender e reconhecer o outro e, assim, ter o privilégio de conviver e compartilhar com pessoas diferentes de nós. Isto significa que a educação inclusiva constitui um paradigma educacional com fundamentos nos Direitos Humanos, em que a diferença é percebida como característica inerente ao indivíduo.
	Essa é uma concepção presente na Declaração de Salamanca, um marco decisivo para educação inclusiva, assinada em 1994, durante a Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade (UNESCO, 1994). Nesses documentos, os participantes comprometem-se com a Educação para Todos, afirmando que toda criança tem o direito fundamental à educação e que a ela deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem, respeitando suas características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem. 
	Os signatários da mencionada Declaração entendem que cada pessoa é única e os sistemas educacionais deveriam ser implementados, levando-se em conta a vasta diversidade de tais características e necessidades (UNESCO, 1994).
	Procurando responder a questão levantada, objetivou-se analisar as ações pedagógicas da sala de aula e dos atendimentos técnicos (Neurológico, Fonoaudiológico, Psicológico e Psicopedagógico), que contribuem para interação social de alunos com autismo, inclusos em uma escola da rede particular da cidade de Lorena/SP; e assim conhecer o ambiente de aprendizagem dos alunos; identificar os intercâmbios sociais dos alunos com autismo em sala de aula e também nas aulas extras (Educação Física, Arte, Música) evidenciar as ações pedagógicas no âmbito escolar que contribuem para aprendizagem dos alunos com autismo; e definir estratégias pedagógicas que colaborem com os professores regentes e mediadores e favoreçam à aluna com autismo sua interação no cotidiano escolar.
	Para o presente projeto de estágio foi analisado o PPP da Escola, locus da investigação de campo.
	Essa análise se torna relevante porque possibilita identificar em que medida a escola têm registrado em documentos institucionais as iniciativas voltadas para a avaliação dos alunos com TEA. Esses registros são favoráveis à sistematização dos processos que promovem o desenvolvimento integral desses alunos. Para saber como o aluno com autismo está se desenvolvendo na escola a professora deve utilizar algumas estratégias ou recursos que sinalizem esse processo. Um desses recursos é a avaliação de aprendizagem citada na Política Nacional para Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008).
	Essa política explica que a avaliação de aprendizagem é um processo dinâmico, que deve levar em conta o conhecimento prévio e o nível atual de desenvolvimento do aluno, considerando as possibilidades de aprendizagem futura. Também deve analisar o desempenho do aluno em relação ao seu progresso individual, prevalecendo na avaliação os aspectos qualitativos. No processo de avaliação, a professora deve criar estratégias que proporcionem condições de acesso aos conteúdos escolares. Diante da necessidade de aprimorar soluções para a inclusão desses alunos, esse projeto tem a proposta de contribuir para a melhoria desse acompanhamento.
 Objetivo Geral
	Analisar os aspectos do processo educacional que contribuem para as práticas pedagógicas e acompanhamento do desenvolvimento e aprendizagem de alunos com TEA no ensino fundamental.
Objetivos Específicos
· Conhecer quais meios a professora utiliza para acompanhar o desenvolvimento e aprendizagem de alunos com autismo.
· Evidenciar as ações pedagógicas no âmbito escolar que contribuem para aprendizagem dos alunos com autismo.
· Analisar as percepções dos professores sobre o desenvolvimento e aprendizagem de alunos com autismo
· Definir estratégias pedagógicas que colaborem com os professores regentes e favoreçam ao aluno com autismo sua interação no cotidiano escolar.
	
	
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Não há saber mais ou saber menos: há saberes diferentes (FREIRE, 2005, p.68). 
Com a permanente aquisição de novos valores e princípios pela sociedade, advém igualmente a necessidade de se promoverem mudanças no sistema educacional. Em decorrência disso, uma série de políticas públicas têm sido desenvolvidas para proporcionar a inclusão de crianças com TEA (Transtorno do Espectro Austista) no ensino regular.
A universalização da educação básica proporcionou um aumento de alunos nas escolas regulares, reforçando a diversidade como característica constituinte da sociedade. À luz dos direitos humanos, pode-se constatar que a diversidade enriquece e humaniza a sociedade, quando reconhecida, respeitada e atendida em suas peculiaridades (BISCHOFF; SANTOS; MUNCINELLI, 2006).
Transformar uma escola regular, com seus projetos pedagógicos não voltados para a inclusão, não será fácil. Deixando de lado a estrutura física, que vem sendo vistoriada e adequada, com rampas, elevadores e banheiros adaptados (assim pede a lei e esperamos), colocarei como foco um ensino de qualidade, que é o primeiro passo para resolvermosum dos problemas do século, que é a inclusão, de forma a fazer cada indivíduo progredir em suas habilidades e competências. Essa tarefa se faz urgente em uma sociedade que passa a oferecer uma escola Aberta para todos!
A ideia acima revela que o processo voltado à educação inclusiva caminha como expressão de luta para o alcance dos direitos humanos, tendo, portanto, a necessidade de amplas transformações.
Essa concepção de educação foi nomeada de educação inclusiva, a qual reconhece e atende às diferenças individuais do aluno não como um problema, mas como características inerentes ao indivíduo, respeitando as suas necessidades educacionais, sendo eles com deficiência ou não. O conceito de educação inclusiva é amplo e complexo e se baseia num sistema de valores no qual todos os alunos se sintam pertencentes ao ambiente escolar (CUNHA, 2013a).
Início este Projeto de Estágio, com o objetivo de elucidar o panorama atual da inclusão escolar em salas de aulas regulares. Trago à tona alguns questionamentos: Nossas salas de aula hoje estão inclusivas? Nossos professores estão preparados? Colocar crianças com TEA, com necessidades educacionais especiais, Síndrome de Down e outras deficiências em salas de aula sem preparar a comunidade educativa, os professores e os auxiliares resultará em um bom atendimento? 
Em conversa com professores, pergunto sempre como fazem com crianças de inclusão. Ouvi de muitos professores que eles trabalham com alunos que são agitados, dispersos, então percebi que eles não sabem reconhecer quem são os alunos de inclusão.
Não podemos misturar diversidade em sala de aula com inclusão. As salas de aula estão a cada dia mais diversificadas. Alunos dispersos, falta de motivação e falta de currículos que sejam realmente significantes são fatores que contribuem para a indisciplina em sala de aula. Entretanto, pessoas com diferentes habilidades dentro de um espaço de aprendizagem não constituem uma sala inclusiva.
A perspectiva de educação inclusiva contempla um trabalho pedagógico com toda a diversidade de alunos, proporcionando-lhes oportunidades reais de aprendizagem e desenvolvimento, o que leva a uma modificação da escola e alterando principalmente elementos tradicionais como o ensino padronizado e homogêneo com alunos ideais (MARTÍNEZ; REY, 2017).
A busca por um sistema educacional inclusivo ganha força no contexto mundial com duas conferências importantes: a Conferência Mundial de Educação, realizada em março de 1990 em Jomtien, Tailândia, que proclamou como princípio básico que todos tem direito à educação (UNESCO, 1990). Esta reiterou a proposta da Declaração Universal dos Direitos Humanos (UNESCO, 1948) e a Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, 1994, em Salamanca, na Espanha.
Essas declarações trouxeram importantes reflexões sobre a inclusão escolar e destacam que todos têm direito à educação, sem distinção. Enfatizam que é necessário o aperfeiçoamento dos sistemas de ensino para se tornarem ambientes inclusivos, e que os alunos com necessidades especiais devem ter acesso à escola regular dentro de uma pedagogia centrada no aluno.
Perceber as diferenças e o potencial de cada um atingindo a classe inteira é um desafio contínuo que muitas vezes parece muito difícil para o professor. Precisaremos estudar muito e nos aprimorar sempre; é necessário saber ser flexível. Durante o planejamento de suas aulas, o professor deve estar sempre atento para aperfeiçoar e mudar seu planejamento conforme as necessidades de seus alunos.
A LDBEN enfatiza que todos os alunos devem frequentar, preferencialmente, as classes comuns do ensino regular mais do que como uma obrigação legal, como um direito do aluno, sendo uma questão de direitos humanos (BRASIL, 1996).
Para Sassaki (2010), uma sociedade inclusiva vai bem além de garantir apenas espaços em sala de aula para os estudantes. Ela fortalece os laços de convivência e de aceitação das diferenças individuais. Também valoriza a diversidade humana, contribuindo para a construção de uma sociedade mais justa.
Carvalho (2005; 2014), Pimentel (2012) e Mantoan (2015) corroboram o pensamento deste autor e enfatizam ainda que um sistema educacional inclusivo respeita as singularidades e a complexidade de cada um dos implicados no ato educativo. Ela não só beneficia o aluno com deficiência nas redes regulares de ensino, mas todos os alunos, com ou sem deficiência, respeitando as necessidades de qualquer um deles. Nesse sentido, Carvalho (2014) pontua que a educação inclusiva contempla uma educação de boa qualidade para todos e não restrita somente às pessoas com deficiência. Considera todos que, de alguma forma, têm sido excluídos do processo educacional.
Cabe destacar que, ao mesmo tempo em que se reconhece as características comuns entre alunos, também se reconhece a singularidade de cada um deles e necessidades de aprendizagens específicas. Pretende-se: analisar as ações pedagógicas da sala de aula que contribuem para integração social de alunos com autismo e outras deficiências; Conhecer o ambiente de aprendizagens dos alunos; Evidenciar as ações pedagógicas no âmbito escolar que contribuem para aprendizagem dos alunos com autismo e Definir estratégias pedagógicas que colaborem com os professores regentes e favoreçam ao aluno com autismo sua interação no cotidiano escolar.
	Compreender a importância da prática pedagógica inclusiva em sala de aula é caminhar para à EDUCAÇÃO: QUE PODE E DEVE ACONTECER PARA TODOS, é trilhar para uma escola aberta à diversidade, com propostas para o desenvolvimento e aprendizagem de todos os alunos e não apenas de alguns.
	Neste momento, pretende-se abordar alguns caminhos fundamentais, indicados pela literatura, à observação do professor no sentido da atuação pedagógica (frente a rotina de aprendizagem que pode ser uma ferramenta prática educativa em que o estímulo saudável para a vida diária traz a confiança e pode abrir oportunidades para novas habilidades. A criança típica aprende o que são as coisas, sua função e seu nome, podendo ela, por exemplo, desenhar ou simbolizar um barco, mas a criança autista possui dificuldades para reconhecer as utilidades de certas coisas, simbolizar e nomear cabe ao educador promover atividades que estimulem a imaginação e a criatividade; como: copiar e recopiar desenhos, inserindo sempre modificações, utilizar materiais pedagógicos, com diferentes combinações de execução ou contar e recontar histórias, modificando-as continuamente, nos casos em que há a comunicação verbal.
	Essa atuação, enquanto práxis, configura-se como ação consciente e participativa, emersa do ato educativo para atender a determinadas expectativas.
	De acordo com o entendimento de Weisz (2002),
A prática pedagógica é complexa e contextualizada, e portanto, não é possível formular receitas prontas para serem aplicadas a qualquer grupo de alunos: o professor, diante de cada situação, precisará refletir encontrar suas próprias soluções e tomar decisões relativas ao encaminhamento mais adequado (p.54).
Nesse sentido, os caminhos que o professor deve trilhar para desenvolver a prática pedagógica inclusiva “não estão unicamente no conteúdo, e sim na interatividade do processo, na dinâmica do grupo, no uso das atividades, no estilo do formador ou professor (a), no material que se utiliza” (IMBERMON, 2000, p.99). Desse modo, o professor precisa desenvolver sua capacidade reflexiva sobre o que ensina, para quem ensina e porque ensina.
Corroborando o pensar desses autores a respeito do tema, Freire (2011) discorre sobre a prática pedagógica humanizadora. Portanto, ela deve ser construída com autonomia, diálogo, e com foco no desenvolvimento integral do ser humano.
Devido à diversidade na sala de aula, recomenda-se que o professor utilize práticas pedagógicas variadas. Exemplos: a) Uso de elogios; b) Incentivos à aprendizagem colaborativa; c) Adaptação de materiais e metodologias de ensino; d) Incentivo à autonomia.
No entanto, como destaca Orrú (2003)Como a vida é terminantemente, cheia de surpresas e de possibilidades, mesmo que o educador se mantenha dedicado no aprender através de conhecimentos científicos e por meio de sua prática reflexiva, momentos de incertezas podem surgir. [...]Tais momentos devem ser encarados como desafios encorajadores, determinantes de uma nova busca a respostas não imediatistas, mas construtivas para a contínua mutabilidade do ser humano (p.8).
De acordo com Stainback e Stainback (1999), quando se fala de inclusão é necessário existir uma rede coordenada com conexões formais e informais que promovam apoio aos envolvidos, e uma equipe de especialistas que trabalhem juntos. Isto porque um dos desafios a ser ultrapassado pela escola inclusiva é colocar em seu dia a dia a prática centrada no desenvolvimento de todos os alunos.
	
3. OBSERVAÇÃO
CARACTERIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO/EMPRESA/ESCOLA
IDENTIFICAÇÃO
A Escola
A ESCOLA STILU BALÃOZINHO LTDA com sede na cidade de Lorena à Rua: Pascoal Del Mônaco, nº 177, Nova Lorena, CEP 12602-480, Estado de São Paulo, jurisdicionado à Diretoria de Ensino – Região de Guaratinguetá, da Secretaria de Estado da Educação, é mantida pela sociedade mantenedora ESCOLA STILU BALÃOZINHO LTDA, inscrita no CNPJ sob nº 50.447.705/0001-20, Inscrição Municipal nº 7.949 e Contrato Social registrado no Registro Civil de Pessoas Jurídicas, nº 109. Livro A – 1, Fl. 122, em 10 de janeiro de 1983, da Comarca de Lorena – Estado de São Paulo.
FINS E OBJETIVOS (OBJETIVO E MISSÃO)
A ESCOLA STILU BALÃOZINHO LTDA tem por finalidade e objetivo oferecer serviços educacionais em função das necessidades e características de desenvolvimento e aprendizagem de crianças e jovens, considerada a faixa estaria de 6 a 14 anos de idade, no curso de Ensino Fundamental de 9 anos de acordo com o disposto na LDB 11.274, de 6/2/2006, Resolução nº 3 de 3/8/2005; Parecer nº 18 de 15/9/2005 e Indicação CEE nº 52/05 do Conselho Estadual de Educação de São Paulo.
A Escola Stilu Balãozinho Ltda. oferece atendimento à Educação Infantil e ao Ensino Fundamental (1º a 5º ano).
3.1	ORGANOGRAMA DO DEPARTAMENTO DE ESTÁGIO
3.2	DESCRIÇÃO DA ÁREA DE ESTÁGIO
3.3 - ORGANIZAÇÃO ADMINISTRATIVA E TÉCNICA
 Organização Administrativa
A ESCOLA STILU BALÃOZINHO LTDA tem a seguinte estrutura administrativa:
· Direção
· Secretaria
3.4 Diretoria
A Diretoria da Escola é o núcleo executivo que organiza, superintende, executa e controla todas as atividades desenvolvidas no âmbito da unidade escolar.
Diretora: Ana Maria Rácz Lescura
Pedagoga formada pelo Instituto de Ensino Superior de Cruzeiro, SP
Reg. MEC nº 93632
3.5 Administração e pessoal de apoio
· Secretaria
· Limpeza
3.6 ORGANIZAÇÃO TÉCNICA
Coordenação Pedagógica
No presente momento, a Diretora da ESCOLA STILU BALÃOZINHO LTDA acumula as funções de Coordenadora Pedagógica.
3.7 CORPO DOCENTE
A relação de nomes, formação e função se encontram no quadro abaixo que trata da relação de pessoal.
3.8 ORGANIZAÇÃO FÍSICA
EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL
	SALA
	MODALIDADE
	ÁREA
	ALUNOS PREVISTOS
	01
	Berçário
	22,00
	14
	02
	Maternal I
	23,00
	15
	03
	Maternal II
	20,00
	13
	04
	Jardim I
	18,00
	15
	05
	Jardim I
	17,00
	14
	06
	Jardim II
	21,00
	16
	07
	Pré
	23,00
	16
	08
	1º ano do Ensino Fund.
	29,00
	20
	09
	2º ano do Ensino Fund.
	22,00
	18
	10
	3º ano do Ensino Fund.
	29,00
	20
	11
	4º ano do Ensino Fund.
	22,00
	18
	12
	5º ano do Ensino Fund.
	18,00
	18
Salão auditório – para aulas de Judô.
Oficina de Artes – para Educação Infantil e Ensino Fundamental
Biblioteca – para Educação Infantil e Ensino Fundamental
Laboratório de Informática – para Educação Infantil e Ensino Fundamental
Sala de Música – para o Ensino Fundamental.
Áreas para Educação Física e recreação.
A escola dispõe de áreas coberta (300,00 m2) e descoberta (300,00 m2) para a prática de Educação Física e play-ground (200,00 m2), e área de recreação e lanche coberta (100,00 m2).
3.9 OBJETIVO SOCIAL/PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
A organização da vida escolar (Níveis/Modalidades de Educação e Ensino).
A ESCOLA STILU BALÃOZINHO LTDA oferece os seguintes cursos:
· Creche em séries , de Berçário a Maternal I, Maternal II e Jardim I para crianças de 0 a 3 anos, nos horários manhã (7:30 às 12 hs) e tarde (13 hs às 17:30).
· Ensino Infantil – em séries, de Jardim II e Pré para crianças de 4 a 5 anos, nos horários manhã (7:30 às 12 hs) e tarde (13hs às 17:30).
· Ensino Fundamental – em séries, do 1º ano ao 5º ano para crianças a partir dos seis anos incompletos (a serem completados até 30 de junho do ano letivo correspondente ao 1º ano), nos horários manhã (7:30 às 12 hs) e tarde (13 hs às 17:30).
3.10 FINS E OBJETIVOS DOS CURSOS
EDUCAÇÃO INFANTIL 
A Educação Infantil, nos termos do Art. 29 da LDB nº 9.9394/96, tem como objetivo o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.
Leva em conta, ainda, a preparação para o ingresso no Ensino Fundamental, com ênfase na preparação para a vida e a cidadania, através do domínio de competências e habilidades que facilitem a inserção social do educando.
ENSINO FUNDAMENTAL
Nos termos do Art. 32 da LDB nº 9.394/96, são os seguintes os objetivos do ensino fundamental:
1. O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;
4. O fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.
3.11 PROPOSTA PEDAGÓGICA
A proposta pedagógica da ESCOLA STILU BALÃOZINHO deriva dos princípios filosóficos e educacionais que direcionam a ação educacional e que definem os pressupostos teóricos e metodológicos, a relação de conteúdos básicos, a avaliação de cada área do conhecimento para cada série e fase, atendendo às diretrizes pedagógicas definidas pelos órgãos oficiais competentes. A escola é conveniada ao Grupo Dom Bosco de Ensino (A proposta está amparada em pressupostos sociointeracionistas).
3.12 SUJEITOS ENVOLVIDOS:
Classe da Professora Regente: Danielli do Nascimento, do segundo ano do Ensino Fundamental, juntamente com a Mediadora Jéssica (que atende uma aluna com TEA); eu fui recebida pela Professora Danielli e ela me apresentou a classe de aula, pelo meu nome e explicando que eu ficaria com a sala durante algumas semanas.
4. COLETA E ANÁLISE DOS DADOS OBSERVADOS 
	A entrevista (em formato de questionário) desenvolvida foi de natureza qualitativa, utilizando-se a observação e uma entrevista individual e semi- estruturada às professoras que trabalham com turmas inclusivas com alunos autistas do Ensino Fundamental da Rede Particular de Lorena/SP em anos iniciais. De acordo os teóricos como Maciel e Raposo (2010), a pesquisa qualitativa “não exige a definição de hipóteses formais. [...] são momentos dos pensamentos do investigador comprometido com o curso da investigação, as quais estão em constante desenvolvimento.” (p.82)
	Tendo esse enfoque qualitativo ainda segundo Neves (1996), o foco de interesse da entrevista é mais vasto e utiliza de uma perspectiva distinta dos usos métricos, perpetrando dela a obtenção de dados descritivos mediante relação direta e interativa da estagiária com o objeto de estudo.
	A partir da perspectiva dos participantes da situação pesquisada, buscou-se o entendimento da interação social dos alunos com autismo no cotidiano escolar focalizando a investigação para as práticas pedagógicas utilizadas, ou seja, houve uma investigação detalhada do ambiente, sujeitos e das situações particulares peculiares em abordagem qualitativa.
Contexto da Entrevista
Os dados foram construídos em uma instituição que atende alunos do Ensino Fundamental anos iniciais do segundo ano com turmas inclusivas. A entrevista temcomo objetivo analisar as ações pedagógicas da sala de aula e do auxílio da mediadora que contribuem para interação social de alunos com autismo, inclusos, trazendo propostas sobre como gerar a sua efetiva integração ao contexto social e de vivência no ambiente escolar.
	Participantes
	
	As participantes envolvidas nessa entrevista são duas professoras e uma mediadora que trabalham com alunos da educação inclusiva nos anos iniciais, sendo que duas trabalham diretamente na sala de aula e a mediadora desenvolve o trabalho com a professora regente. Elas estão numa faixa etária de 28 a 40 anos, todas apresentam formação superior concluída. Será realizada pesquisa com entrevista qualitativa semi-aberta, e a partir daí as preposições de ideias que elucidem os objetivos propostos.
	Quadro 1 – (Participantes: Professoras/Mediadora)
	Nome
	Graduação
	Atuação: Anos Iniciais
	Danielli
	Pedagogia
	Regente
	Marcilene
	Pedagogia
	Regente
	Jéssica
	Pedagogia
	Mediadora
	
		
	MATERIAIS DE CONSTRUÇÃO DE DADOS
	Foram utilizados os seguintes materiais:
Entrevista (Questionário);
Celular (gravador)
			
	Instrumentos de Coleta de Dados
	A entrevista foi realizada em uma escola que faz parte da Rede Particular de Ensino Fundamental, está localizada na cidade de Lorena, Estado de São Paulo, atende alunos da Educação Infantil e Ensino Fundamental I. A análise terá base na coleta de dados através da observação direta e entrevista semi-estruturada proposta a três professoras que trabalham com as turmas inclusivas do Ensino Fundamental anos iniciais.
	Procedimentos de Construção de Dados
	A entrevista foi realizada na coordenação/direção pedagógica agendada previamente. As entrevistadas foram comunicadas e concordaram em fazer parte do projeto. Além de participarem da entrevista as entrevistadas autorizaram a observação do cotidiano escolar durante o projeto de estágio (aproximadamente 15 dias). Após a realização das entrevistas, todas as informações foram analisadas e transcritas na íntegra. 
	Essas entrevistas se deram antes da Pandemia do Covid19 (Coronavírus).
	
	RESULTADOS E DISCUSSÃO	
	Conforme mostra o quadro do perfil das participantes, as professoras estão com uma idade média de 28 a 40 anos, trabalham na escola a mais de 10 anos, possui graduação e não possui especialização, têm experiência com alunos inclusos em turmas regulares, mas não receberam preparação inicial específica aos alunos com necessidades educacionais especiais, no entanto a maioria já realizaram cursos de formação na área de educação inclusiva e também especificamente para autistas em reuniões Psicopedagógicas na própria instituição.
Quadro 2 – Descrição do perfil das participantes
Nome Faixa Tempo de trabalho Tempo de trabalho Na sua formação 
 Etária na Carreira de com alunos com inicial você 
		 Magistério necessidades alguma preparação
 Educacionais para atuar com 
					 Especiais ou ANEE?
				 Inclusos
Danielli 40 anos 10 anos 1 a 5 anos Não
Marcilene 30 anos 8 anos 1 a 4 anos Não
Jéssica 28 anos 2 anos 2 anos Não
 
	Em continuidade a análise e discussão dos e dados da entrevista com o objetivo de analisar as ações pedagógicas da sala de aula, as transcrições das entrevistas semi-estruturadas foram feitas pela própria estagiária (pesquisadora), na íntegra, fato que contribui para uma análise mais competente dos dados a fim de desnudar a realidade pesquisada.
	Assim inicialmente segue a descrição da pergunta em seguida as respostas dadas na íntegra por cada respondente e as análises correspondentes
5. COLETA E ANÁLISE DOS DADOS OBSERVADOS
QUESTIONÁRIO/ENTREVISTA
1) Qual sua concepção de inclusão de maneira geral? E no caso específico do autismo? 
Danielli: “Acredito que incluir alguém passa por um ato de amor. Ter sensibilidade.”
Marcilene: “É a forma de inserir um grupo de pessoas de maneira com que o ganho acadêmico e social seja de forma satisfatória e com real integração ao meio social. O autismo por suas características o ganho acadêmico e social deve ser de forma intensa.”
Jéssica: “Penso ser a inclusão a forma mais justa de Educação para o Aluno com Necessidades Educacionais Especiais. O autismo, por ser uma síndrome muito complexa, exige que o profissional esteja preparado para atendê-lo. Por isso, acredito ser uma das inclusões mais desafiadora.”
	Uma comprovação que surge da análise preliminar das respostas sobre a concepção de inclusão é que os docentes entrevistados possuem uma noção do conceito de inclusão, contudo encaram o processo inclusivo com ato de afeto e sensibilidade, ou seja, dessa forma não se percebe a obrigatoriedade de garantir a todos uma educação de igualdade e compromisso social.
[...] todas as crianças deveriam aprender juntas, independente de quaisquer dificuldades ou diferenças que possam ter. As escolas inclusivas devem reconhecer e responder as diversas necessidades de seus alunos, acomodando tanto estilos diferentes de aprendizagem assegurando uma educação de qualidade a todos, por meio de currículo apropriado, modificações organizacionais, estratégias de ensino, uso de recursos e parcerias com a comunidade [...] dentro das escolas inclusivas, as crianças com necessidades educacionais especiais deveriam receber qualquer apoio extra que possam precisar, para que lhes assegure uma educação efetiva [...] (UNESCO, 1994, p.75)
	Como coloca Coelho (2010) as experiências educacionais inclusivas não podem ser frutos de receitas, listagens ou recomendações, mas que se norteie por uma ética para o outro, situada na relação entre os parceiros do contexto compreendidos como sujeitos de seus processos de aprendizagem e desenvolvimento.
2) Possui alguma formação na área de Educação Especial/Inclusiva? E com relação ao tema autismo?
Danielli: “Não, não.”
Marcilene: “Não, não.”
Jéssica: “Não, não.”
	Em relação a formação continuada constata-se que a maioria dos professores possui uma capacitação falta de extrema importância no desenvolvimento do processo pedagógico, Feldmann, 2009 acrescenta que muitas são as variáveis dificultadoras da necessária mudança, e os professores, mesmo sensibilizados, sentem-se inseguros e receosos, pois não tiveram em sua formação a oportunidade de refletir sobre a diferenças diversidade ou necessidades educacionais especiais, condição agravada pela falta de suporte para apoiá-los, por isso a formação continuada é de extrema importância, é através de capacitação que o professor inicia seu processo de reflexão sobre a necessidade de inserir todos os alunos no ensino regular.
	Em seus estudos sobre docência no contexto da educação inclusiva Andrade (2006, p.107) acrescenta “os educadores são exigidas capacidades para inovações profissionais, com criatividade e adequações qualitativamente diferenciadas quanto ao “saber” e ao “saber-fazer docente”.
3) Qual a avaliação você faz da prática pedagógica em relação ao trabalho com alunos autistas?
Danielli: “Tenho sensibilidade, entretanto, não tenho conhecimentos apropriados, sinto-me angustiada por não conseguir fazer mais por esses alunos.”
Marcilene: “A maneira prática para avaliar a prática pedagógica e desenvolver mecanismo de forma prazeroso e que o aluno se sinta inserido no processo ensino – aprendizagem com todas as vantagens possíveis do sistema de ensino. Percebo que preciso sempre estar conhecendo o aluno e buscar uma forma de entrar no seu mundo.”
Jéssica: “Avalio minha atuação de forma positiva, mas acredito poder melhorar a cada dia.”
	Observa-se que os professores preocupam-se com as intervenções apropriadas para atender plenamente os alunosinclusivos, fato positivo, pois realmente o objetivo da inclusão é proporcionar ao aluno aprendizagem e integração global ao sistema educativo.
	Como coloca Carvalho (2010) a intervenção educacional tem apresentado impactos positivos na aprendizagem, no desenvolvimento na participação da pessoa com autismo. No entanto, há controvérsias quanto aos modelos, as técnicas e as alternativas mais apropriadas ao processo educativo.
	Assim percebe-se que a insegurança dos docentes está respalda pela sua consciência de compromisso e qualidade educacional.
4) Que especificidades estes alunos apresentam em termos gerais? E em relação à aprendizagem?
Danielli: “Apresentam muitas dificuldades de entrosamento, não se envolve nas atividades e muitas vezes ficam uma incógnita se eles estão presentes na sala de aula, digo mentalmente.”
Marcilene: “No autismo o que se compromete é a comunicação. No entanto, a sua aprendizagem não é comprometida, mais deixa uma margem de dúvidas, pois é interessante que aconteça um feedback. E o aluno normalmente não faz e não demonstra se aprendeu ou não.”
Jéssica: “Com relação à aprendizagem, observo que o conhecimento para o autista deve ser 100% concreto e 100% significativo para sua vida. Sobre sua especificidade (dentre outras características), observo a extrema sensibilidade sensorial, a dificuldade de se relacionar com os colegas, a dificuldade de expressar espontaneamente, e uma forte tendência a dispersão.”
	
	Constata-se que o desenvolvimento do trabalho pedagógico com alunos autistas é desfio conduto Carvalho (2010) alerta apesar dos obstáculos, é importante que o estudante ocupe o lugar que lhe é devido no contexto escolar. As peculiaridades desenvolvimentais do aluno manifestam-se na medida de sua inserção no contexto social, dando visibilidade às capacidades, bloqueios interpessoais e modos de relação com o ambiente. É importante ressaltar que essas instâncias participam do desenvolvimento das funções psicológicas e devem ser devidamente estudadas e discutidas sua superação, pois esse é o papel da escola e de uma organização pedagógica eficiente.
	Esse fato evidencia a importância de investimentos na formação dos docentes e na estruturação de um espaço pedagógico reflexivo, pois as condições de comunicação não-verbal, limitadas, são indicadoras de risco quanto ao desenvolvimento intelectual, linguístico e da interação social. Competente à escola adequar para atender às habilidades e necessidades do estudante na classe comum, movimentando atos e técnicas diversificadas que, além do acesso, propicie condições de permanência exitosa no contexto escolar. O fato que muitos professores pensarem estar fazendo um trabalho inútil, pois percebem que muitos dos alunos não avançam na aprendizagem e não evoluem a contento.
	Assim	entre as principais medidas que garantem o sucesso da proposta está o estímulo para que as escolas elaborem sua proposta pedagógica, diagnosticando a demanda por atendimento especial; criação de um currículo que reflita o meio social; apoio à descentralização da gestão administrativa.
	Segundo MANTOAN (2002, p. 47),
[...] uma escola de distingue por um ensino de qualidade, capaz de formar dentro dos padrões requeridos por uma sociedade mais evoluída e humanitária, quanto promove a interatividade entre os alunos, entre as disciplinas curriculares, entre a escola e seu entorno, entre as famílias e o projeto escolar. Definimos um ensino de qualidade a partir de critérios de trabalho pedagógico que implicam em formação de redes de saberes e de relações, que se enredam por caminhos imprevisíveis para chegar ao conhecimento.
	Uma instituição de qualidade amplia seu projeto pedagógico centrado no aluno com estratégia de conservação e sucesso na escola garantindo a aprendizagem a todo, um projeto que invista na formação dos professores e profissionais da escola e desenvolva relações de colaboração com a sua comunidade induzindo mudanças positivas a partir do contexto da própria escola. Dessa forma, a gestão tem papel fundamental na promoção da educação de qualidade devendo estimular a participação das pessoas para a construção de uma rede de relações que se desenvolvem na família, no trabalho, nas escolas, nos movimentos sociais, capazes de sustentar a proposta de escola inclusiva, aberta para as trocas de conhecimentos e provocando uma mudança coletiva na maneira de pensar e agir.
5) Que serviço de apoio você recebe? Eles auxiliam as suas ações pedagógicas. Exemplifique.
Danielli: “Relação de alunos. Há um trabalho da Psicóloga de tentar nos ajudar a compreender esses alunos, no início do ano fizemos a adequação curricular para cada um.”
Marcilene: “Muito pouco ou quase nada. Os recursos que utilizo são construídos de forma satisfatória para facilitar a forma de aprendizagem.”
Jéssica: “Utilizo informações e orientações de cursos que já fiz e leio bibliografias sobre o assunto.”
	No que tange a questão de abarcar o apoio pedagógico de profissionais especializados percebe-se que as entrevistadas estão divididas entre ter ou não essa ajuda. Sabe-se que o acompanhamento é feito normalmente em horário de Reuniões Pedagógicas, portanto as vezes o professor não considere significativo.
6) Como configurar o planejamento pedagógico destas turmas? Quais são os objetivos para estes alunos?
Danielli: “Nas reuniões pedagógicas da escola. Socializar alunos com necessidade especiais.”
Marcilene: “O planejamento é feito para atender as necessidades do aluno.”
Jéssica: “O planejamento é trabalho de acordo com a adequação curricular proposta pela professora regente. O objetivo proposto é desenvolvido de forma com que haja mecanismo de aprendizagem, ou seja, buscar formas de aprendizagem para facilitar a fixação de conteúdo.”
	
	A reestruturação do ensino fundamental faz se necessário urgentemente. Pois o processo de inclusão só ocorrerá de fato quando ocorrer à conscientização dos profissionais da educação e da sociedade portadores de necessidades especiais não são somente as pessoas que sofreu alguma lesão. Mas sim, todas as pessoas que têm certa deficiência irreversível, e necessite de um olhar diferenciado pelo professor. A sala de aula é composta de variadas culturas e com nível diferenciado de aprendizado que a escola tem que respeitar e trabalhar de forma diferenciada.
7) Como constrói as estratégias utilizadas em sala de aula? Qual o principal objetivo destas estratégias?
Danielli: “Através da adequação curricular. Desenvolver as competências e habilidades mínimas da disciplina.”
Marcilene: “Desenvolver no aluno estratégias de aprendizagem.”
Jéssica: “As estratégias são utilizadas para se alcançar determinado objetivos.”
	
 Camacho (2003, p.9) chama a atenção para o fato de que as mudanças tem o propósito
Estabelecer um tipo de escola capaz de adaptar-se, acolher e cultivar as diferenças como um elemento de valor positivo, e abertura de um espaço pluralista e multicultural, no qual se mesclam as cores, os gêneros, as capacidades, permitindo assim o acesso a uma escola, uma educação, na qual todos, sem exclusão, encontrem um resposta educativa de acordo com as suas necessidades e características peculiares.
	
	Em seus estudos Carvalho complementa essa discussão estabelecendo algumas recomendações aos educadores para proporcionar um ambiente favorável a pessoas com autismo:
· Aplicar diversidade de abordagens e intervenções.
· Ampliar informações acerca do autismo.
· Promover ao aluno assistência individualizada.
· Realizar o tratamento dos problemas orgânicos associados.
· Promover atendimento sistemático, amplo, contínuo e pervasivo.
· Propiciar atividade física. Além de outros benefícios, tem efeito comprovado para reduzir hiperatividade e autoagressão.
· Oferecer dicas visuais e concretas na comunicação com o aluno, minimizando ambiguidades e interpretações simbólicas.
· Associar a comunicação verbal a outras linguagens: comunicação por figuras e língua/linguagem de sinais.
· Reduzir estímulos sensoriais: barulhos,sons, cheiros.
· Criar e compartilhar espaços de aceitação e inclusão social.
· Propiciar intervenção educativa e psicológica (análise Aplicada do Comportamento, Terapia Cognitivo-Comportamental e Psicopedagogia, dentre outros modelos de atendimento, tem revelado bons resultados).
· Aceitar o aluno, sem querer “normalizá-lo”.
· Estabelecer parceria com a família e constituir uma rede social de apoio. (CARVALHO, 2010, p.227)
	
	
						
8) Você acredita que a inclusão em turmas regulares é o ideal para alunos autistas? Justifique sua resposta.
Danielli: “Não. Porque em alguns casos os alunos são discriminados pelos outros.”
Marcilene: “Sim, embora os autistas tiverem comprometimento na comunicação e no relacionamento a escola é o melhor lugar para desenvolver essas habilidades.”
Jéssica: “Depende do grau de comportamento psíquico motor em que o aluno se encontra. Após uma avaliação médica e pedagógica, em que os profissionais solicitem esse encaminhamento, cabe a escola de adaptar para tal função.”
	Referencia com as respostas a realidade vivenciada por vários autores quanto ao debate da inclusão sabendo que há necessidade de avançarmos o nosso olhar em direção às relações que unem sujeito e contexto, continuaremos a buscar modos mais “refinados” de classificar da maneira mais precisa e correta àquilo que atende a não se encaixar em nossas classificações. (BAPTISTA, 2009). Contudo é direito de todos indistintamente uma escola de qualidade, independente de seu comprometimento.
CRONOGRAMA
	
	Para cumprir as atividades previstas neste projeto de estágio, conforme o currículo a ser seguido, o qual solicita que fosse observada a criança nas atividades em grupo e nas atividades individuais.
Carga horária deste estágio na instituição: 20 horas
Elaborar uma proposta de intervenção: 20 horas
Total de horas de estágio: 40 horas
	Data
	Turno e horário
	Atividade
	10/02/2020
	13h às 17h 30min
	Observação
	11/02/2020
	13h às 17h 30min
	Observação
	12/02/2020
	13h às 17h 30min
	Observação
	13/02/2020
	13h às 17h 30min
	Entrevista
	14/02/2020
	13h às 17h 30min
	Proposta de Intervenção
	17/02/2020
	13h às 17h 30min
	Aulas práticas
	18/02/2020
	13h às 17h 30min
	Aulas práticas
	19/02/2020
	13h às 17h 30min
	Aulas práticas
	20/02/2020
	13h às 17h 30min
	Aulas práticas
	21/02/2020
	13h às 17h 30min
	Aulas práticas
	
5. INTERVENÇÕES
PLANOS DE AULAS: PLANEJAMENTO DE AULAS – SEMANAL
PLANO DE AULA
Data da abordagem: 17/02/2020 – Segunda -feira
Nome da Escola: Escola Stilu Balãozinho
Diretora: Ana Maria Racz Lescura
Professora Regente: Danielli do Nascimento
Mediadora: Jéssica
Turma: 2º Ano
Estagiária: Cláudia Aparecida Miguel Pires
Assunto: Roda de Leitura
Objetivos: 
· Esta é uma proposta de atividade permanente para desenvolver rodas de leitura, com foco no gênero conto acumulativo e também outros contos e no campo de atuação artístico-literário;
· Enfatizar estratégias voltadas à leitura compartilhada e às situações nas quais as crianças escolham o que ler, conversem e expressem opiniões sobre os textos lidos e ouvidos.
Desenvolvimento:
Pedir aos alunos que se organizem em círculo ou semicírculo para que haja maior interação entre todos. Facilitando para que a aluna autista interaja com os demais, com o auxílio da mediadora.
Iniciar a aula realizando a leitura da obra selecionada para esta atividade (O Grande Rabanete). Durante a leitura, às paginas foram exibidas para as crianças a fim de que pudessem apreciar as ilustrações e articulá-las ao texto verbal. Este cuidado permite uma compreensão mais potente do livro.
Recursos utilizados:
Livro: O Grande Rabanete. De Tatiana Belinky, ilustrado por Claudius. São Paulo: Editora Moderna, 2002
Lápis, lápis de cor, borracha.
A atividade de registro de leitura será um caderno (álbum) de imagens, de rimas, de palavras, e para compreensão do texto lido pelos alunos será utilizado uma ficha de leitura. Sugerindo as seguintes questões:
 Meu personagem preferido foi...
 A parte da história que mais gostei (não gostei) foi...
Eu mudaria na história...
Achei engraçado quando...
Não sabia que...
Quando comecei a ler acreditava que... mas...
Avaliação de intervenção: 
Dificuldades antecipadas. Falta de motivação para realizar as discussões coletivas. Desconcentração. Dificuldades em oralizar as impressões da leitura realizada. Dificuldades de interação.
As crianças foram avaliadas pelo seu desenvolvimento e participação, pela escrita, oralidade e assimilação do conteúdo trabalhado.
	
PLANO DE AULA
Data da abordagem: 18/02/2020 – Terça-feira
Nome da Escola: Escola Stilu Balãozinho
Diretora: Ana Maria Racz Lescura
Professora Regente: Danielli do Nascimento
Mediadora: Jéssica
Turma: 2º Ano
Estagiária: Cláudia Aparecida Miguel Pires
Assunto: Estrutura das sílabas
Objetivos:
Conhecer a estrutura silábica de palavras com sílabas CV, V, CVC e CCV, compreendendo que todas as sílabas possuem vogais.
Desenvolvimento:
Iniciar a aula questionando os alunos: Alguém conhece o jogo da Forca? Alguém já brincou com esse jogo? Quem sabe como se joga Forca?
Explicar as regras do jogo. Organizar a sal em U (meia lua), pois essa organização favorece o envolvimento e interação entre os alunos e, permite que visualizem melhor o quadro, o que facilita a aprendizagem. 
O Jogo da Forca será de forma coletiva, de modo que os alunos possam se apropriar do jogo, compartilhar saberes e se envolver com o tema da aula, colaborando com os outros. Nesta proposta coletiva, a professora é a responsável pelo registro das letras no quadro e os alunos (os jogadores) irão sugerir as letras e tentar adivinhar a palavra secreta.
Utilizar uma caixa com algumas palavras para o sorteio É importante que essas palavras sejam compostas por diferentes formações silábicas, tais como: sílabas CV, V, CVC e CCV, a fim de que os alunos possam observar essas formações no contexto de diferentes palavras. Além disso, é interessante utilizar palavras que pertençam ao mesmo campo semântico (nomes de frutas, nomes de animais, nomes de plantas), pois assim, permitirá que os alunos possam levantar hipóteses da palavra secreta tanto pelas letras disponíveis no quadro, quanto pelo campo semântico da palavra (exemplo: C_B_A, sabendo que é um animal, terá pistas importantes para sugerir o nome da cobra).
Explicar aos alunos que eles devem registrar todas as palavras adivinhadas em uma 
Tabela, pois essas palavras serão analisadas no final do jogo. E Esse registro é importante porque à medida em que os alunos escrevem as palavras na tabela, eles podem observar suas letras e suas formações silábicas.
Entregar uma tabela de registro para cada aluno. Pedir aos alunos que, durante o jogo, anotem todas as palavras adivinhadas na tabela de registro.
Informar aos alunos qual o tema das palavras (exemplo: nomes de animais, de frutas, de brinquedos).
Iniciar o Jogo, fazendo o sorteio de uma palavra secreta.
Anotar no quadro a quantidade de letras da palavra, utilizando um traço para cada letra. Dar algumas dicas da palavra secreta, como por exemplo: a quantidade de vogais da palavra, a quantidade de consoantes, sinalizando de que as duas primeiras letras são consoantes. Cabe ressaltar que além de ajudar os alunos a acertar a palavra secreta, essa dicas são importantes para que eles percebam a representação de sílabas não canônicas, isto é, com padrão diferente de consoante-vogal.
Solicitar que um aluno de cada vez fale uma letra e dê um palpite da palavra secreta. Ajudar os alunos a observarem algumas estratégias do jogo antes de dar seus palpites, como verificar as letras que já foram sorteadas, analisar a possibilidade ou não da palavra secreta ainda precisar de vogal.
Observar o desempenho das crianças durante o jogo, e incentivar que todos participem. Finalizar o jogo depois que todas as palavras forem sorteadas, de maneira que os alunos tenham contato com uma variedade de palavras com diferentesestruturas silábicas.
	
Conversando sobre as diferentes formas silábicas
	Palavras com sílabas
CV
	Palavras com sílabas 
V
	Palavra com sílabas
CVC
	Palavras com sílabas
CCV
	
GRA-VI-O-LA
	
GRA-VI-O-LA
	
	
GRA-VI-O-LA
Recursos utilizados:
Palavras com sílabas CV, V, CVC, CCV, uma caixa de papelão, tabelas de registro, lápis, borracha, papel kraft, caneta piloto e fita adesiva
Avaliação da intervenção: 
Alguns alunos silábicos alfabéticos ou recém-alfabéticos tiveram dificuldades em relação à representação das sílabas CVC (consoante-vogal-consoante), CCV (consoante-consoante-vogal), e V (vogal). Isso porque creem que as sílabas precisam ter duas letras (princípio de quantidade) e que essas letras precisam necessariamente ter a seguinte ordem: uma consoante seguida de uma vogal (princípio de qualidade), o que provoca erros ortográficos como “secola”
(escola); “parato”/”parto” (prato); “bise” (bis).
PLANO DE AULA
Data da abordagem: 19/02/2020 – Quarta-feira
Nome da Escola: Escola Stilu Balãozinho
Diretora: Ana Maria Racz Lescura
Professora Regente: Danielli do Nascimento
Mediadora: Jéssica
Turma: 2º Ano
Estagiária: Cláudia Aparecida Miguel Pires
Assunto: Explorando palavras com diferentes formações silábicas
Desenvolvimento: 
Iniciar a aula escrevendo no quadro algumas escritas de uma mesma palavra que os alunos identifiquem a escrita correta. Explicar aos alunos que em uma atividade realizada em sala de aula, encontrarão escritas diferentes para a mesma palavra.
 Apresentar aos alunos uma palavra por vez, com composições de sílabas diferentes e escrita de diferentes formas, por exemplo, COBRA, FORMIGA, URUBU.
Escrever no quadro a palavra com a escrita convencional e com as escritas contendo inversões ou omissões de letras (de acordo com a hipótese silábica-alfabética e/ou recém alfabética). Desse modo, poderemos escrever: COBA – COBRA- COBAR-CORBA; FOMIGA-FORMIH-FORMIGA-FOMIRGA; URUBU-ARUBU-RURUBU-URUB. 
Solicitar que os alunos leiam as palavras do quadro em voz alta e questioná-los qual é a escrita correta da palavra COBRA? 
Ao identificarem a escrita correta, peça que justifiquem o porquê de as outras palavras não serem aceitas como corretas. Aproveitar esse momento para chamar atenção dos alunos para a composição das sílabas, por exemplo, a sílaba “BRA” não é formada apenas por uma consoante e uma vogal (como na alternativa COBA), e que pelo som é possível identificar que termina com uma vogal (não podendo ser representada como na alternativa COBAR).
Pronunciar a palavra e chamar a atenção para a sílaba forte BRA, descartando a alternativa COBRA. Qual é a escrita correta da palavra FORMIGA? 
Ao identificarem a escrita correta, peça que justifiquem o porquê de as outras palavras não serem aceitas e corretas. Chamar atenção dos alunos para a composição das sílabas, por exemplo, a sílaba “FOR” não é formada apenas por uma consoante e uma vogal (como alternativa FOMIGA), e que pelo som é possível identificar que termina com uma vogal (não podendo ser representada como na alternativa FORMIH).
Pronunciar a palavra e chamar a atenção para a sílaba forte FOR, solicitando que os alunos identifiquem quais letras compõem a sílaba “MI”, descartando a alternativa FOMIRGA. Qual é a escrita correta da palavra URUBU? Ao identificarem a escrita correta, peça que justifiquem o porquê de as outras palavras não serem aceitas como corretas. Chamar atenção dos alunos para a composição das sílabas, por exemplo, a sílaba “U” não é formada por uma consoante e uma vogal (como na alternativa RURUBU), e que pelo som é possível identificar que termina com uma vogal (não podendo ser representada como na alternativa URUB). Chamar a atenção para a letra inicial da palavra, mostrando que pelo som é possível perceber que se trata da vogal U, portanto não pode ser a alternativa ARUBU.
Ao fazer essa análise junto com os alunos, circule as palavras corretas. Chamar a atenção dos alunos para as diferentes formações silábicas presentes nestas palavras, mostrando as sílabas CV, V, CCV, CVC. Organizar os alunos em duplas, compondo-as de acordo com diferentes níveis de conhecimento sobre a escrita, para que possam trocar experiências, ajudando um ao outro.
Entregar para cada dupla uma atividade com imagens como por exemplo, imagens de animais, de frutas, e tracinhos, representando a quantidade de letras do nome dos animais, frutas ou outros, para que os alunos possam refletir sobre quais seriam as letras necessárias para a escrita daquela palavra. A presença dos tracinhos, determinando a quantidade de letras, poderá causar conflito na hipótese de alunos que utilizam sempre duas letras para cada sílaba, pois pode ser que escrevam de acordo com o que acreditam e ainda sobre tracinhos.
Escolher palavras com diferentes formações silábicas (CV, V, CVC, CCV), de modo que os alunos possam perceber que as sílabas nem sempre precisam ter duas letras (princípio de quantidade) e que essas letras não precisam necessariamente ter a seguinte ordem: uma consoante seguida de uma vogal (princípio de qualidade).
Circular pela sala, observando as duplas durante a atividade e esclarecer as dúvidas, se houver. 
Fazer intervenções quando alguma dupla estiver em conflito, sem conseguir identificar a letra que está faltando para completar todos os tracinhos, ou seja, deixando tracinhos em branco ou se estiverem uma quantidade maior de letras do que de tracinhos. Nesses casos, a professora-estagiária pode fazer a leitura da palavra junto com os alunos e solicitar que eles atentem para o som das letras.
Avaliar o desempenho das crianças durante a atividade e fazer anotações que possam nos ajudar a analisar os avanços e as dificuldades de cada criança e descobrir quais os agrupamentos que trabalharão bem em parceria e quais agrupamentos precisarão ser reorganizados em outras aulas/atividades.
Recursos utilizados:
Quadro, cópia de atividade, lápis, borracha, pen drive com a apresentação dos slides e data show.
Avaliação da intervenção:
Alguns alunos silábicos alfabéticos ou recém-alfabéticos tiveram dificuldades em relação à representação das sílabas CVC (consoante-vogal-consoante), CCV (consoante-consoante-vogal), e V (vogal). Isso porque creem que as sílabas precisam ter duas letras (princípio de quantidade) e que essas letras precisam necessariamente ter a seguinte ordem: uma consoante seguida de uma vogal (princípio de qualidade), o que provoca erros ortográficos como “secola”
(escola); “parato”/”parto” (prato); “bise” (bis).
PLANO DE AULA
Data da abordagem: 20/02/2020 – Quinta-feira
Nome da Escola: Escola Stilu Balãozinho
Diretora: Ana Maria Racz Lescura
Professora Regente: Danielli do Nascimento
Mediadora: Jéssica
Turma: 2º Ano
Estagiária: Cláudia Aparecida Miguel Pires
Assunto: Sistema Monetário Brasileiro
Desenvolvimento:
Apresentação de um cartaz com as fotos em relevo dos valores exemplificando como seria na realidade, tamanho menor, textura.
Perguntar para os alunos quem reconhece os valores descritos, ordenadamente, de acordo com as mãos levantadas.
Buscar perceber o que já é de real conhecimento dos alunos em saber como se apresentam esses valores.
Reforçar a questão de “Que bichos e caras tem nas notas do nosso dinheiro em papel e moeda”.
Explicar, o quanto a matemática é legal e como ela esta presente em nosso dia a dia, trazer a classe um sentimento de prazer pela matemática e dizer que hoje ela é nossa amiga diária.
Interagir com a classe promovendo a efetuação de atividades que farão com que eles comecem a desenvolver familiaridade com as situações-problema, com coisas familiares e que possivelmente ocorram de uma ou outra forma na vida cotidiana dos educandos.
Elaborar problemas e resolvê-los com as crianças, para que possam desenvolver raciocínio lógico e desde já perceberem como aplicar esses valores no seu dia a dia.
Algo de fácil racionalização e vivenciado no dia a dia por eles na escola, é trazer por exemplo os lanches e sucos da cantina da escola.
Atividades:Resolver os problemas de somatória, utilizando valores.
1) Escreva ou desenhe duas maneiras diferentes de obter R$ 100,00 (algumas possibilidades: duas cédulas de R$ 50,00; cinco cédulas de R$ 20,00; dez cédulas de R$ 10,00; 100 moedas de R$ 1,00.
O aluno terá a oportunidade de perceber que, muitas vezes, uma situação-problema, apresenta mais de uma solução.
2) Num cofrinho, o menino economizou vinte moedas de R$ 1,00 mas no cofrinho das meninas haviam quinze moedas de R$ 1,00.
Quanto cada um economizou?
Menino R$................................
Menina R$................................
Recursos:
Cartaz com fotos dos valores em papel e moedas;
Material de apoio papel A4 impresso
Lápis de cor
Quadro
Avaliação:
Os alunos foram avaliados pelo seu envolvimento e participação, socialização e assimilação dos conceitos e conteúdos trabalhados.
PLANO DE AULA
Data da abordagem: 21/02/2020 - Sexta-feira
Nome da Escola: Escola Stilu Balãozinho
Diretora: Ana Maria Racz Lescura
Professora Regente: Danielli do Nascimento
Mediadora: Jéssica
Turma: 2º Ano
Estagiária: Cláudia Aparecida Miguel Pires
Assunto: Sistema Monetário Brasileiro
Desenvolvimento:
1) Apresentar a classe o momento de atividade de socialização através da criação em sala de aula de Números de Participantes; Grupos de 5 alunos: Um será o caixa do mini-mercado e quatro serão os compradores.
2) O mini-mercado com caixas de produtos diversos, garrafas pet, embalagens diversas, frutas, legumes e verduras, jornais de propagandas de mercados, com o intuito de trazer a prática e através da ludicidade e percepção de contexto desses valores – Família X Compras – Fixar o conhecimento e transferir esse momento para a realidade do dia a dia.
3) Exposição de produtos e frutas de época para que possam visualizar os itens com valores, demonstrando como seria num momento real, com valores colocados nos produtos.
4) Depois de colocado os produtos na mesa grande, fixei com papel impresso um valor hipotético, já claramente explicado para os alunos, fizemos um caixa de mercado (alunos/alunas) revezamos as funções, após isso, fizemos as compras e trabalhamos as contas, como foi o valor pago, de quanto foi o troco. Depois, conversamos sobre o que aprendemos e como transferir para a vida diária, compras na cantina, supermercados, no Shopping, cinemas, etc.
5) Após passamos para as situações descritivas no caderno de atividades.
Recursos:
· Cartaz de frutas específicas;
· Frutas verdadeiras;
· Caixas de leite, garrafas pet, latas de enlatados, bolachas, feijão
· Exposição com cesta e caracterização;
· Dinheiro em papel em tamanho miniatura;
· Avental caracterizado com frutas
· Cartolina;
· Material de apoio – Papel A4 impresso;
· Quadro
Avaliação:
Os alunos foram avaliados pelo seu desenvolvimento e participação, socialização e assimilação dos conceitos e conteúdos trabalhados.
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
	Ao término deste Estágio conclui-se, que o processo de inclusão deve fazer parte da presente realidade social brasileira devido a continuar sendo um processo demorado onde se fizeram necessárias criações de inúmeras leis e uma modificação significativa de valores e atitudes no campo educacional para que a pessoa com necessidades especiais obtivesse seu espaço na sociedade. A aceitação das diferenças deve acontecer de forma a extinguir comportamentos discriminatórios e excludentes de nossa sociedade.
	Profissionais da educação devem estar engajados em conhecer as necessidades especiais e aprimorar-se em fazer com que o alunado que necessite de uma atendimento especial supere suas próprias limitações e obstáculos.
	Faz-se necessária a formação continuada no tocante a estabelecimento de diálogo, sensibilização, orientação e articulação social – educativa de forma a enriquecer a prática da cidadania e principalmente o atendimento a casos mais específicos como o autista. Favorecendo uma relação equilibrada dividindo os deveres e responsabilidades entre família e escola em um momento em que a sociedade atravessa de mudanças aceleradas, onde valores e princípios tendem a perder-se.
	Essa capacitação torna-se mais exigente nas especificidades do autismo que exige profissionais interessados em se comprometer com ele e buscar conhecer seu mundo e uma forma de se inserir nesse mundo para alcançar a possibilidade de fazer com que o autista desenvolva interações sociais e participe do grupo ou pelos menos seja aceito pelo grupo.
	O Estágio é muito importante para a aquisição da prática profissional, pois durante esse período pode-se colocar em prática todo o conhecimento teórico que se adquiriu durante o curso de pós-graduação. Além disso, a estagiária aprende a resolver problemas e passa a entender a grande importância que tem o educador na formação pessoal e profissional de seus alunos.
REFERÊNCIAS 
ASSOCIAÇÃO AMERICANA DE PSIQUIATRIA (APA). Manual diagnóstico e estatístico de transtornos Mentais: (DSM-5). 5. Ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 2014.
BAPTISTA, C. R; VASQUES, C. K.; RUBLESCKI, A. F. Educação e transtornos globais do desenvolvimento: em busca de possibilidades. Cadernos da APPOA, 2003.
BISCHOFF, C. M., SANTOS, M. S., MUNCINELLI, S. E. Práticas Educacionais Inclusivas em Sala de Aula. In: ROTH, Berenice W. (Org.) Experiências educacionais inclusivas: Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade/Org. – Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2006. Disponível em: http://portal.mec.br/seesp/arquivos/pdf/experiênciaseducacionaisinclusivas.pdf. Acesso em 28 jan. 2018.
BOARATI M. A, PANTANO T, SCIVOLETTO S,. Psiquiatria da Infância e adolescência: cuidado multidisciplinar. São Paulo: Manole; 2016. p. 419-52
BORDINI, D.: BRUNI, A. R. Transtorno do espectro autista. In: ESTANISLAU, G. BRESSAN, R. A. (orgs). Saúde mental na escolar: o que os educadores devem saber. Porto Alegre: Artmed, 2014, p. 219-230.
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ANEXOS
1. Carta de Apresentação
2. Termo de Compromisso
3. Termo de Consentimento
4. Declaração de Estágio
5. Autorização dos Pais
6. Laudos
INTERVENÇÕES
PLANOS DE AULAS: PLANEJAMENTO DE AULAS – SEMANAL
PLANO DE AULA
Data da abordagem: 17/02/2020 – Segunda -feira
Nome da Escola: Escola Stilu Balãozinho
Diretora: Ana Maria Racz Lescura
Professora Regente: Danielli do Nascimento
Mediadora: Jéssica
Turma: 2º Ano
Estagiária: Cláudia Aparecida Miguel Pires
Assunto: Roda de Leitura
Objetivos: 
· Esta é uma proposta de atividade permanente para desenvolver rodas de leitura, com foco no gênero conto acumulativo e também outros contos e no campo de atuação artístico-literário;
· Enfatizar estratégias voltadas à leitura compartilhada e às situações nas quais as crianças escolham o que ler, conversem e expressem opiniões sobre os textos lidos e ouvidos.
Desenvolvimento:
Pedir aos alunos que se organizem em círculo ou semicírculo para que haja maior interação entre todos. Facilitando para que a aluna autista interaja com os demais, com o auxílio da mediadora.
Iniciar a aula realizando a leitura da obra selecionada para esta atividade (O Grande Rabanete). Durante a leitura, às paginas foram exibidas para as crianças a fim de que pudessem apreciar as ilustrações e articulá-las ao texto verbal. Este cuidado permite uma compreensão mais potente do livro.
Recursos utilizados:
Livro: O Grande Rabanete. De Tatiana Belinky, ilustrado por Claudius. São Paulo: Editora Moderna, 2002
Lápis, lápis de cor, borracha.
A atividade de registro de leitura será um caderno (álbum) de imagens, de rimas, de palavras, e para compreensão do texto lido pelos alunos será utilizado uma ficha de leitura. Sugerindo as seguintes questões:
 Meu personagem preferido foi...
 A parte da história que mais gostei (não gostei) foi...
Eu mudaria na história...
Achei engraçado quando...
Não sabia que...
Quando comecei a ler acreditava que... mas...
Avaliação de intervenção: 
Dificuldades antecipadas. Falta de motivação para realizar as discussões coletivas. Desconcentração. Dificuldades em oralizar as impressões da leitura realizada. Dificuldades de interação.
As crianças foram avaliadas pelo seu desenvolvimento e participação, pela escrita, oralidade e assimilação do conteúdo trabalhado.
	
PLANO DE AULA
Data da abordagem: 18/02/2020 – Terça-feira
Nome da Escola: Escola Stilu Balãozinho
Diretora: Ana Maria Racz Lescura
Professora Regente: Danielli do Nascimento
Mediadora: Jéssica
Turma: 2º Ano
Estagiária: Cláudia Aparecida Miguel Pires
Assunto: Estrutura das sílabas
Objetivos:
Conhecer a estrutura silábica de palavras com sílabas CV, V, CVC e CCV, compreendendo que todas as sílabas possuem vogais.
Desenvolvimento:
Iniciar a aula questionando os alunos: Alguém conhece o jogo da Forca? Alguém já brincou com esse jogo? Quem sabe como se joga Forca?
Explicar as regras do jogo. Organizar a sal em U (meia lua), pois essa organização favorece o envolvimento e interação entre os alunos e, permite que visualizem melhor o quadro, o que facilita a aprendizagem. 
O Jogo da Forca será de forma coletiva, de modo que os alunos possam se apropriar do jogo, compartilhar saberes e se envolver com o tema da aula, colaborando com os outros. Nesta proposta coletiva, a professora é a responsável pelo registro das letras no quadro e os alunos (os jogadores) irão sugerir as letras e tentar adivinhar a palavra secreta.
Utilizar uma caixa com algumas palavras para o sorteio É importante que essas palavras sejam compostas por diferentes formações silábicas, tais como: sílabas CV, V, CVC e CCV, a fim de que os alunos possam observar essas formações no contexto de diferentes palavras. Além disso, é interessante utilizar palavras que pertençam ao mesmo campo semântico (nomes de frutas, nomes de animais, nomes de plantas), pois assim, permitirá que os alunos possam levantar hipóteses da palavra secreta tanto pelas letras disponíveis no quadro, quanto pelo campo semântico da palavra (exemplo: C_B_A, sabendo que é um animal, terá pistas importantes para sugerir o nome da cobra).
Explicar aos alunos que eles devem registrar todas as palavras adivinhadas em uma 
Tabela, pois essas palavras serão analisadas no final do jogo. E Esse registro é importante porque à medida em que os alunos escrevem as palavras na tabela, eles podem observar suas letras e suas formações silábicas.
Entregar uma tabela de registro para cada aluno. Pedir aos alunos que, durante o jogo, anotem todas as palavras adivinhadas na tabela de registro.
Informar aos alunos qual o tema das palavras (exemplo: nomes de animais, de frutas, de brinquedos).
Iniciar o Jogo, fazendo o sorteio de uma palavra secreta.
Anotar no quadro a quantidade de letras da palavra, utilizando um traço para cada letra. Dar algumas dicas da palavra secreta, como por exemplo: a quantidade de vogais da palavra, a quantidade de consoantes, sinalizando de que as duas primeiras letras são consoantes. Cabe ressaltar que além de ajudar os alunos a acertar a palavra secreta, essa dicas são importantes para que eles percebam a representação de sílabas não canônicas, isto é, com padrão diferente de consoante-vogal.
Solicitar que um aluno de cada vez fale uma letra e dê um palpite da palavra secreta. Ajudar os alunos a observarem algumas estratégias do jogo antes de dar seus palpites, como verificar as letras que já foram sorteadas, analisar a possibilidade ou não da palavra secreta ainda precisar de vogal.
Observar o desempenho das crianças durante o jogo, e incentivar que todos participem. Finalizar o jogo depois que todas as palavras forem sorteadas, de maneira que os alunos tenham contato com uma variedade de palavras com diferentes estruturas silábicas.
	
Conversando sobreas diferentes formas silábicas
	Palavras com sílabas
CV
	Palavras com sílabas 
V
	Palavra com sílabas
CVC
	Palavras com sílabas
CCV
	
GRA-VI-O-LA
	
GRA-VI-O-LA
	
	
GRA-VI-O-LA
Recursos utilizados:
Palavras com sílabas CV, V, CVC, CCV, uma caixa de papelão, tabelas de registro, lápis, borracha, papel kraft, caneta piloto e fita adesiva
Avaliação da intervenção: 
Alguns alunos silábicos alfabéticos ou recém-alfabéticos tiveram dificuldades em relação à representação das sílabas CVC (consoante-vogal-consoante), CCV (consoante-consoante-vogal), e V (vogal). Isso porque creem que as sílabas precisam ter duas letras (princípio de quantidade) e que essas letras precisam necessariamente ter a seguinte ordem: uma consoante seguida de uma vogal (princípio de qualidade), o que provoca erros ortográficos como “secola”
(escola); “parato”/”parto” (prato); “bise” (bis).
PLANO DE AULA
Data da abordagem: 19/02/2020 – Quarta-feira
Nome da Escola: Escola Stilu Balãozinho
Diretora: Ana Maria Racz Lescura
Professora Regente: Danielli do Nascimento
Mediadora: Jéssica
Turma: 2º Ano
Estagiária: Cláudia Aparecida Miguel Pires
Assunto: Explorando palavras com diferentes formações silábicas
Desenvolvimento: 
Iniciar a aula escrevendo no quadro algumas escritas de uma mesma palavra que os alunos identifiquem a escrita correta. Explicar aos alunos que em uma atividade realizada em sala de aula, encontrarão escritas diferentes para a mesma palavra.
 Apresentar aos alunos uma palavra por vez, com composições de sílabas diferentes e escrita de diferentes formas, por exemplo, COBRA, FORMIGA, URUBU.
Escrever no quadro a palavra com a escrita convencional e com as escritas contendo inversões ou omissões de letras (de acordo com a hipótese silábica-alfabética e/ou recém alfabética). Desse modo, poderemos escrever: COBA – COBRA- COBAR-CORBA; FOMIGA-FORMIH-FORMIGA-FOMIRGA; URUBU-ARUBU-RURUBU-URUB. 
Solicitar que os alunos leiam as palavras do quadro em voz alta e questioná-los qual é a escrita correta da palavra COBRA? 
Ao identificarem a escrita correta, peça que justifiquem o porquê de as outras palavras não serem aceitas como corretas. Aproveitar esse momento para chamar atenção dos alunos para a composição das sílabas, por exemplo, a sílaba “BRA” não é formada apenas por uma consoante e uma vogal (como na alternativa COBA), e que pelo som é possível identificar que termina com uma vogal (não podendo ser representada como na alternativa COBAR).
Pronunciar a palavra e chamar a atenção para a sílaba forte BRA, descartando a alternativa COBRA. Qual é a escrita correta da palavra FORMIGA? 
Ao identificarem a escrita correta, peça que justifiquem o porquê de as outras palavras não serem aceitas e corretas. Chamar atenção dos alunos para a composição das sílabas, por exemplo, a sílaba “FOR” não é formada apenas por uma consoante e uma vogal (como alternativa FOMIGA), e que pelo som é possível identificar que termina com uma vogal (não podendo ser representada como na alternativa FORMIH).
Pronunciar a palavra e chamar a atenção para a sílaba forte FOR, solicitando que os alunos identifiquem quais letras compõem a sílaba “MI”, descartando a alternativa FOMIRGA. Qual é a escrita correta da palavra URUBU? Ao identificarem a escrita correta, peça que justifiquem o porquê de as outras palavras não serem aceitas como corretas. Chamar atenção dos alunos para a composição das sílabas, por exemplo, a sílaba “U” não é formada por uma consoante e uma vogal (como na alternativa RURUBU), e que pelo som é possível identificar que termina com uma vogal (não podendo ser representada como na alternativa URUB). Chamar a atenção para a letra inicial da palavra, mostrando que pelo som é possível perceber que se trata da vogal U, portanto não pode ser a alternativa ARUBU.
Ao fazer essa análise junto com os alunos, circule as palavras corretas. Chamar a atenção dos alunos para as diferentes formações silábicas presentes nestas palavras, mostrando as sílabas CV, V, CCV, CVC. Organizar os alunos em duplas, compondo-as de acordo com diferentes níveis de conhecimento sobre a escrita, para que possam trocar experiências, ajudando um ao outro.
Entregar para cada dupla uma atividade com imagens como por exemplo, imagens de animais, de frutas, e tracinhos, representando a quantidade de letras do nome dos animais, frutas ou outros, para que os alunos possam refletir sobre quais seriam as letras necessárias para a escrita daquela palavra. A presença dos tracinhos, determinando a quantidade de letras, poderá causar conflito na hipótese de alunos que utilizam sempre duas letras para cada sílaba, pois pode ser que escrevam de acordo com o que acreditam e ainda sobre tracinhos.
Escolher palavras com diferentes formações silábicas (CV, V, CVC, CCV), de modo que os alunos possam perceber que as sílabas nem sempre precisam ter duas letras (princípio de quantidade) e que essas letras não precisam necessariamente ter a seguinte ordem: uma consoante seguida de uma vogal (princípio de qualidade).
Circular pela sala, observando as duplas durante a atividade e esclarecer as dúvidas, se houver. 
Fazer intervenções quando alguma dupla estiver em conflito, sem conseguir identificar a letra que está faltando para completar todos os tracinhos, ou seja, deixando tracinhos em branco ou se estiverem uma quantidade maior de letras do que de tracinhos. Nesses casos, a professora-estagiária pode fazer a leitura da palavra junto com os alunos e solicitar que eles atentem para o som das letras.
Avaliar o desempenho das crianças durante a atividade e fazer anotações que possam nos ajudar a analisar os avanços e as dificuldades de cada criança e descobrir quais os agrupamentos que trabalharão bem em parceria e quais agrupamentos precisarão ser reorganizados em outras aulas/atividades.
Recursos utilizados:
Quadro, cópia de atividade, lápis, borracha, pen drive com a apresentação dos slides e data show.
Avaliação da intervenção:
Alguns alunos silábicos alfabéticos ou recém-alfabéticos tiveram dificuldades em relação à representação das sílabas CVC (consoante-vogal-consoante), CCV (consoante-consoante-vogal), e V (vogal). Isso porque creem que as sílabas precisam ter duas letras (princípio de quantidade) e que essas letras precisam necessariamente ter a seguinte ordem: uma consoante seguida de uma vogal (princípio de qualidade), o que provoca erros ortográficos como “secola”
(escola); “parato”/”parto” (prato); “bise” (bis).
PLANO DE AULA
Data da abordagem: 20/02/2020 – Quinta-feira
Nome da Escola: Escola Stilu Balãozinho
Diretora: Ana Maria Racz Lescura
Professora Regente: Danielli do Nascimento
Mediadora: Jéssica
Turma: 2º Ano
Estagiária: Cláudia Aparecida Miguel Pires
Assunto: Sistema Monetário Brasileiro
Desenvolvimento:
Apresentação de um cartaz com as fotos em relevo dos valores exemplificando como seria na realidade, tamanho menor, textura.
Perguntar para os alunos quem reconhece os valores descritos, ordenadamente, de acordo com as mãos levantadas.
Buscar perceber o que já é de real conhecimento dos alunos em saber como se apresentam esses valores.
Reforçar a questão de “Que bichos e caras tem nas notas do nosso dinheiro em papel e moeda”.
Explicar, o quanto a matemática é legal e como ela esta presente em nosso dia a dia, trazer a classe um sentimento de prazer pela matemática e dizer que hoje ela é nossa amiga diária.
Interagir com a classe promovendo a efetuação de atividades que farão com que eles comecem a desenvolver familiaridade com as situações-problema, com coisas familiares e que possivelmente ocorram de uma ou outra forma na vida cotidiana dos educandos.
Elaborar problemas e resolvê-los com as crianças, para que possam desenvolver raciocínio lógico e desde já perceberem como aplicar esses valores no seu dia a dia.
Algo de fácil racionalização e vivenciado no dia a dia por eles na escola, é trazer por exemplo os lanches e sucos da cantina da escola.
Atividades: Resolver os problemas de somatória, utilizando

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